FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

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ISSN 2176-1396 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL PARA INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS AO 
CURRÍCULO 
 
 
Claudete Pereira de Assunção1 - UTFPR 
 
Eixo– Formação de professores 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
 
 
Resumo 
 
O presente artigo tem como tema central a formação continuada de professores e as 
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nesse contexto da formação. Tem como 
objetivo identificar as concepções e fundamentos da formação continuada de professores a 
partir dos estudos recentes e verificar de que maneira o conhecimento sobre as tecnologias 
deve ser inserido no contexto da formação continuada. Para realização do estudo foi realizada 
a pesquisa bibliográfica, como um procedimento metodológico na busca de aportes teóricos 
que possibilitassem algumas reflexões a partir dos objetivos da pesquisa. O planejamento da 
pesquisa de análise bibliométrica foi desenvolvido em duas fases principais: a coleta e a 
filtragem e normalização dos dados. Depois a análise e síntese dos dados coletados para a 
elaboração do documento final. Dessa análise pode-se perceber que a formação continuada de 
professores passou por diferenciadas concepções ao longo da história e em todos os tempos, 
os caminhos da educação sofreram e sofrem influências de acordo com o contexto político, 
econômico e social. Essas mudanças determinaram e ainda determinam as maneiras de se 
pensar e fazer a formação de professores, uma vez que as discussões, já recorrentes, não se 
esgotam e se fazem necessárias. Nesse estudo aborda-se a formação continuada como uma 
das vias para a busca da melhoria da qualidade na educação, para tanto, será necessário 
entender a formação continuada na perspectiva do professor reflexivo, autônomo e autor de 
sua prática. A formação continuada que envolve a utilização das tecnologias nas instituições 
de educação pelo professor, bem como considera a prática com as crianças, o estimula a 
transpor o espaço dos muros das instituições, abrindo-se ao mundo e ao contexto, em estreita 
relação às situações global e local. Ressalta-se dentre os resultados, o entendimento dos 
fatores que geram desdobramentos na formação continuada para a mobilização do professor, 
mais especificamente para a apropriação e formas de usos das TIC, de modo que possam, em 
suas ações cotidianas, integrá-las ao currículo. 
 
1Mestranda do Programa Tecnologia e Sociedade, da UTFPR, pedagoga da Secretaria Municipal de Educação de 
Curitiba. E-mail: claudetepa@hotmail.com. 
6172 
 
 
 
Palavras-chave: Formação continuada. Tecnologias. Currículo. 
 
Introdução 
 
A presente pesquisa tem como objeto de estudo a formação continuada de professores, 
enquanto uma das muitas dimensões do desenvolvimento profissional. Estabelece nesse 
contexto, a relação dos fundamentos da formação e a necessidade de abordar as TIC na 
formação de professores. 
O que motiva a presente pesquisa é a percepção de que existe uma “desconexão entre 
a intenção e a ação da formação continuada, ou seja, o que se deseja e o que se apresenta na 
realidade” (MOREIRA; CALEFFE, 2006). Nesse sentido, o problema de pesquisa é: Quais as 
concepções e fundamentos devem nortear a formação de professores para que a partir dela os 
encaminhamentos para a apropriação das TIC mobilizem o professor da educação infantil? 
A atual realidade da formação continuada, segundo Pacheco (2013) demonstra que os 
cursos ofertados aos professores de modo esporádico e/ou sem nenhuma relação à prática 
pedagógica precisam ser revistos para se adequar ao entendimento de formação de professores 
que mobiliza a reflexão. Esse autor afirma que a quantidade de certificados de cursos não 
corresponde diretamente às mudanças necessárias para vencer desafios que se apresentam no 
cotidiano das salas de aula. E pautado em pesquisas2 ainda relata que em se tratando do 
ensino público, os cursos ofertados não fazem diferença no desempenho das crianças. 
Supõe-se que a formação continuada é uma das vias para a busca pela qualidade na 
educação. Para tanto será necessário entender a formação continuada na perspectiva do 
professor reflexivo, autônomo e autor de sua prática. Para Pacheco (2013), não cabe mais o 
modelo de formação continuada de professores cujo mote seja a transferência linear de 
saberes. 
Sendo a formação continuada assegurada por lei e uma condição fundamental na busca 
da qualidade da educação (BRASIL, 2009), o desenvolvimento de competências necessárias 
aos profissionais se constrói nas possibilidades formativas que se constituem a partir das 
reflexões da teoria e da prática. Para Marcelo Garcia (1999) é a reflexão de saberes e fazeres 
 
