Aprendizagem_e_Autoria_versao_final[1]

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Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
Psicopedagogia 
 
 
 
Aprendizagem e Autoria 
 
 
 
 
 
Autor: Luciano Ferraz Servantes 
 
 
EAD – Educação a Distância 
Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 03 
UNIDADE 1 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES 
 E REPRESENTANTES .......................................................................................... 05 
1.1 Paradigma Comportamental .............................................................................. 07 
1.2 Paradigma Cognitivista...................................................................................... 13 
1.3 Paradigma Humanista ....................................................................................... 18 
 
UNIDADE 2 – O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE .............................. 23 
2.1 Relação entre informação, conhecimento e saber ............................................ 24 
2.2 Aprendizagem e gestão do conhecimento ........................................................ 26 
2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem ....................................... 29 
 
UNIDADE 3 – CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR .................... 37 
3.1 Aprendentes são muitos, autores nem sempre ................................................. 37 
3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem ..................................................... 39 
 
UNIDADE 4 –METACOGNIÇÃO: APRENDER E ENSINAR .................................. 53 
4.1 A autoria de pensamento e a autonomia da aprendizagem ............................. 53 
4.2 Significado e estratégias metacognitivas .......................................................... 58 
4.3 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem ................................................. 68
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Neste módulo estaremos dialogando com o desenvolvimento da 
aprendizagem, seus percursos teóricos, as concepções e os paradigmas que 
norteiam esse comportamento inerentemente humano, pois todo ser humano é 
capaz de aprender e de desenvolver aprendizagens novas. Basta que você pare um 
momento e dialogue com suas experiências de vida e perceberá que está em 
constante aprendizado. Nesse sentido, é importante também que percebamos como 
aprendemos, qual é ou quais são os mecanimos cerebrais que movimentam nossas 
capacidades, habilidades e potencialidades de aprendizagem, então, o que e como 
se aprende? 
Ao nos colocarmos diante de algo que conhecemos, temos a possibilidade de 
explicar determinadas situações, condições e até fenômenos e, é nesse momento 
que nos tornamos autores, pois somos capazes de ir além do aprendido; somos 
capazes de gerar novas teorias e novas aprendizagens; somos capazes de 
organizar novos conhecimentos e gerar novos diálogos sobre a aprendizagem – 
assim, somos autores. 
Mas, esse processo implica: 
 uma identidade: a do aprendiz; 
 um método: individual e único; 
 uma modalidade: pessoal e autodesenvolvida; 
 uma certa liberdade de ações e de trocas: supranecessárias com o 
ensinante e com o conhecimento. 
Caso não haja essas implicações, temos um aprendiz, mas não autor. Em 
outras palavras, o aprendiz autor requer um ensinante, requer uma modalidade de 
aprendizagem e uma independência – ensinada e dirigida – para o aprender e, um 
desenvolvimento próprio – e responsável – para se tornar autor. 
Por isso a aprendizagem tem que ser significativa, no sentido de seu 
desenvolvimento, dentro e fora da sala de aula; no sentido da “provocação”. Ora, é 
preciso lembrar que a curiosidade é um movimento no sentido da aprendizagem, do 
conhecimento. Um aluno que é “provocado” no sentido de sua curiosidade, é um 
aluno que se dispõe a aprender. Aliás, você conhece alguém que não seja curioso? 
Alguém que quando criança não olhou pelo buraco da fechadura? Ou, ficou atrás da 
 
 
 
 
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porta para ouvir uma conversa entre adultos? Ou, ainda, que não passou pela fase 
dos porquês? 
Se parar para pensar descobrirá que todos nós somos curiosos e, isso, não é 
um comportamento anormal ou patológico, pois nossa curiosidade nos move a 
aprender constantemente, porque o conhecimento é infinito e, a aprendizagem 
também. 
Talvez, alguns professores tenham se esquecido dessa condição natural de 
todo ser humano, porque ensinam esperando que seus alunos aprendam pelo modo 
como ele – o professor – entende e esquece que seus alunos já possuem um modo 
de entender as coisas que os rodeiam, só não entendem o processo do 
desenvolvimento das mesmas porque seu modo de entender (interpretar a 
realidade) é imediato – por isso chamamos esse conhecimento de senso comum. 
Desse modo, o professor é um agente de transformação e um mediador da 
aprendizagem do aluno, sendo o responsável por desenvolver no aluno sua 
metacognição, ou seja, a condição de o aluno compreender-se como aprendiz capaz 
de lidar com seus progressos e dificuldades ante a aprendizagem – do senso 
comum ao conhecimento sistematizado (escolar). Mas, esse tema nos 
aprofundaremos mais adiante. 
Provoco, então, a todos adentrarem as unidades seguintes com bastante 
curiosidade e que nosso diálogo com a aprendizagem e a autoria nos permita 
crescer mais, e que ao final desse módulo sejamos mais aprendizes autores. 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E 
REPRESENTANTES 
 
