O PSICOPEDAGOGO NO COMBATE AO FRACASSO ESCOLAR

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................ 4 
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ............................................................................ 6 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................................................................... 8 
MODELO DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 12 
REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS BRASILEIROS .. 17 
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA COGNITIVA NA MELHORIA DO RENDIMENTO 
ESCOLAR DE ALUNOS BRASILEIROS ................................................................... 21 
ALGUMAS PESQUISAS RELATIVAS ÀS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE 
CRIANÇAS BRASILEIRAS ....................................................................................... 23 
INFLUÊNCIAS NA PSICOPEDAGOGIA ................................................................... 25 
O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA CLINICA ..................................................... 32 
O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ........................................ 34 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A psicopedagogia é um campo de conhecimento em que a psicologia e a 
pedagogia interagem, com o intuito de facilitar o processo de ensino- aprendizagem 
tentando remover os obstáculos desse processo. Nesse contexto, a 
avaliação psicopedagógica tem como objetivo investigar as relações do individuo 
com o conhecimento e os seus vínculos com a aprendizagem e todas as 
significações implícitas no ato de aprender. Após essa avaliação, de acordo com a 
demanda, pode-se realizar uma intervenção psicopedagógica, com o intuito de 
mediar o processo de aprendizagem, introduzindo novas formas de se pensar, por 
meio das potencialidades identificadas na avaliação e desenvolvendo novas 
maneiras de se relacionar com essa aprendizagem. 
 
A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Segundo Mariani e Mariani (2005), a psicopedagogia é um campo de 
conhecimento com interação entre a psicologia e a pedagogia, tendo como objeto de 
estudo o processo de aprendizagem que é visto como estrutural construtivo e 
interacional, integrando os aspectos cognitivos, afetivos e sociais do sujeito. Tem o 
intuito de facilitar o processo de ensino aprendizagem na tentativa da remoção dos 
obstáculos que impedem que esse processo se realize. Portella e Hickel (2010) 
pontuam que a psicopedagogia tem como objetivo unir conhecimentos e princípios 
de ciências distintas, com a finalidade de estabelecer a melhor e mais adequada 
compreensão referente às diversas variáveis que estão inseridas nesse processo de 
aprendizagem. Atualmente, a psicopedagogia clínica está envolvida a toda e 
qualquer situação que esteja relacionado ao processo de aprendizagem e suas 
 
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implicações. Este campo surge como uma resposta diante de uma demanda, que 
cresce cada vez mais, devido ao fracasso escolar e aos problemas de 
aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem, segundo Smith e Strick (2001), são 
causadas por problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para 
entender, recordar ou comunicar informações. As deficiências que causam 
maiores problemas acadêmicos são: percepção visual, processamento linguístico, 
habilidade motora fina e capacidade de focar atenção. Aliada a isso, alguns 
comportamentos tornam-se um complicador, como hiperatividade, dificuldade para 
seguir instruções e imaturidade social. A frustração dos pais, da escola e também da 
própria criança só aumenta, pois ela se vê incapaz de realizar a mesma atividade 
que seus colegas e passa até a questionar a sua inteligência, podendo ficar irritada, 
isolada socialmente e até desenvolver baixa autoestima e depressão pelos 
julgamentos negativos que recebe. Segundo D‟Abreu e Marturano (2010), sete em 
cada dez crianças encaminhadas com queixa de dificuldade de aprendizagem 
apresentam uma comorbidade emocional e/ou comportamental, com 
comportamentos externalizantes (caracterizados pela oposição, agressão, 
hiperatividade, impulsividade e manifestações antissociais) ou internalizantes 
(caracterizados pela disforia, retraimento, medo e ansiedade). 
Pesquisas mostram que, quando existe a associação entre dificuldade de 
aprendizagem e comportamentos externalizantes, a criança pode vir a ter 
dificuldades de se relacionar, além de que problemas de comportamento 
podem exacerbar as dificuldades acadêmicas. Para evitar tais consequências, Smith 
e Strick (2001) afirmam que os pais devem estar alerta aos sinais que a criança 
emite. Ao identificarem algum atraso na leitura, escrita ou na matemática em relação 
 
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ao nível de sua série escolar, devem encaminhar para uma avaliação 
psicopedagógica. 
 
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
De acordo com Weiss (2011), todo o diagnóstico psicopedagógico em si 
é uma investigação do que não vai bem com o sujeito em relação a um rendimento 
esperado. Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2004) complementam que na avaliação 
psicopedagógica, a criança é considerada como um todo, pois muitos aspectos 
podem estar relacionados ao problema de aprendizagem e, por isso deve ser 
investigado. 
Segundo Weiss (2011), torna-se importante o esclarecimento da queixa 
pelos pais, pelo próprio sujeito avaliado e também pela escola. De acordo com 
Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), na primeira consulta, deve-se perceber que 
a queixa trazida pelos pais como motivo do encaminhamento para a avaliação às 
vezes não descreve só o “sintoma”, como também traz indícios que indicam a 
direção para o início da investigação. Por isso, a atitude com que o profissional 
acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio paciente é muito importante 
para a continuação do processo. É necessário considerar sempre a carga de 
ansiedade demonstrada pelos pais neste primeiro contato, vistoque é um 
movimento que poderá vir a se definir pró ou contra a avaliação. 
Geralmente no primeiro contato com os pais ou responsável pelo paciente é 
realizada a anamnese, com o intuito de obter mais dados sobre o sujeito. Para 
Weiss (1999), a anamnese é um ponto importante para que se possa ter um 
bom diagnóstico, já que através dela é possível a interação das dimensões 
 
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do passado, presente e futuro do paciente, permitindo analisar a construção ou não 
de sua própria continuidade e das diferentes gerações, como a visão familiar da 
história de vida do paciente, que traz consigo todos os preconceitos, normas e 
expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento, além do peso das 
gerações depositadas sobre o paciente. 
Para Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), é necessário que se verifique 
durante todo o processo diagnóstico a autenticidade da queixa inicial, pois não é 
incomum que os pais repitam a queixa formulada por quem os encaminhou, 
geralmente a escola, sem ter qualquer reflexão sobre ela. O profissional deve 
observar todas as possibilidades que possam interferir no processo de 
aprendizagem, pois algumas dificuldades apresentadas podem ser decorrentes da 
carência sociocultural, problemas de relacionamento familiar, distúrbios psiquiátricos 
ou ainda problemas de ordem orgânica, como visual, auditivo e síndromes 
neurológicas. Nesses casos, deve-se encaminhar a criança para outro profissional 
que possa investigar o caso e dar o direcionamento necessário para a intervenção. 
Segundo Machado (2000 apud MEIRA e ANTUNES, 2003), não se deve 
considerar o aluno como objeto de avaliação, mas as diferentes relações e práticas 
que implicam a queixa em relação ao aluno e que levam ao encaminhamento para o 
atendimento psicológico. Assim, a pergunta passa de "o que o aluno tem que não 
aprende?" para "como é o campo social no qual esta queixa foi produzida?". Assim, 
devem-se utilizar os dados que o aluno apresenta, para compreender melhor as 
várias determinações presentes no processo de produção do fracasso escolar. 
Para Weiss (2011), ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já 
deve ter formado uma visão global do paciente e sua contextualização na
 