2Pesquisa: MENEZES FILHO, N. Determinantes do desempenho escolar do Brasil. São Paulo, 2007. 
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profissionais, de conhecimento e investigação, que objetiva o estudo dos processos 
educativos, através dos quais os professores aprendem e desenvolvem suas competências. 
Ao integrar os aspectos referentes às tecnologias da informação e da comunicação no 
contexto geral da formação continuada de professores, a formação continuada estabelece de 
certa forma o compromisso com os aspectos da cultura, imprescindíveis na constituição do 
currículo local, pois as tecnologias permeiam de modo geral, o contexto social. As tecnologias 
são os produtos das relações que se estabelecem entre os sujeitos com os artefatos 
tecnológicos e que possibilitam a produção e a socialização de informações e conhecimentos. 
Por fazerem parte da sociedade, necessitam estar integradas ao ambiente educativo, 
proporcionando à instituição um espaço de situações significativas reais, que no cotidiano das 
crianças e professores se fazem presentes. 
É importante observar em que medida a formação continuada está consonante a 
realidade, ou seja, capaz de acolher os saberes e experiências dos professores, bem como as 
suas necessidades formativas no contexto educacional. De acordo com as autoras Brito e 
Purificação (2006) não basta se preocupar com os aspectos técnicos da tecnologia, mas há que 
envolver o todo da ação pedagógica. 
Nesse sentido, com base em aportes e fundamentos teóricos, pautados em alguns 
autores que tratam da formação continuada, tais como Nóvoa, Garcia, Tardif, Pacheco; e 
também em autores que tratam das TIC na educação, tais como Brito, Fantin, Lopes, Flôr e 
Durli, Fortuna, pode-se perceber que as TIC discutidas em formações desvinculados da 
prática não se bastam, o uso das tecnologias de modo significativo é muito mais complexo do 
que se supõe. Cabe (re)significar os espaços formativos. 
Desenvolvimento 
 