As teorias da aprendizagem são muitas e todas elas possuem, em seu bojo, 
um modo muito peculiar ou, até mesmo, particular de apropriar-se do 
desenvolvimento da aprendizagem como um processo numa “via de mão única”. 
Porém, consegui observar nesses meus poucos anos como ensinante que há 
algumas teorias da aprendizagem que refletem práticas, ações e condutas – seja na 
escola ou fora dela. 
Para fazer nossas reflexões e diálogos possíveis com tais teorias estarei 
adotando como base as análises de Portilho, pois ao mesmo tempo em que esta 
autora trata, com muita pertinência, desse estudo, promove a reflexão, também 
pertinente, sobre tais teorias de modo leve e atual, crendo-se podermos aliar mais 
estudos e exemplos de modo que nossa incursão por este estudo não seja árido e 
cansativo. Pois, segundo Portilho, (2009, p.15): 
 
No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepções e 
teorias que evidenciam os valores e as crenças que norteiam a 
maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir, muitas vezes, de forma 
desordenada e confusa. 
 
Pela observação dessa autora, o processo de aprendizagem é marcado por 
diferentes concepções e teorias. Em verdade, que bom que foi assim, pois 
considerando que em cada época a escola sofreu (e sofre) suas transformações, o 
professor e o seu processo de ensinagem, bem como, o aluno e o seu processo de 
aprendizagem devem ser entendidos como situações também em transformação; o 
que exigiu diferentes olhares e práticas pedagógicas (re)organizadas. 
Por que a importância de (re)ver as teorias da aprendizagem? Não podemos 
nos esquecer que a prática pedagógica é organizada, mas totalmente intencional no 
sentido de que quem ensina deseja que o outro aprenda e, quem aprende deseja 
que o outro ensine – portanto, uma relação intencional recíproca; a prática 
pedagógica é um fato diário no ambiente escolar, mas não é uma rotina em que se 
podem depositar as mesmas intenções, pois cada dia o mesmo grupo de alunos não 
se comporta da mesma maneira, ao tempo, que o professor também não ensina, 
todos os dias, da mesma maneira. Portanto, não há rotina estabelecida e pré 
 
 
 
 
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determinada na escola; o ensino é planejado, organizado e estruturado, mas isso 
não é garantia, nem de qualidade nem de atraçãopara os alunos, portanto, não há 
uma relação de ensino garantida sem que haja, necessariamente, uma relação 
humana estável, permeada por ene situações comuns. Nesse sentido, Sacristán e 
Gómez (2000, p.47) afirmam que: 
 
Toda teoria sobre a aprendizagem deverá explicar tanto as 
peculiaridades que identificam e distinguem diversas classes, quanto 
as características comuns subjacentes a estas e que justificam sua 
denominação como “processo de aprendizagem”. É esta teoria, que 
integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a prática 
pedagógica exige. Tanto para compreender como para orientar na 
escola os fenômenos de ensino-aprendizagem. 
 
Creio que a partir dessa citação torna-se claro que as teorias da 
aprendizagem não pretendem fixar um modelo, um paradigma, único e engessado, 
mas, no estudo de cada uma delas poderemos encontrar um pouco de cada aluno, 
de cada situação de ensino e de aprendizagem, um comportamento inexplicado do 
aluno ante o conhecimento e, até mesmo, dificuldades para entender a prática 
pedagógica que, ora se desvela tranquilamente e ora, parece estar totalmente 
deslocada das necessidades que o aluno possui. 
É aí que surgem questões de professores e alunos do tipo: “por que tenho 
que ensinar isso?”, e, “por que tenho que aprender isso?” Por isso repito: não há 
rotina no ambiente escolar, pois cada dia, aula, encontro nesse ambiente é um novo 
encontro, uma nova aula, um novo dia. 
Desse modo, as teorias da aprendizagem refletem, em determinadas 
sociedades, culturas e práticas escolares, o modus operandi do processo de 
desenvolvimento do conhecimento e, com certeza, as exigências sociais que 
marcam uma época. Por isso optei pela discussão dos paradigmas comportamental, 
cognitivista e humanista, levando em conta que ainda, nos dias atuais, a prática 
pedagógica e o desenvolvimento da aprendizagem são processos em transformação 
sob a exigência de novas demandas, novos fazeres e novos saberes. 
 