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família, escola e seu meio social. Assim, se faz um laudo ou informe com a 
finalidade de resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às 
perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Como afirma Weiss (1999), em 
alguns casos será necessário realizar um encaminhamento para dar continuidade no 
trabalho. Esse trabalho subsequente pode ocorrer por meio da intervenção 
psicopedagógica. 
 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
Segundo Santos et al. (2012), em casos de dificuldades de aprendizagem, 
quando são realizadas intervenções psicopedagógicas precoces, é possível 
melhorar a evolução do aluno e reduzir os impactos causados ao indivíduo e à 
sociedade. Rubinstein (1999) pontua que, em uma intervenção, o foco está no 
sujeito, na sua relação com a aprendizagem. 
O objetivo do psicopedagogo é ajudar aquele que não consegue aprender 
formal ou informalmente, para que consiga não apenas interessar-se por aprender, 
mas também possa adquirir ou desenvolver habilidades necessárias para tal. Na 
intervenção, embora se utilize de propostas de trabalho para mediar à relação 
terapêutica, as escolhas dessas propostas e as formas como são apresentadas irá 
depender da particularidade de cada situação, do sujeito que está sendo 
atendido e da capacitação e dos recursos que o psicopedagogo dispõe. 
Assim, o caráter dinâmico da escolha das propostas e a forma como são 
significadas pela dupla terapeuta/cliente é o que realmente irá provocar as 
mudanças pretendidas. 
 
 
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Batalloso (2011) afirma que a intervenção está voltada para a atenção na 
diversidade e tem como função proporcionar ajudas individuais necessárias para 
solucionar as dificuldades de aprendizagem, além de desenvolver seu processo de 
amadurecimento pessoal a partir de suas características singulares. 
Rubinstein (1999) afirma ainda que as atividades escolhidas e propostas tanto 
pelo psicopedagogo como pelo cliente são mediadoras para modificar a forma de 
pensar e utilizar as funções cognitivas e a posição assumida pelo sujeito 
aprendente. Ao fazer uso de recursos que são escolhidos pelo cliente ou 
propostos pelo terapeuta, este propicia a oportunidade para experimentar situações 
que promovem a confrontação com a forma de relacionar-se com a modalidade que 
se utiliza para se estabelecer essa relação. Esse confronto pode contribuir para a 
tomada de consciência de um estilo de aprender, já que as diferentes modalidades 
de atividades permitem entrar em contato com o “como aprendo” e “como me 
relaciono com o saber”. 
 
UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM 
 
As estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os alunos 
usam para adquirir a informação (Dembo, 1994). Como aponta Nisbett, 
Schucksmith e Dansereau (1987, citados por Pozo, 1996), as estratégias de 
aprendizagem vêm sendo definidas como sequencias de procedimentos ou 
atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o 
armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais específico, as 
 
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estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento 
adotado para a realização de uma determinada tarefa (Da Silva & Sá, 1997). 
Alguns teóricos distinguem as estratégias cognitivas das metacognitivas 
(Garner & Alexander, 1989). Para Dembo (1994), enquanto as estratégias 
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o 
processo de aprendizagem de maneira que a informação possa ser armazenada 
mais eficientemente, as estratégias metacognitivas são procedimentos que 
o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o seu próprio pensamento. 
Dansereau e colaboradores (1979) julgam necessário diferenciar estratégias 
primárias das estratégias de apoio. Para esses pesquisadores, as estratégias 
primárias são as destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e integrar a 
informação (Dansereau, Collins, MacDonald, Holley, Diekhoff, & Evans, 
1979). As estratégias de apoio, por sua vez, são responsáveis pela 
manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem. Apesar 
das distinções mencionadas, o termo estratégias de aprendizagem vem sendo 
amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de estratégias 
(cognitivas, metacognitivas, primárias e de apoio). 
Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratégias de 
aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e Brophy (1986): 
estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e estratégias 
afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1993), as estratégias de ensaio 
envolvem repetir ativamentetanto pela fala como pela escrita o material a ser 
aprendido. 
As estratégias de elaboração implicam na realização de conexões entre o 
material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo, 
 
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reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples 
repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido). As 
estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a ser 
aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações 
subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma 
hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre 
conceitos). 
As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o indivíduo 
esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo capaz 
de captar e absorver do conteúdo que está sendo ensinado (por exemplo, 
tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu, auto-
questionamento para investigar se houve compreensão, usar os objetivos a 
serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e 
acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estratégia 
utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas referem- se à eliminação de 
sentimentos desagradáveis, que não condizem com à aprendizagem (por 
exemplo, estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção 
da atenção e concentração, controle da ansiedade, planejamento apropriado 
do tempo e do desempenho). 
Investigando o que os alunos fazem quando aprendem Zimmerman e 
Martinez-Pons (1986) também encontraram 14 tipos de estratégias: autoavaliação, 
organização e transformação, estabelecimento de metas e planejamento, busca 
de informação, registro de informação, auto- monitoramento, organização do 
ambiente, busca de ajuda e revisão. 
 
 
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Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, citados por Dembo, 1994) 
acreditam que as estratégias de aprendizagem anteriormente mencionadas podem 
ser organizadas em três grandes grupos: 
1) estratégias cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração e organização), 
2) estratégias metacognitivas (estratégias de planejamento, monitoramento 
e regulação) e 
3) estratégias de administração de recursos (administração do tempo, 
organização do ambiente de estudo, administração do esforço e busca de apoio a 
terceiros). 
Da Silva e De Sá (1997) apontam que a instrução em estratégias de 
aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencialização da aprendizagem 
permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma 
a conseguir obter um maior sucesso escolar. 
 
MODELO DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM 
 
Os seres humanos assimilam e transformam as informações que recebem do 
meio ambiente. O processamento da informação no ser humano é um 
processo dinâmico e complexo (Pfromm Netto, 1987). Dembo (1994) menciona 
que os psicológos cognitivos desenvolveram modelos de processamento da 
informação não só para identificar como os seres humanos obtêm, 
transformam, armazenam e aplicam essa informação, mas também para explicar o 
papel das estratégias de aprendizagem na aquisição, na retenção e na utilização do 
conhecimento. 
 