Para responder aos objetivos da pesquisa realizou-se como procedimento 
metodológico a pesquisa bibliográfica. A partir da pesquisa bibliométrica de materiais 
recentes publicados em livros, artigos, dissertações e teses, coletados a partir de palavras-
chave referentes à temática, e após filtrados na realização do estado da arte, foram analisados 
e sintetizados no documento final. 
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A formação continuada, diz respeito às oportunidades de reflexões sobre as 
experiências da prática e busca compreendê-la sob a luz da teoria e na própria prática do 
professor. 
A profissionalidade constitui-se no desenvolvimento de competências e da identidade 
profissional, principia na profissionalização e de maneira progressiva e contínua, permite aos 
professores apropriarem-se “das práticas, da cultura e dos valores da profissão” (TARDIF; 
FOUCHER, 2010, p. 35). A discussão em torno da profissionalidade docente leva a 
ponderação sobre a necessidade de mudanças no âmbito da educação, dos modelos e das 
políticas para a formação na profissão docente. 
Portanto, a profissionalidade docente para Morgado (2011) é a “possibilidade de o 
professor fazer com que osoutros aprendam/apreendam o saber que se disponibiliza” 
(MORGADO, 2011, p. 797), atualmente não mais na perspectiva da transmissão de seus 
saberes, mas estabelecendo a mediação entre o saber e a criança. A formação continuada 
possibilita que se articulem os saberes fundantes para a construção das funções do professor e 
sempre em construção coletiva na instituição educacional, pautada em um trabalho 
sistemático, continuado, contextualizado e em consonância à ações do professor. 
Segundo Nóvoa (1997), estar em formação significa fazer um investimento pessoal, a 
partir dos percursos e projetos do próprio trabalho, de modo a construir uma nova identidade 
profissional. Esse investimento reflete diretamente na prática pedagógica, pois a ação pode ser 
revisitada e analisada e isso reflete em novos olhares e novos jeitos de atuar. 
Neste sentido, Nadolny (2010, p. 42) complementa as afirmações de Nóvoa, quando 
cita que: 
a formação continuada passa a ter então um papel fundamental na formação de um 
repertório de saberes para a atuação docente na Educação Infantil, para a definição 
de uma identidade profissional e, conseqüentemente, para o desenvolvimento 
profissional dos professores (NADOLNY, 2010, p. 42). 
Nesse aspecto, cabe situar a formação continuada em um processo de reflexividade 
crítica, de modo que os professores estejam permanentemente envolvidos num movimento de 
(re) construção de sua identidade pessoal e profissional. O desenvolvimento profissional se 
efetiva de diversificadas maneiras, e a formação continuada é uma delas. 
Nadolny (2016, p. 31) em sua tese, reafirma a formação continuada como diferentes 
ações que visam o desenvolvimento profissional do professor, as quais podem ser 
desenvolvidas em diferentes espaços, tais como nas “instituições educativas, universidades, 
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secretarias da educação, ambientes virtuais, por exemplo, e apresentar diferentes modalidades 
formativas”3. 
Essencialmente uma condição de transformação das práticas pedagógicas, a partir de 
processos de crescente autonomia e de autoria dos professores, bem como da unidade 
educacional como um todo. 
Conforme Gastaldi (2012, p. 78), as transformações geradas devem possibilitar aos 
profissionais mais “criticidade, autonomia e competência” no desenvolvimento do trabalho 
pedagógico. Esses avanços refletem na melhoria da qualidade profissional e pessoal do 
professor. 
Diante disso, para além do direito do profissional da educação, a formação é um 
direito de toda a população, pois assegurado esse direito, de certa forma se está buscando uma 
educação pública de qualidade. 
A qualidade que se almeja na educação está intimamente relacionada à formação 
continuada de professores. Sabe-se que não é a única solução, nem tão pouco a garantia de 
mudanças efetivas. No entanto ela poderá ser uma das condições para os avanços do processo 
educativo, porque ela possibilita aos professores o conhecimento necessário à sua área de 
atuação, para que possam acompanhar as mudanças científico-tecnológicas, bem como os 
avanços ocorridos no campo educacional. 
Ressalta-se a compreensão de formação continuada presente no trecho de texto, 
contido no Relatório da Diretoria de Educação Básica Presencial/Capes (DEB) referente aos 
anos de 2009- 2013: 
 
[...] Formação continuada – nela incluída a extensão – responde à necessidade 
contemporânea de pensar a formação profissional em um continuum que se 
estende ao longo da vida. Desse modo, a educação continuada não decorre de um 
catálogo de cursos prontos, mas de uma concepção de desenvolvimento 
profissional do professor que leva em conta: (a) os problemas e os desafios da escola 
e do contexto onde ela está inserida; (b) a necessidade de acompanhar a inovação e a 
evolução associadas ao conhecimento, à ciência e à tecnologia; (c) o respeito ao 
protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir 
criticamente e aperfeiçoar sua prática e (d) o diálogo e a parceria com atores e 
instituições (...), capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade 
 
3 Modalidades Formativas: “Formas que as atividades de formação adotam no desenvolvimento dos processos 
formadores, devido a alguns traços que se combinam de diferentes formas em cada caso: o modo de participação 
(individual ou coletivo), o nível (organizadores, ‘especialistas’, assessores, participantes, etc.), o grau de 
implicação exigido dos participantes e seu maior ou menor grau de autonomia, a dinâmica e a estrutura internas 
das sessões e as estratégias preferenciais com que são desenvolvidos, por exemplo, cursos, seminários, formação 
em instituições, etc” (IMBERNÓN, 2010, p. 115). 
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ao complexo trabalho de gestão da sala de aula e da escola (CAPES, DEB, 2013, p. 
6, grifo nosso). 
 