 
 
 
 
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1.1 Paradigma Comportamental 
 
Este paradigma destaca o valor do ambiente que é marcadamente 
estimulador, no qual o indivíduo aprende pelo resultado da quantidade de 
associações realizadas entre estímulos e respostas. Nessa perspectiva, o aprendiz 
está sujeito apenas ao que o ambiente pode provocar, sendo que todo produto se 
resume em estímulo e resposta. 
Nesse caso, seria interessante refletirmos de quais ambientes se originam 
nossos alunos. Evidentemente, são diversos, com inúmeros aspectos que os 
marcam, com grupos familiares distintos. Nos dias atuais, dificilmente, 
encontraremos mães que se dedicam exclusivamente à educação de seus filhos, 
pois muitas precisam trabalhar fora de casa: são as que sustentam a família. 
Não vou citar o pai, porque culturalmente sempre foi talhado para ser o chefe 
que sustenta a casa e, assim, este sempre esteve mais ausente de casa do que as 
mães que, culturalmente também, até algumas décadas atrás, só cuidavam dos 
filhos, da casa e do marido. Bom, isso mudou... Mas, mãe continua sendo mãe 
quando retorna para sua casa e tudo continua à sua espera. 
O que quero dizer é que nos dias atuais, muitos dos nossos alunos estão 
sendo criados (formados, educados) por avós, colaboradoras do lar. As famílias, em 
sua maioria, deixarão de ser nucleares, nas quais os pais não são mais os únicos 
responsáveis e mais presentes na educação de seus filhos. Então, pergunto: de qual 
ambiente estamos falando? Quais estímulos e respostas podemos encontrar em 
alunos que, em certa medida, vivem em relações dispersas, conflituosas e, muitas 
vezes, instáveis.1 
Precisamos refletir sobre isso antes de julgarmos algumas situações que a 
escola nos apresenta. Então, para essa teoria o que importa é o que está fora do 
indivíduo e tudo ao que este se pode associar em seu ambiente. Assim, segundo 
Portilho (2009, p.19): 
 
 
1 Não se trata de uma crítica aos pais que precisam do trabalho como sustento, nem a familiares e 
outros que também possuem muita responsabilidade e zelo no cuidado com as crianças e 
adolescentes, mas é preciso analisar e dialogar com as mudanças sociais que ocorrem, já que estas, 
inevitavelmente, afetam muitas pessoas, seus modos de agir, pensar e sentir o mundo e, sobretudo, 
de aprender com ele. 
 
 
 
 
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Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende está 
condicionado ao meio, e isto significa, por exemplo, que quando uma 
pessoa realiza uma avaliação escolar, ela expõe exatamente aquilo 
que lhe foi ensinado, incluindo vírgulas e pontos, porque assim e só 
assim é o “certo”. 
 
É preciso lembrar que esta visão se relaciona ao Condicionamento Clássico, 
no qual encontramos Ivan Pavlov como precursor da Teoria do Reflexo 
Condicionado. Nessa perspectiva, o aluno só aprende aquilo que lhe é ensinado – 
dentro dos limites convencionais de uma sala de aula –, o professor é o único 
responsável por fixar o saber do aluno, 
predeterminando o que deve saber, como 
transmiti-lo e como avaliá-lo. 
Desse modo, todos os alunos são 
levados a pensar, agir e proceder da 
mesma forma, tendo-se a mesma visão 
(entendimento e interpretação) da 
realidade. 
 
 Fonte: http://migre.me/3VqY5 
Nesse auge das ideias, vamos parar para pensar um pouco: se o ambiente é 
o principal condutor das condições de aprendizagem do aluno e, é na escola que 
deve aprender, o que faremos com os conhecimentos adquiridos nos demais 
ambientes que norteiam esse mesmo aluno? O que faremos com o senso comum do 
nosso aluno? Desprezaremos? 
Para Watson (2009, p.20 apud PORTILHO) “a aprendizagem é considerada 
como o estabelecimento de associações simples (respostas condicionadas), com 
base no sistema nervoso, isto é, toda conduta representa a aprendizagem de 
respostas e estímulos particulares.” Por esta acepção, o organismo do aprendiz 
passa a ser um agente da conduta que, só promoverá a aprendizagem daquilo que 
vir e constatar, desde que as emoções sejam portadoras de condições reflexas que 
podem promover o aprendizado do indivíduo. Não sendo raiva, ira e amor, para os 
Behavoristas, assim chamados os teóricos como Watson, acredita-se que as 
emoções são reflexos condicionados. 
 