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Cabe mencionar que se escolheu descrever o processamento da 
informação humana utilizando-se o modelo de Mayer (1981, citado por Dembo, 
1988) por se tratar de um modelo geral que explica o funcionamento da memória 
de forma clara (Dembo, 1988), além de permitir uma fácil visualização não só do 
fluxo da informação, mas também do papel das estratégias de aprendizagem na 
aquisição, no armazenamento e no uso da informação. 
Como pode ser observado na Figura 1, o fluxo da informação começa com 
um estímulo do ambiente como, por exemplo, a percepção visual de 
palavras num texto. Assim sendo, a informação entra no Sistema de 
Memória Sensorial (Registro Sensorial). A informação aqui é, então, 
guardada brevemente até que ela possa entrar no Sistema de Memória de 
Curta Duração (também chamada de Memória de Funcionamento). A informação 
que não entra no Sistema de Memória de Curta Duração é perdida. Ao sair do 
Registro Sensorial e entrar no Sistema de Memória de Curta Duração, a 
informação é transformada através de um processo de codificação. A maneira 
pela qual a informação é codificada e integrada na memória, bem como a 
extensão e profundidade da integração afeta a facilidade com que a 
informação pode ser recuperada, posteriormente (Dembo, 1988). 
 
 
 
 
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Figura 1. Um Modelo de Processamento da Informação Humana - (Traduzido e 
adaptado de Mayer, 1981, citado por Dembo, 1988). 
 
O Sistema de Memória de Curta Duração do adulto é limitado, tanto ao nível 
da sua capacidade, quanto ao nível da sua duração. Só pode guardar mais ou 
menos cinco a nove unidades. Sem um esforço ativo da pessoa, a Memória 
de Curta Duração só guarda a informação por um período muito curto de 30 
segundos. Segundo Gagné, Yekovich e Yekovich (1993), de modo geral, as 
pessoas preferem realizar uma tarefa cognitiva de cada vez. 
Como o fluxo da informação no sistema humano é organizado em torno de se 
alcançar algum objetivo, existe um número de Processos de Controle que opera 
no sistema de memória de curto prazo, dotando-lhe de flexibilidade para lidar 
com a informação. Esses Processos Executivos de Controle focalizam a 
atenção, manipulam a informação, organizam e assistem a recuperação da 
informação. Alguns desses Processos de Controle são automáticos, outros são 
sujeitos ao controle voluntário (Dembo, 1988). 
De acordo com Gagné e colaboradores (1993), uma maneira pela qual as 
pessoas conseguem fazer mais coisas ao mesmo tempo é através da 
 
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automatização. Automatizar significa praticar uma tarefa até que ela possa ser 
realizada com o mínimo de consciência. Quando se compara leitores iniciantes 
e leitores experientes, percebe-se que os últimos têm a capacidade de decodifição 
de palavras automatizadas e, por isso, possuem mais espaço na memória para 
entender o que estão fazendo. Entretanto, quando se usa esses processos de 
controle conscientemente (com controle voluntário) trata- se dos Processos 
Metacognitivos, que são processos que os indivíduos utilizam para controlar o 
seu próprio pensamento (Dembo, 1988; 1994). 
Os Processos Executivos de Controle são parte do Sistema de 
Processamentoda Informação. Esses processos controlam os processos cognitivos 
envolvidos no ato de aprender monitorando e dirigindo o progresso das atividades 
cognitivas. O funcionamento dos Processos Executivos de Controle está baseado 
na Metacognição, que tem dois aspectos separados, porém relacionados. O 
primeiro aspecto da Metacognição é relativo ao conhecimento dos próprios 
processos cognitivos e diz respeito ao: 1) conhecimento sobre si mesmo (pontos 
fortes, pontos fracos, preferências pessoais); 2) conhecimento sobre a tarefa (níveis 
de dificuldade, demandas); e, 3) conhecimento sobre o uso de estratégias (quais, 
quando, por quê e para quê) 
O segundo aspecto da Metacognição refere-se à regulação e ao controle do 
comportamento, considerando-se a existência de três tipos de controle: 
Planejamento, Monitoramento e Regulação. Para Corno e Mandinach (1983), as 
estratégias de planejamento envolvem a organização de uma sequencia de 
atividades que são apropriadas para a aprendizagem de uma dada tarefa (exemplo: 
estabelecer metas a serem realizadas; antecipar quanto tempo será necessário 
para completar uma dada tarefa). 
 
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As estratégias de monitoramento dizem respeito à capacidade do sujeito de 
supervisionar o seu próprio processo de aprendizagem (exemplo: manter a 
atenção quando está lendo um texto; auto-questionar-se quanto ao conteúdo do 
material para avaliar a própria compreensão). 
Essas estratégias alertam o aluno quanto a possíveis problemas na atenção e 
na compreensão de um determinado conteúdo de modo que entraves 
possam ser resolvidos. As estratégias de regulação ajudam o aluno a 
modificar seu comportamento de estudo e permitem que esse melhore seus 
deficits de compreensão (exemplo: voltar e reler uma parte do texto que o aluno 
percebe que não entendeu; responder primeiro as questões mais fáceis de uma 
prova e depois retornar para as difíceis; Dembo, 1988; 1994). 
A Memória de Curta Duração tem condições de guardar mais informação 
quando a informação é organizada em unidades maiores; a organização reduz 
a carga da memória. As estratégias de ensaio (repetir ou ensaiar a informação) 
podem ser ensinadas e usadas para organizar e reter a informação por 
períodos mais longos. 
A Memória de Longa Duração, por sua vez, tem como função armazenar 
toda a informação que nós possuímos e não estamos usando (Gagné, 
Yekovich & Yekovich, 1993; Pfromm Neto, 1987). A informação entra na Memória de 
Longo Prazo através da Memória de Curto Prazo ou em Funcionamento. As 
informações armazenadas na Memória de Longa Duração são permanentes. Para 
Gagné e colaboradores (1993), a sensação de não lembrar alguma coisa está mais 
associada à falta de uma boa pista de recuperação da informação do que à perda da 
informação propriamente dita. 
 
 
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Enquanto a informação precisa ser ensaiada para se manter na Memória de 
Curta Duração, ela precisa ser elaborada para ir para a Memória de Longa Duração, 
isto é, precisa ser classificada, organizada, conectada e armazenada com a 
informação que já existe na Memória de Longa Duração. Como aponta 
Dembo (1994), o propósito das estratégias de aprendizagem é de ajudar o 
aluno a controlar o processamento da informação de modo que ele possa 
melhor armazenar e recuperar a informação na Memória de Longa Duração. 
 
REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS 
BRASILEIROS 
 
Não há dúvida de que o sistema educacional brasileiro sofre problemas muito 
sérios. Como aponta Pilati (1994), se os esforços nas últimas décadas no sentido 
da universalização do ingresso no sistema educacional possibilitou o acesso de 95% 
das crianças de sete a catorze anos à escola pública, apenas 43% terminam o 
ensino fundamental. Mais precisamente, apenas dois quintos das crianças de 
faixa etária de sete a catorze anos concluem as quatro séries iniciais e menos de 
um quarto concluem-nas sem repetência. Quase dois terços dos alunos estão acima 
da faixa etária correspondente a sua série e somente 13% completam o curso com 
idade adequada, sendo que a maioria dos alunos repetentes é proveniente de 
camadas sociais desfavorecidas (Pilati, 1994). 
Segundo Costa Ribeiro (1991), o problema mais sério no ensino do 
país não é a evasão escolar e sim o alto índice de repetência caracterizado, ora 
por excessivas reprovações brancas (em que os alunos passam da primeira 
série B para a primeira série A), ora por critérios inapropriados de registro 
 
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de alunos repetentes de uma unidade de ensino matriculados como 
alunos novos em outra unidade. Costa Ribeiro (1991) demonstra ainda que o 
tempo que muitos alunos permanecem na escola seria suficiente para que eles 
se formassem no ensino fundamental, mas que devido à repetência, eles 
acabam saindo da escola tendo conseguido completar apenas duas ou três 
séries escolares. Ao repetirem séries escolares, inúmeros alunos brasileiros 
experimentam um sentimento de desesperança e acabam também por abandonar a 
escola. Na realidade, tanto as taxas de repetência como as de evasão têm sido 
altíssimas nos últimos cinquenta anos (Patto, 1993). 
Enquanto alguns estudos revelam que o mero acesso à educação básica 
seria suficiente para desobstruir o processo psicogenético e possibilitar que alunos 
atinjam patamares cognitivos mais elevados (Freitag, 1986), existe evidência 
que a repetência e a evasão escolar reduzem o nível de escolaridade total 
que pode ser alcançado em um país (Schiefelbein & Wolff, 1992). 
As investigações de Mello (1983) e Leite (1988) indicam que, quando 
indagados sobre as possíveis causas do fracasso escolar, educadores 
apontam como fatores principais certas características do aluno, tais como: o QI 
baixo, a subnutrição, a imaturidade, os problemas emocionais, o abandono dos pais, 
a falta de condições econômicas, a desorganização familiar, entre outros. 
Entretanto, alguns pesquisadores enfatizam que não existem evidências de 
que problemas físicos, biológicos e psicológicos sejam os responsáveis pelas 
reprovações nas primeiras séries, derrubando-se assim os mitos das deficiências 
físicas, da desintegração dos lares, do retardo intelectual e da falta de prontidão 
(Almeida, Gatti, Patto, Lobo da Costa & Copit, 1979; Gatti, Patto, Lobo da Costa, 
Copit & Almeida, 1981). 
 
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Collares (1995) chama a atenção para o quanto a visão medicalizada da 
sociedade e da escola tem contribuído para transformar um número grande de 
crianças normais em doentes. Segundo a autora, as crianças que fracassam 
ou irão fracassar são identificadas logo no primeiro bimestre. As atitudes 
premonitórias e a previsão dos professores em relação aosalunos que não 
aprenderão e serão reprovados se confirmam em 94,1% dos casos. 
Os estudos de Souza (1997) também demonstram que professores, no 
início do processo de alfabetização de seus alunos, já tendem a considerar que 
esses apresentam dificuldades de aprendizagem, fazendo um pré- diagnóstico que 
não acredita na capacidade das crianças para aprender, além de responsabilizá-las 
por suas dificuldades na escola. Na realidade, como apontam Rosenthal e 
Jacobson (1968) existe um ciclo vicioso entre professor e aluno que precisa 
ser rompido: o professor tende a entrar na sala de aula, cheio de expectativas 
e preconceitos, não acreditando que aquele aluno, daquela camada social mais 
desfavorecida, seja capaz de aprender. 
Lamentavelmente, como menciona Collares (1995), se o processo 
de ensino-aprendizagem não se efetiva, é o aluno que se culpa, é o aluno que não 
aprendeu, é nele que se acaba buscando as causas do fracasso. Mas, localizar o 
fracasso no aluno, como descreve Ryan (1976), estigmatiza alunos sadios, 
afetando o autoconceito e a autoestima dos mesmos, além de perpetuar a 
situação. O aluno, por sua vez, com um acúmulo de fracassos escolares, acaba por 
usar estratégias ego-defensivas para cada vez mais se distanciar do seu próprio 
processo de aprender (Boruchovitch, 1993). 
Cabe enfatizar que, se por um lado, nas explicações tradicionais do 
fracasso escolar a culpa recai no aluno, sem que se leve em conta o papel da escola 
 
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e das demais condições de vida do mesmo, por outro, existem evidências sólidas de 
que os alunos que "fracassam" na escola não são, de modo algum, incapazes de 
raciocinar e aprender (Carraher, Carraher & Schliemann, 1989). 
Mais precisamente, estudiosos consideram que o fracasso escolar é um 
fenômeno complexo, causado tanto por fatores intra como extraescolares 
(Collares, 1995; Leite, 1988; Mello, 1983). Os fatores intraescolares 
referem-se: 
a) à distância cultural entre a escola pública e a população que esta atende, 
b) à inadequação dos cursos de formação de professores, 
c) às expectativas não realistas dos professores, 
d) à ineficácia dos métodos e práticas escolares, e, à burocracia pedagógica, 
entre outros (Leite, 1988). 
Como os fatores extraescolares referem-se às condições socioeconômicas da 
maioria da população, são sobre os fatores intraescolares que, de acordo com 
Leite (1988), a ação dos educadores pode incidir mais diretamente. 
Leite (1988) enfatiza ainda que a descoberta de novas formas de se atuar no 
âmbito das variáveis intraescolares que mantêm o fracasso escolar pode atenuar 
sobremaneira os efeitos do mesmo. Como sugere Linhares (1991), não há dúvidas 
de que, se por um lado, os problemas educacionais brasileiros necessitam 
de soluções que transcedem as mudanças na aplicação de conhecimentos 
técnico-pedagógico e requerem intervenções ao nível político, social, econômico e 
cultural, por outro, existe uma inegável incapacidade de se ensinar. Fini (1996) 
também adverte que não seria justo que os alunos esperem até que o panorama 
econômico, político e social sejam modificados. 
 
 
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Cabe-nos, portanto, como educadores, repensar sobre a nossa atuação, rever 
criticamente a nossa forma de ensinar, refletir sobre nossos preconceitos e 
sermos capazes de, sem negarmos que uma mudança social se faz 
necessária, tentarmos introduzir atividades práticas que possam fazer 
alguma diferença dentro da sala de aula e que possam atenuar e aliviar o 
sentimento de fracasso de nossos alunos. Nesse sentido, propõe-se que, sem 
que em momento nenhum se reduza o fracasso da escola pública brasileira a 
meras inabilidades técnicas ou a certas características de alunos desfavorecidos, 
tente-se se resgatar o compromisso e a responsabilidade da escola para com os 
seus alunos, tornando a instrução mais poderosa para se ensinar aos alunos a 
aprender a aprender e, levando-se em conta as variáveis psicológicas e 
cognitivas que afetam o processo de ensino- aprendizagem, sobretudo a díade 
professor-aluno (Boruchovitch, 1993). 
 