O processo de formação continuada de acordo com a legislação vigente, e das 
pesquisas supramencionadas, expressam a necessidade de considerar o contexto e o local de 
trabalho como foco para a reflexão coletiva e para o trabalho colaborativo, de modo a 
constituir os saberes e fazeres da prática docente. 
Isso significa que cabe ao formador a responsabilidade de traçar um diagnóstico a 
partir da realidade e das necessidades do professor e redimensionar suas propostas formativas. 
Essa perspectiva traz a possibilidade da real construção de conhecimento para o avanço da 
prática docente, deixando de ser o modelo linear e tradicional. 
Diante disso, concepção de formação profissional, citada no Relatório de Gestão DEB 
2009-2013, vem reforçar a necessidade do estabelecimento de condições que contribuem para 
impulsionar a qualidade dos processos educativos. 
A qualidade que se busca nos processos de formação continuada será possível, 
segundo Marcelo Garcia (1995), se considerar oito princípios para a formação continuada. 
Esses princípios se fundamentam nas interações e na construção de um trabalho colaborativo 
em todos os momentos formativos. 
Marcelo Garcia (1995) considera como primeiro princípio o da continuidade, que diz 
respeito ao desenvolvimento profissional como aprendizagem contínua, interativa, 
acumulativa, que possui variados formatos de aprendizagem. Isso significa estar em 
permanente busca e pesquisa, para além da informação, o conhecimento sobre o currículo, 
bem como sobre as tendências pedagógicas atuais. 
O segundo princípio refere-se à integração da formação continuada em processos de 
mudança, inovação e desenvolvimento curricular, de modo que formação e mudança são 
entendidas como um binômio de processos indissociáveis. O olhar para o processo educativo 
permite que se reflita sobre as ações realizadas, para que por meio dessa reflexão se 
estabeleça novas maneiras de encaminhar as proposições didáticas. 
O terceiro princípio de acordo com Garcia (1995) está na necessidade de relacionar os 
processos de formação ao desenvolvimento organizacional das instituições educativas. O 
autor ressalta que as instituições são potentes contextos para aprendizagem. O entendimento 
de rede colaborativa e da construção conjunta do projeto político pedagógico, delineia 
caminhos em que os avanços se tornam responsabilidade do coletivo da instituição. 
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O quarto princípio diz respeito ao conhecimento didático do conteúdo, sendo ele o 
elemento estruturador do pensamento pedagógico do professor. A respeito desse princípio, 
cabe ressaltar a importância da valorização dos saberes do professor, pois as estratégias 
formativas devem em primeiro lugar considerá-los. E a partir deles construir saberes sobre as 
condições didáticas dos conteúdos da formação. 
A inter-relação entre teoria e prática constitui-se no quinto princípio da formação 
continuada de professores. Propõe a reflexão na ação, termo utilizado para dar o entendimento 
de que a reflexão epistemológica da prática resulta em um currículovoltado para a ação. Esse 
princípio reforça um olhar atento para os saberes iniciais do professor e os seus fazeres, para 
que se possa refletir e avançar em seu percurso. 
O sexto princípio chamado por Marcelo Garcia (1995) de isomorfismo e por Carvalho 
et al. (2006), de homologia dos processos referem-se à maneira com que a formação 
continuada é realizada e que da mesma forma, considerando os princípios da formação, 
espera-se que o professor atue. As concepções e fundamentos que se espera que o professor 
leve em consideração nas suas proposições com as crianças, devem ser os mesmos nos 
espaços formativos, não podendo existir certa distância entre os discursos e as ações. 
De mesmo modo, o respeito pela trajetória de cada indivíduo, os tempos necessários 
para aprender são singulares. A individualização para Marcelo Garcia (1995) é o sétimo 
princípio no qual é importante considerar as especificidades de cada docente em seus 
diferentes níveis de conhecimentos, e de cada instituição de forma a valorizar a “caminhada” 
o tempo para as aprendizagens. 
O oitavo e último princípio sugerido pelo autor trata do fato de o professor ver-se 
questionador de seu trabalho e de forma reflexiva possa gerar conhecimentos próprios e 
aceitar a produção de conhecimentos de outros. 
Os princípios para a formação continuada são elementos que poderão assegurar a 
qualidade do processo formativo, desde que considere o professor competente, capaz e 
protagonista em seu processo formativo. 
Longe de ser algo que se possa prescrever ou um modelo a ser seguido, a formação 
continuada só é pensada e construída em um contexto real. Deve ser planejada e estruturada 
tendo em vista situações reais em parceria com professores. Fundamentada em pressupostos 
teóricos, que possibilitem refletir e avançar na prática pedagógica. 
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Diante das mudanças existentes na sociedade e da diversidade de maneiras de pensar 
tecnologias e educação, são necessárias reflexões no âmbito da identidade e profissionalidade 
do professor de educação infantil, inclusive repensar o processo educativo, que exige a 
“apropriação de formas diferenciadas do significado de ensinar e aprender”. (Lopes, 2005, p. 
34). 
As concepções de mundo e de homem estão alterando as formas de organizar o 
processo de ensino-aprendizagem e consequentemente alteram o jeito de ser professor. As 
tecnologias, principalmente as digitais, forçam a reflexão, e para Lopes (2005), o 
entendimento de humanidade, vida e no caso específico da aprendizagem: 
 
pensar na presença das tecnologias digitais nos processos de aprendizagem supõe 
reestruturar as formas de conhecer, aprender e criar mais próximas aos novos 
significados que a complexidade apresenta (LOPES, 2005, p. 34). 
 
Nesse contexto da cibercultura a presença das tecnologias no processo educativo 
deverá ser marcadamente posta como co-autora e parceira do professor. Esse entendimento 
advém do fato de se pensar que a concepção do professor possui estreita relação aos modos 
com que ele inclui as tecnologias no trabalho com as crianças. 
A construção do conhecimento, ao favorecer as interações profissionais, crianças e 
máquinas, suscita novas formas de aprender e supera os modos fragmentados de ensino, pois 
se fundamentam mais na significação e nos aspectos afetivos, para além da razão apenas. Para 
que isso se concretize há que ressignificar o processo ensino-aprendizagem em todas as suas 
dimensões, reconhecendo que as tecnologias possibilitam essa ressignificação. Quando o 
professor a integra em suas proposições didáticas, imprime ao trabalho pedagógico a 
dinamicidade e o interesse por parte das crianças. 
Segundo Lopes (2005, p. 37) os processos educativos não são lineares do ponto de 
vista ensinar-aprender, são “processos cooperativos em que aprendizagem seja vida, na qual 
os sujeitos são co-autores em constante processo de interação. O que os diferencia são as 
experiências construídas”. 
A partir dessa ideia de experiência cabe trazer à luz aspectos sobre a imprevisibilidade 
do conhecimento a que ela remete. Dewey (1967, p. 45-46) já nesta época fazia críticas às 
instituições de ensino que mantinham “sua atenção na importância das matérias do programa, 
quando comparadas com o conteúdo da experiência da própria da criança”. Desconsideravam 
a vida da criança, suas especificidades, sua história de modo a valorizar “a vida e a 
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experiência da criança ao programa”, engessando e centrando no adulto e nos conteúdos um 
processo educativo totalmente linear. Segundo Augusto (2013): 
 
a experiência é fruto de uma elaboração, portanto, mobiliza diretamente o sujeito, 
deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na vivência de outras 
situações semelhantes, portanto, constitui um aprendizado em constante movimento 
(AUGUSTO, 2013, p. 20-21). 
 