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA COGNITIVA NA MELHORIA DO 
RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS BRASILEIROS 
 
A Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação 
preocupa-se com a aquisição e organização do conhecimento, enfatizando a 
promoção de mudanças nos processos internos dos estudantes. Essa perspectiva 
teórica afirma a existência de um controle executivo, que é um processador 
central capaz de planejar a atividade intelectual e controlar sua execução. Surge 
assim uma nova concepção de inteligência, sendo esta considerada como não mais 
estável e fixa, mas composta de processos passíveis de serem desenvolvidos e 
modificados pela intervenção educacional (Almeida, 1992). 
 
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Como apontam Mettrau e Mathias (1998), níveis de menor realização deixam 
então de ser entendidos como deficiências de capacidade ou de conhecimento e 
passam a ser considerados como decorrentes do uso inapropriado dos 
mecanismos do processamento da informação. Clark (1990) esclarece que é 
possível se prescrever métodos instrucionais para apoiar cada um desses 
processos que compõem a inteligência e enfatiza que a instrução precisa ir além de 
prover única e exclusivamente a informação e fornecer o apoio 
necessário para o processamento cognitivo, sendo a quantidade de apoio 
aos processos cognitivos a ser inserida na instrução uma variável chave 
para a efetividade da mesma. Para alunos com facilidade de aprender, inserir 
muito apoio aos processos cognitivos na instrução resulta na redução da eficiência 
da capacidade de aprendizagem dos mesmos. Já alunos com muita dificuldade 
de aprendizagem necessitam que a instrução contenha o máximo de apoio 
possível aos processos cognitivos. 
A crença de que todo aluno, em princípio, tem o potencial de se tornar um 
aprendiz bem sucedido e autorregulado (Zimmerman, Bonner & Kovach, 
1996), a consciência de que "ensinar a aprender" e "aprender a aprender", 
embora sejam investimentos a longo prazo, são possíveis e estão 
totalmente dentro dos limites educacionais (Pressley, Borkowski & 
Schneider, 1989), e a importância concedida ao ensino de estratégias de 
aprendizagem para a melhoria do desempenho escolar de alunos (Hattie, Biggs 
& Purdue, 1996) constituem-se nas principais contribuições da Psicologia 
Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação para a educação. 
Estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de baixo 
rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, 
 
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a sublinharpontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão 
na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer resumos, entre outras 
estratégias. Resultados de pesquisas revelam que o treinamento em estratégias de 
aprendizagem tem sido bem sucedido de modo geral, pois é capaz de produzir tanto 
uma melhora imediata no uso das estratégias envolvidas, quanto no rendimento 
escolar geral dos alunos (Garner, Hare, Alexander, Haynes & Winograd, 1984; 
Pressley & Levin, 1983; Weinstein & Mayer, 1985). 
Ressaltam os teóricos nessa área que conhecer as estratégias não é 
suficiente para melhorar o rendimento escolar dos estudantes. Faz-se necessário 
que os alunos compreendam como e quando usá-las. Além disso, se por um lado, 
o ensino de estratégias de aprendizagem é capaz de melhorar significativamente 
o rendimento escolar dos alunos, por outro lado, não há dúvidas de que o mero 
treinamento em estratégias é infrutífero para se desenvolver a capacidade do 
aluno para aprender a aprender, se ao ensino de estratégias não forem 
acopladas de estratégias de apoio afetivo destinadas a modificar variáveis 
psicológicas, tais como: ansiedade, autoeficácia, autoconceito, atribuição de 
causalidade, muitas vezes incompatíveis ao uso apropriado das estratégias 
(Hattie, Biggs & Purdue,1996). 
 
ALGUMAS PESQUISAS RELATIVAS ÀS ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS BRASILEIRAS 
 
É sabido que é com a idade que o senso de controle da criança tende a 
passar de fontes externas para as fontes internas. Embora evidências 
indiquem que mesmo crianças pequenas são capazes de usar estratégias de 
 
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aprendizagem, monitorar seus comportamentos e caminhar em direção a 
uma certa autorregulação (Brown, 1997; Kopp, 1982; Martin & Marchesi, 
1996;), as pesquisas relativas ao uso de estratégias de aprendizagem e à 
auto- regulação têm sido baseadas predominantemente em amostras de alunos 
universitários e do segundo grau de países desenvolvidos (Hattie, Biggs & 
Purdue, 1996; Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; 
Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). 
A literatura brasileira na área de estratégias de aprendizagem ainda é 
escassa. Entre alguns estudos realizados observa-se uma preocupação em verificar 
os efeitos do treinamento em estratégias de aprendizagem no desempenho escolar 
dos alunos (Jalles, 1997; Molina, 1983; 1984). Alunos pré-escolares que receberam 
treinamento em estratégias de aprendizagem para a realização de uma 
tarefa que envolvia raciocínio espacial apresentaram um percentual de erros 
significativamente menor do que o grupo de controle (Jalles, 1997). Pesquisas 
voltadas para treinamento de habilidades de estudos específicas como a leitura, 
realizadas com alunos de quinta a oitava série do Ensino Fundamental, atestam 
uma melhora considerável no desempenho do aluno como decorrência do 
treinamento (Molina, 1983; 1984). 
Nessa mesma linha, Lopes (1997) realizou um estudo voltado para o 
desenvolvimento de estratégias metacognitivas associadas à leitura de alunos de 
quinta série do ensino fundamental que apresentavam problemas na leitura. 
Consistente com os estudos de Molina (1983; 1984), os resultados de Lopes (1997) 
apontaram para a melhoria da capacidade da leitura dos sujeitos como 
decorrência da intervenção realizada. Lopes (1997) e Molina (1983; 1984) chamam 
atenção para a importância de se de desenvolver nos alunos habilidades de estudo 
 
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mais adequadas em condições normais de sala de aula e salientam que o trabalho 
corretivo deve dividir o espaço com o trabalho formativo no que tange a promoção 
da autorreflexão e dos processos metacognitivos. 
Numa outra perspectiva, que visa compreender o que os alunos fazem para 
aprender e para estudar, Boruchovitch (1995; 1998a; 1998b; 1999) investigou o uso 
espontâneo de estratégias de aprendizagem por parte de alunos de primeira, 
terceira, quinta e sétima séries do ensino fundamental de uma escola pública 
de Campinas. Resultados parciais revelam que, embora pouco diversificadas e às 
vezes inapropriadas para a situação de aprendizagem proposta, as estratégias 
mencionadas pelos sujeitos mostraram-se, de modo geral, semelhantes às 
encontradas na literatura (Purdie & Hattie, 1996; Weinstein & Mayer, 1985; 
Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). 
Diferentemente dos estudos anteriormente mencionados, Darsie (1996) vem 
utilizando o exercício metacognitivo (uso de diários para registro da reflexão sobre 
a aprendizagem) como uma forma de se avaliar a aprendizagem de alunos de um 
curso de formação de professores. Esta pesquisa conclui pela necessidade 
de se converter a avaliação num instrumento de aprendizagem que 
possibilite a construção do conhecimento através do exercício da metacognição que 
permita constantemente a tomada de consciência da própria aprendizagem. 
 
INFLUÊNCIAS NA PSICOPEDAGOGIA 
 
Assim que é gerado o individuo inicia-se uma longa trajetória de variadas 
aprendizagens. O sujeito durante a sua vida acaba se constituindo, 
aprendendo e reaprendendo. Pela aprendizagem o ser humano passa a se 
 
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desenvolver, de maneira a constituir sua própria identidade a partir de suas 
vivências, segundo Martini, (1994, p.1) . 
 [...] “O processo de aprendizagem pode ser positivo, prazeroso e 
eficaz, mas, por outro lado, o inverso pode ocorrer, e o aprender torna-se uma 
dificuldade e um desprazer’’. 
Por ser uma ação complexa, o processo de ensino e aprendizagem, faz-se 
necessário o aprofundamento das questões que estão intrínsecas nesse processo. 
O papel do psicopedagogo fundamenta-se, sobretudo, nas dificuldades que podem 
acontecer nesse processo, de maneira que o mesmo, provavelmente, possa 
desvelar os obstáculos que estão impedindo o sujeito de aprender para que 
consiga, assim, oportunizar possíveis meios para intervir adequadamente junto 
ao problema. 
Por isso, torna-se importante para o psicopedagogo compreender como 
acontece a aprendizagem. E algumas teóricos, sobretudo, da área da 
psicologia podem auxiliar no entendimento de algumas dessas questões. Para o 
estudo foram selecionadas algumas das teorias que subsidiam a psicologia, dentre 
as quais destacamos o behaviorismo, o humanismo e o materialismo-
histórico. 
O behaviorismo pode se exemplificar no ensino tradicional, nele não é 
estimulado a criticidade do aluno e o professor é reconhecido como um mero 
instrutor, dentro de uma relação verticalizada, que prevalece, o que para muitos, 
pode ser considerado um estilo arcaico de ensino, como retrata o autor a seguir: 
Muitos críticos designam esta tese por psicologia da mente vazia, tanto por se 
recusar a estudar a vida mental, quanto por defender que esta surge, não 
de potencialidades mentais inatas no organismo, mas sim da associação entreO PSICOPEDAGOGO NO COMBATE AO FRACASSO ESCOLAR 
 
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reflexos automáticos e determinados estímulos do meio. Segundo Watson, 
qualquer comportamento humano ou animal (desde uma simples emoção até à 
resolução de um complicado problema matemático) pode ser explicado pelo 
encadeamento de associações simples entre estímulos e respostas. De acordo 
com esta posição, Watson opôs-se vigorosamente aos defensores de teorias 
inatistas (segundo as quais a aprendizagem depende do potencial de 
inteligência com que nascemos) e maturacionistas (segundo as quais a 
aprendizagem depende do processo de maturação fisiológica) (GONÇALVES, 
2007, p. 27). 
Portanto, Watson desconsiderava fatores, que hoje sabemos que são 
importantes, ele colocou o ser humano para ser analisado apenas em seus instintos. 
Watson teorizou que com o condicionamento, por estímulos, qualquer problema 
poderia ser resolvido pelo sujeito. Segundo Gonçalves (2007, p. 27): „„Watson 
garantia que se conseguíssemos monitorar e controlar os estímulos em uma 
criança recém-nascida constantemente ao longo de seu crescimento poderíamos 
fazer dela tudo o que quiséssemos: advogado, médico, pedinte. [...]” . Para Watson, 
o meio era o fator que influenciaria o comportamento, se houvesse o controle do 
meio se obteria o comportamento desejado. 
No humanismo a teoria se baseava em deixar a criatividade do aluno livre, 
para com isso intensificar a aprendizagem. Carl Rogers um dos principais teóricos 
do humanismo e declara que: 
[...] a pessoa educada é aquela que aprendeu a aprender, que aprendeu a 
adaptar-se e mudar, que aprendeu que nenhum conhecimento é seguro e que só o 
processo de busca do conhecimento provê base para segurança. A abordagem 
rogeriana implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala de 
 
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aula tenha o estudante como centro; implica confiar na potencialidade do aluno para 
aprender, em deixá-lo livre para aprender, escolher seus caminhos, seus 
problemas, suas aprendizagens. O importante não é aprender certos conteúdos, 
mas sim a autorrealização e o aprender a aprender. (MOREIRA, 2009, p.56). 
Por isso, nessa linha de pensamento, o professor deve esperar que o aluno 
assuma o controle de ações e que gerem seu conhecimento, pois a aprendizagem 
depende do aluno e de suas atitudes, o professor, nessa teoria, será o 
facilitador (MOREIRA, 2009, p.56). Para Carl Rogers, o individuo é responsável pela 
capacidade de mudança, conforme afirma Moreira (2009, p.56) „„Ele acredita que 
as pessoas têm dentro de si a capacidade de descobrir o que as está tornando 
infelizes e de provocar mudanças em suas vidas, mas esta capacidade pode estar 
latente. Com essa abordagem um fator importante foi esquecido, o social. 
O materialismo-histórico surgiu nos anos 80, foi uma oposição ao 
behaviorismo e ao humanismo. No entanto, segundo Neves (1991) as três 
fundamentações teóricas eram inflexíveis em seus posicionamentos e ignoravam 
aspectos relevantes de ordem biológica, psicológica e social. O materialismo-
histórico não legitima o presente sem considerar o passado em seus 
acontecimentos, políticos, econômicos e sociais segundo, conforme revela os 
autores ao apontarem que: 
 [...] a educação nunca pode ser vista desatrelada do processo histórico. 
A História é a palavra chave de toda a nossa fundamentação, pois é por meio da 
História que se pode analisar o presente, ou seja, é somente conhecendo o passado 
que se compreende o momento vivido em que se estabelecem relações. Ressalta-
se sempre em formar e não informar, formar pessoas capazes de refletirem, 
de pensarem, de fazerem indagações (BARROS; FRANCO 2008, p.4). 
 