A experiência está sempre em transformação, a ela não cabem formas de controle e 
previsibilidade de respostas das crianças acerca das aprendizagens ou atitudes. Articulada aos 
saberes da criança e aos conhecimentos do patrimônio cultural artístico, tecnológico e 
ambiental, os quais terão acesso, é dialógica com as tendências contemporâneas das Ciências 
e está intimamente ligada ao paradigma da complexidade. 
A teoria da complexidade, é pautada no processo de desenvolvimento como 
decorrência de complexos processos em rede, “que envolvem a imersão cultural de uma 
criança e as interações que surgem de sua própria rede de significações” (AUGUSTO, 2013, 
p. 21). 
É na interação e integração das partes que se estabelecem os sentidos do todo, e vice 
versa. O trabalho de modo integrado só será possível quando e se, houver o conhecimento das 
partes. 
Face às exigências de um novo espaço educacional, as tecnologias digitais requerem 
redes de relações que proporcionem interação, desse modo: 
o sujeito será compreendido a partir de seu contexto social e cultural, através das 
interações entre si e com seus pares, com a natureza e também com a técnica, pois 
“somos parte integrante do todo e o todo é também parte integrante de nós” 
(LOPES, 2005, p. 38). 
A criança competente e ativa é sujeito histórico e de direitos, e não se resume à 
expressão de sua individualidade, mas a partir do coletivo no qual está inserida, pois sua 
identidade e conhecimento se constroem a partir das relações e interações que estabelece. 
Cabe ao professor coletivamente, organizar experiências em que os bebês e as 
crianças, desde bem pequenas possam interagir com outras crianças, com seus pares ou com 
crianças de diferentes idades. 
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Neste sentido, as linguagens são fundamentais: “assim elas partilham e constroem 
cultura, mas também se regulam mutuamente em relação às tecnologias digitais” 
(FORTUNA, 2014, p. 23). 
A mesma autora também se refere à ampliação de oportunidades de experiências as 
quais a criança irá criar e expressar seus pensamentos e ideias, para que possam se 
familiarizar com as linguagens tecnológicas e midiáticas e não apenas no uso técnico dos 
artefatos. 
Sendo o indivíduo e a técnica, segundo Lopes (2005) parceiros indissociáveis, “o 
homem é marcado pela técnica e a tecnologia uma linguagem mediadora que está incorporada 
à atividade humana”. Ao professor cabe o papel de realizar um percurso educativo pautado na 
interatividade e criatividade, reconhecendo que: 
o processo de aprendizagem é um espaço aberto, constituído por conhecimentos que 
emergem de entrelaçamento de ações de exploração, investigação e construção de 
forma coletiva ou individual (LOPES, 2005, p. 44). 
Diante disso, pode-se perceber duas novas funções ao professor, a primeira delas a 
função de promotor de associações e vínculos (promotor de interações) e a segunda a de 
promotor de sensibilidades. Desse modo o professor, organizador de ambientes de 
aprendizagem considerará o processo em que cada criança construirá seupróprio percurso. 
Como afirma Lopes: 
É certo que o professor não é alguém que sabe, mas sim alguém que pesquisa. E 
para alguém que se reconhece como pesquisador aprendente, as tecnologias digitais 