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O materialismo-histórico tem suas origens em Karl Marx, é uma critica ao 
consumismo, ao capitalismo em detrimento do socialismo. 
No associacionismo são destacados os conteúdos que serão aplicados aos 
alunos, o ensino, de acordo com essa linha de pensamento, deve ser 
realizado em uma sequencia a ser seguida, para que assim o aluno possa chegar a 
uma resposta certa, como nos apresenta o autor a seguir: 
Associacionismo é o termo usado para caracterizar, dentro da Psicologia, 
qualquer teoria que defenda, como base de explicação teórica dos fenômenos 
psíquicos, a determinação dos elementos básicos que o determinam, elementos 
esses que seriam irredutíveis, seguindo, assim, a influência da Física da época 
que via o átomo como elemento irredutível, indivisível (NEVES, 1997, p 1). 
Porém, Sisto (1996) cita essa metodologia como um modo de ensino técnico 
e que não prioriza a cognição. O condicionamento continua como parte 
central do ensino e persiste o externo sobre o interno. Como alternativa a essa 
teoria, o autor apresentou uma opção teórica, a do construtivismo piagetiano. 
Para Sisto (1996), a teoria do construtivismo não beneficia somente os 
conteúdos, a prioridade está na construção do conhecimento, com a 
valorização das interações feitas no cotidiano. Colocar o construtivismo como 
base teórica da psicopedagogia, não seria somente transferir o compromisso de 
aprender ao aluno e seu intelecto, seria um entendimento que o conhecimento não 
pode ser apenas recebido, somente com instruções ou reconstruções do ensino. A 
conjectura dessa aprendizagem se distinguiu por entender que o conhecimento deve 
exigir procedimentos que não privilegie apenas o cognitivo ou afetivo do aluno, 
segundo Moreira: 
 
 
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Outra consequência clara é a do conflito cognitivo. Segundo a teoria 
piagetiana, o sujeito, interagindo com o mundo, constrói esquemas de assimilação 
com os quais, então, assimila situações conhecidas. Quando a situação é nova é 
preciso acomodar, ou seja, reformular um esquema de assimilação, construir um 
novo esquema, ou abandonar a tarefa. O ensino, em consequência, deve provocar 
conflitos cognitivos, quer dizer, propor situações para as quais os esquemas dos 
alunos não funcionem, de modo a provocar a necessidade de construção de 
novos esquemas. Em termos técnicos, dir-se-ia que o ensino deve conduzir à 
equilibração majorante e, portanto, a aprendizagens (2009, p.17). 
Piaget postula que a criança precisa assimilar e depois pode acomodar ou 
não, as informações recebidas, modificando seus esquemas com essas construções 
cognitivas. Quando há interação com o mundo o individuo se encaminha para uma 
integração organizada, pois a cada novo conhecimento ele ganha mais meios de 
adaptação ao meio, elevando seu grau de organização. A cada conhecimento que 
leve a acomodação, o sujeito também alcançará a adaptação e a organização 
(MOREIRA, 2009, p.13). 
Para Piaget as relações sociais são determinantes para o desenvolvimento, 
pois o sujeito influencia e acaba por ser influenciado pelo ambiente social. As 
crianças aprendem a se comportar por meio da interação com os adultos,a cada 
contato, novos comportamentos vão surgindo. O nível de socialização é algo que 
impacta de maneira contundente as sua identidade. Contudo, é importante 
ressaltar que os estágios de maturação vão influenciar o nível de socialização. 
Piaget definiu graus de socialização que variam do zero para o recém-nascido, ao 
maior que seria quando a criança tem autonomia. Segundo Piaget a socialização 
conta com dois requisitos básicos, a cooperação e a coação.
 
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A relação de cooperação é dinâmica por gerar possibilidades; como 
afirma Piaget, os caminhos, para aquele que se compromete em ser cooperativo 
com o outro, são muitos. Quanto à criança, as primeiras relações que estabelece 
são as de coação – pai, mãe/filhos (as); adulto, professor/criança. Isso, pelo fato de 
que o infante é aquele que deverá ser educado e orientado pelo adulto. O próprio 
Piaget afirma ser esta fase obrigatória e necessária para se estabelecer o 
processo de socialização da criança. (GOMEZ et al,2010,p.1) 
Piaget cita a coação e a cooperação como condutas de relações sociais. A 
coação indicaria a relação de prestigio de uma pessoa para com a outra, como a de 
um aluno com seu mestre, ou pela disseminação de ideais, conceitos e princípios 
tradicionais do meio social. Quando o sujeito é coagido ele se limita a acreditar, sem 
questionamento, divulgando essas ideais acaba conservando as ideias, crenças, 
pensamentos e dogmas. Com esse tipo de comportamento o sujeito produz uma 
relação desequilibrada e não consegue se desenvolver plenamente, já que não tem 
criticidade e acredita em verdades prontas e acabadas. Esse tipo de relação é 
considerado de nível baixo, pois não há conversação, perde-se na socialização 
tanto o que é coagido quanto o que coagi. (GOMEZ et al, 2010, p.1). A cooperação 
seria uma maneira critica de socialização, mas para Piaget a crianças necessita de 
normas e por isso a relação de coação se faz necessária. 
As teorias influenciaram as concepções psicopedagógicas, porém deve-se ser 
considerado também as áreas de conhecimento que foram e são responsáveis pela 
composição da psicopedagogia. Pois, como já informado, a psicopedagogia surge 
da união de várias áreas do conhecimento como Filosofia, Neurologia, Sociologia, 
Linguística e a Psicanálise. Contudo, segundo Sisto (1996) a psicopedagogia no 
 
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Brasil tem sido sustentada, sobretudo, por três pilares, a psicanálise, o 
associacionismo e o construtivismo. 
A psicanálise tem um viés baseado na emoção, para essa área do 
conhecimento só vai haver aprendizagem se houver afetividade, para a criação 
do vinculo, segundo Klein: 
Ao falarmos da importância do emocional e intelectual nas aprendizagens, 
percebemos que ambos não ocorrem completamente sozinhos. Há sempre um 
objeto, o objeto a ser conhecido ou aquele que impulsiona para o conhecimento. 
Pode ser a mãe, o pai ou o professor. É ele quem dá condições para que as 
aprendizagens aconteçam. Nesse momento, o vínculo recebe maior destaque, pois 
ele ocorre como uma ponte, que estabelece conexões, para que tanto o emocional, 
quanto o intelectual consigam se desenvolver de forma adequada. (2010, p.4). 
Para que aconteça a aprendizagem é importante que se estabeleçam 
vínculos afetivos, pois eles possibilitam o desenvolvimento. Para Sisto (1996) esse 
enaltecimento da afetividade, deixando outros fatores intelectuais de lado, pode 
acabar tarimbando crianças normais, como crianças com desordens mentais, 
porque elas podem ter apenas problemas de aprendizagem em uma área do 
conhecimento, que são de fácil resolução. A ação psicopedagógica é utilizada em 
três campos, no clinico, no institucional e na investigação cientifica (MARTIN, 
1994, p.3). A presente pesquisa vai apresentar a modalidade clinica e institucional. 
 
O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA CLINICA 
 
A psicopedagogia clinica é realizada terapeuticamente. O psicopedagogo que 
atende em clinica se concentra em descobrir o porquê o sujeito não aprende, para 
 
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auxilia-lo (BOSSA, 2000). Com o desenvolvimento do trabalho o psicopedagogo 
colabora na construção da autoestima, que se desfez na trajetória estudantil. 
Dessa forma o sujeito é conduzido a descobrir suas competências e aptidões, 
construindo seu saber. O atendimento clinico é praticado em centros de saúde e 
clinicas e normalmente os atendimentos são feitos individualmente (VERCELLI, 
2012, p.73). 
A avaliação psicopedagógica é um processo que o psicopedagogo deve 
cumprir e têm que envolver diferentes atividades, é nesse momento que o 
psicopedagogo decide quais serão as estratégias de intervenção. Na avaliação 
psicopedagógica é feita uma análise sobre a aprendizagem do sujeito tentando 
compreender como e quando começou o problema. Para fazer uma avaliação é 
preciso que sejam realizados alguns procedimentos como uma entrevista inicial, com 
o motivo da queixa, análise do material escolar, diversos modelos de atividades 
em diferentes disciplinas, testes que verificam o nível de desenvolvimento e 
sondagens (MORAES, 2010, p.4). 
O psicopedagogo precisa estar atualizado e ciente de todos os problemas 
que possam servir de obstáculos, Gamba e Trento corroboram a ideia aos 
indicarem que: 
Para que o trabalho em uma clinica de Psicopedagogia seja realizado com 
sucesso, o envolvimento dos profissionais que ali atuam é de extrema importância. 
O psicopedagogo precisa estar atento às inúmeras possibilidades de 
intervenção, levando em conta as dificuldades apresentadas pelos clientes que 
buscam sua ajuda, bem como a própria disponibilidade frente a novos aprendizados 
Ter ciência das possibilidades do aluno é o primeiro passo para que o 
psicopedagogo possa a refletir em intervir. A escolha do material de trabalho vai 
 
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variar de acordo com as necessidades do sujeito, e a adaptação é feita 
constantemente (GAMBA e TRENTO, 2009, p.3). 
 
O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
 
A psicopedagogia institucional pode ser desenvolvida no contexto hospitalar, 
no setor empresarial, em organizações assistenciais e na instituição escolar. No 
entanto, o enfoque deste trabalho está embasado apenas no contexto escolar, 
local que a psicopedagogia pode ser realizada preventivamente e sua função é, 
principalmente, de antecipar os problemas que podem ocorrer na aprendizagem e 
assim combater o fracasso escolar. Por isso, a psicopedagogia institucional se 
coloca atentamente às variadas possibilidades de construção do conhecimento e 
valoriza o imenso universo de informações que envolvem a vida escolar (OLIVEIRA, 
2009, p. 39). 
Hoje em dia as escolas do ensino regular atendem crianças especiais, o 
psicopedagogo tem um papel fundamental, de garantir a inclusão, porque apenas 
frequentar a escola não é aceitável, é preciso que exista a integração(BOSSA, 
2000). A instituição deve assegurar meios para que o sujeito prossiga nos 
estudos e que esse conhecimento seja efetivo, se isso não ocorrer teremos que 
contemplar casos de exclusão dentro da escola. A escola é um local de todos e, 
portanto a inclusão é fundamental (VERCELLI, 2012, p.73). O professor tem que 
assumir uma postura de renovação, ajudando nas estratégias propostas, segundo 
Vercelli: 
A Psicopedagogia institucional é um campo de estudo que vem se 
desenvolvendo como ação preventiva de muita importância, mas é vista como 
 
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ameaçadora, pois tem por objetivo fortalecer a identidade do grupo e transformar a 
realidade escolar. Torna-se ameaçadora, pois em muitos casos, o psicopedagogo 
poderá propor mudanças para que determinadas crianças aprendam, mas, 
infelizmente, muitos educadores resistem a essas mudanças e interpretam o que 
lhes foi dito como se não estivessem dando conta do papel que exercem (2012, 
p.73). 
É preciso a colaboração do professor, pois o psicopedagogo faz um estudo 
sobre as necessidades do grupo, mas precisa da ajuda de todos da escola. Para 
que o aluno volte a ter prazer em aprender o professor tem que se esforçar 
para auxiliar e gerar a integração (VERCELLI, 2012, p.76). 
Quando recebe conhecimentos, o ser humano é incluído, de um jeito 
coordenado, nos ambientes culturais e simbólicos, que acabam o integrando a 
coletividade. A escola tendo o dever de ajudar na obtenção do conhecimento passa 
a ser mediadora nessa inclusão do sujeito (BOSSA, 2011, p.141). 
Contudo, é importante lembrar que a criança quando inicia a vida escolar já 
tem conhecimentos prévios, das vivências do seu meio, esses conhecimentos 
podem ajudar ou acabar complicando o desenvolvimento do sujeito. Portanto, o 
sujeito quando entra na escola, em torno dos seus sete anos, leva as suas 
vivências, suas experiências familiares e disso depende sua aprendizagem plena, 
segundo BOSSA: 
Se a sua história transcorreu sem maiores problemas, estará estruturado seu 
superego e poderá deslocar sua pulsão a objetos socialmente valorizados, ou seja, 
estará pronto para a sublimação. A escola se beneficia e, também, tem função 
importante nesse mecanismo, pois lhe fornece as bases necessárias, ou seja, coloca 
ao dispor da criança os objetos para os quais se deslocará a sua pulsão, A escola, 
 
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enfim, administra-bem, mal etc. - esse mecanismo pulsional da criança. Se tudo 
correu bem no desenvolvimento da criança, estará estruturado o seu desejo de 
saber: a epistemofilia (2011, p.144). 
Por isso, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o compromisso com 
a transformação da realidade escolar, à medida que se coloca de modo a fazer 
uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Esse profissional 
levanta a possibilidade de reflexão dos métodos educativos e numa postura de 
investigação descobre as causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta 
na instituição e que se depara em sala de aula. É papel do psicopedagogo na 
instituição conhecer a intencionalidade da escola em que atua através do seu projeto 
político pedagógico, de modo que o permita além de identificar as concepções de 
aluno e de ensino- aprendizagem que a instituição adota reconstruir esse projeto 
junto à equipe escolar conduzindo a reflexão e a construção de um ambiente 
propício à aprendizagem significativa. Além de repensar o fazer pedagógico da 
escolar, o psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas 
características multidisciplinares, como ser cognoscente envolvido na teia das 
relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais. 
Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que visa fazer 
a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos, trabalhar as relações 
interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, 
numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a ação psicopedagógica contribui para 
o processo educacional, buscando compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao 
introduzir novos elementos para o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de 
paradigmas anteriormente estabelecidos. 
 
 
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