são parceiras necessárias e essenciais (LOPES, 2005, p. 46). 
Educar no campo das tecnologias significa centrar o aprendizado como processo 
contínuo que valorize o inesperado, a imaginação criativa, as divergências, objetivando 
promover a autonomia e a explosão dos sentimentos a cada conquista, a cada descoberta e 
dessa maneira constituir um currículo significativo e contextualizado. 
Tendo como premissas as condições para educar supracitadas, pode-se observar que os 
princípios necessários ao bom professor está estreitamente relacionado aos princípios para 
uma formação continuada de qualidade. 
Nesse sentido, é preciso que se discuta na formação continuada sobre a cultura na 
sociedade em que a instituição e, por conseguinte, a criança está inserida. Ao estabelecer 
diagnóstico sobre como as crianças e professores se relacionam com as tecnologias da 
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informação e comunicação (TIC), é possível analisar as mediações propostas em relação às 
mídias no cotidiano das instituições de educação infantil. (FLÔR; DURLI, 2012). 
Cabe reforçar a indissociabilidade da cultura, da arte e da mídia, uma vez que elas se 
configuram em conhecimento e fruição imprescindíveis na formação de profissionais e 
crianças. A arte e a ciência envolvem imaginação e criação, logo cultura, arte e mídia se 
relacionam e atuam como princípio de sensibilidade afetiva e experiência estética. 
As composições de elementos formativos que incidam em experiências que qualificam 
os saberes do professor, por homologia, trarão em suas proposições uma qualificação em seus 
fazeres com as crianças. 
As linguagens, ciências e artes estão articuladas entre si, e “as mensagens, formas e 
mídias são campo importante de experiência educativa” (MALAGUZZI, 1999, p. 79). A 
abrangência da mídia na sociedade atual, o contato das crianças e dos professores com as TIC 
são desafios impostos para permear a educação e a formação de professores. 
As linguagens são concretizadas quando realizadas na cotidianidade e significadas no 
interior de determinada cultura. Na Educação Infantil, as mídias representam artefatos 
culturais e seu uso pode fazer surgir novas linguagens e novas práticas de acordo com as 
necessidades impostas pela realidade que se apresenta. 
Isso posto, a discussão sobre a formação continuada do professor, também envolve os 
direitos das crianças, pois, mais que prover as crianças dos meios, há que se pensar em formas 
de dar-lhes competências, para que a partir de suas especificidades, se possa analisar e refletir 
sobre suas interações com as tecnologias e criar condições para a participação em decisões 
que dizem respeito a este contexto. 
Para que se concretize um projeto educacional voltado para a construção de 
competências das crianças, precisa necessariamente munir o professor de competências que 
envolvam os aspectos teórico-práticos da sua função e dos conhecimentos sobre os usos 
pedagógicos das tecnologias. Em todos os campos de experiências, as tecnologias poderão 
perpassar, de forma contextualizada e potencializando e qualificando os processos educativos. 
Cabe ao professor perceber o que faz sentido em seu planejamento4, que recursos poderão 
apoiar as situações didáticas para avançar nos objetivos de aprendizagem. 
 
4Planejamento: entendido aqui como uma hipótese, flexível, que será realimentado conforme as respostas das 
crianças às situações propostas pelo professor e por elas mesmas. 
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Essa questão deve ficar clara nas mediações educacionais, visto que “a educação para 
as tecnologias não se reduz aos seus meios e aos seus aspectos instrumentais, pois as mesmas 
situam-se numa arena de produção de significados” (FANTIN, 2006, p. 31). 
A autora afirma que as TIC produzem diversas formas de interações entre os sujeitos e 
a cultura, considerando-as pedagogicamente de modo a vir compor os currículos quando 
integradas às linguagens. E por homologia, na formação continuada, há também que se 
estabelecer a relação da teoria e da prática, visando à construção do conhecimento das 
competências do professor em relação às TIC. 
 
 
Considerações Finais 
 
 
A abordagem das TIC, diz respeito à cidadania e ao pertencimento cultural, por esse 
motivo, essas discussões no âmbito das instituições de educação e dos espaços de formação 
continuada, são imprescindíveis para que possam gerar reflexões e diálogos que objetivem 
transformações nas práticas pedagógicas. 
No contexto da sociedade do conhecimento, em que a instituição de educação é 
responsável pelos saberes da cultura, as tecnologias fazem parte desse contexto cultural. Em 
se tratando das TIC nos espaços educacionais e trazendo essa discussão para o âmbito da 
formação continuada de professores, percebe-se a necessidade da formação também estar 
organizada e coesa com as práticas e contextos sociais. 
O fato das instituições que ofertam educação infantil, terem como principal objetivo a 
formação do cidadão crítico e reflexivo, atuante na sociedade em que vive, requer o 
reconhecimento da necessidade de construir nos currículos oportunidades de acesso e a 
garantia de possibilidades de experiências com as tecnologias. 
Por isso, a importância de reflexões coletivas no interior das instituições de ensino, 
pois as TIC não trazem embutidas em si, a concepção de ensino e aprendizagem inovadora. O 
modo como são utilizadas as tecnologias diz muito a respeito dos valores e crenças da 
instituição. Os professores são observados pelas crianças e justamente devido a isso, 
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necessitam agir com coerência sobre o que se diz e sobre o que faz em todas as suas atitudes 
cotidianas. 
Além disso, as tecnologias inseridas no currículo precisam ser pensadas pelo viés da 
integração, para que seu uso não seja automatizado ou pouco refletido, elaboradas propostas 
no sentido de relacionar as tecnologias de modo criativo, interativo e crítico por parte das 
crianças e professores utilizando os artefatos tecnológicos que compõem nossas práticas 
culturais. 
Assim, como afirma Alonso (2008, p. 759), a “[...] tentativa de superar o anacronismo 
entre as práticas docentes e as demandas educativas”, vem aderindo algumas das propostas de 
formação de professores e leva em conta aspectos para a profissionalização e 
profissionalidade do professor, ou seja, buscar a superação da realidade acima mencionada. 
Os debates sobre a formação de professores e a compreensão da natureza do trabalho 
docente determinam, para além da formação inicial, a construção de conhecimentos que 
atuem como propulsores das ações docente. Essas ações são compreendidas como 
competências. 
As competências dizem respeito e são percebidas como as habilidades que o professor 
adquire para recorrer às diferentes formas de utilização de seus conhecimentos em diferentes 
aspectos que se apresentam nas mais variadas situações de trabalho. 
Os encaminhamentos realizados na formação de professores, deverá levar em conta os 
princípios da formação, considerando alguns aspectos imprescindíveis para que a realização 
da formação continuada esteja sempre em consonância aos contextos educacionais. Destes 
aspectos, ressalta-se a relevância da interação entre professores e formador, dos professores 
entre si, entre professores e as tecnologias, entre professores e elementos exteriores à 
comunidade educativa; o segundo aspecto se refere a prioridade da pesquisa que conduz a 
ação, valorizando o potencial do professor pesquisador; o terceiro refere-se a integração entre 
os espaços da instituição e de seu exterior, de modo a significar as ações decorrentes da 
realidade do entorno. O último, mas não menos importante, a continuidadeda experiência, 
entendendo a formação como um processo contínuo. 
A formação continuada se refere a uma maneira de avançar nas competências 
docentes, uma das muitas formas de desenvolvimento profissional. Nesse espaço constituído 
formativo, as TIC proporcionam grandes possibilidades para a ampliação das potencialidades 
do professor no que tange aos modos inovadores de ensinar. 
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O investimento na formação continuada de professores em estreita relação às políticas 
de inclusão das TIC nas instituições educacionais, oportuniza aos docentes a competência de 
sujeitos ativos e participantes sociais em seus espaços de atuação pedagógica, pois sob esta 
perspectiva, os professores se empoderam como sujeitos estratégicos ao processo de 
construção de novas possibilidades de pensar e agir o mundo. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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