 
 
 
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Por essa assertiva, então, podemos pensar que as crianças que chegam na 
pré-escola não estão emocionalmente prontas para enfrentar esse ambiente, já que 
não é o seu ambiente familiar, e não foram preparadas – emocionalmente - para 
enfrentá-lo. Isso explica o comportamento choroso, em certa medida revoltado, 
agitado que tais crianças apresentam. 
Nesse caso, como poderão aprender se suas emoções não estão objetivadas 
para esse fim? Aliás, quantas delas sabem a finalidade para adentrar o ambiente 
escolar? Por isso a necessidade de um processo inicial de conquista e estruturação 
de uma relação mais próxima do professor com o seu aluno, afinal ele precisa se 
sentir seguro para estar, emocionalmente, pronto para aprender. 
Dessa forma, as relações que a criança irá estabelecer com o ambiente 
escolar estão em função da relação que irá estabelecer com os outros que estão ao 
seu redor nesse ambiente. Nesse caso, suas emoções, já formadas através do 
ambiente familiar, irão se co-relacionar (ampliar) com as novas emoções que serão 
criadas no ambiente escolar, dando significado ao seu desenvolvimento como 
pessoa e como aprendiz. Segundo Camargo, “as motivações, as emoções e 
sentimentos devem grande parte de sua força e estrutura aos intercâmbios 
pessoais.” (2004, p.123) 
Mas, para Thorndike (apud PORTILHO, 2009), a repetição de uma ação deve 
ser privilegiada até que se encontre uma solução, porque sugere este behavorista a 
possibilidade de vínculos determinantes entre as “impressões sensoriais” e os 
“impulsos para a ação” (Teoria do Conexionismo ou Condicionamento 
Instrumental)2.Por esta acepção, o indivíduo aprende quando associa, ou articula, as ações 
repetidas com o que vê, sente, pensa, percebe, capta. Nesse caso, o sistema 
sensorial está em função do feedback que as repetidas ações formam no cérebro. 
Contudo, gostaria de fazer a seguinte reflexão: não seria a memória mecânica 
a auxiliar na formação gradual – por repetições – da informação e, de acordo com o 
número de repetições, as informações fossem – gradualmente – formando o 
conhecimento? 
 
2 Esta teoria pressupõe que, por causa do condicionamento, respostas específicas podem unir-se a 
estímulos específicos. Estas uniões ou conexões são o produto de uma mudança biológica no 
sistema nervoso. (PORTILHO, 2009, p.22). 
 
 
 
 
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Vamos lembrar-nos da época em que o professor fazia seus alunos repetirem 
com ele, oralmente (e aos gritos) cada letra do alfabeto, cada operação da tabuada; 
depois, com o uso de uma régua, o professor só apontava no quadro e fazia os 
alunos repetirem oralmente (e aos gritos) o que ali estava escrito. 
Ao lembrar disso percebo, claramente, Thorndike, pois através da fala-voz do 
professor havia uma condução de som, dirigida aos alunos por seu sistema auditivo 
e, depois ao apontar no quadro o professor propunha a condução perceptiva, 
dirigida aos alunos através do sistema visual. 
A intimidação do aluno, através dessa pedagogia tradicional, provocava no 
aluno o medo e a satisfação, dificilmente a aprendizagem. Porque ao repetir as 
ações – ora verbalmente, ora visualmente, ora perceptivamente, esquecia o 
professor que os alunos não associavam este conhecimento a outros, mas 
“decorava” a lição mecanicamente. Então, por um lado, os alunos temiam não saber 
repetir o processo e, por outro se satisfaziam com a simples memorização do 
processo. 
Por mais que se tenham críticas quanto a esse processo pedagógico, é 
preciso lembrar que a memória mecânica é de grande importância para o processo 
de aprendizagem, que configura a necessidade de repetir algumas ações no 
processo de ensinagem.3 Porém, o grande salto para a aprendizagem real é fazer 
com que esse processo (sensorial e mecânico) se articule aos conhecimentos do 
aluno através da realidade que vive. 
Por esse estudo do Paradigma Comportamental, encontramos mais um 
teórico que compactua com os estudos comportamentais, mas que é opositor a esta 
linha teórica de Thorndike, discordando deste em alguns aspectos fundamentais, 
sendo Skinner o teórico que acreditou que o ensino é uma combinação de reforços 
contingentes que facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor. 
Para Skinner, o comportamento humano não é manipulável, pois é resultante 
do reforço operante, pois uma vez que as pessoas são operavelmente reforçadas 
aprendem a andar, a falar, a escrever, a jogar, a utilizar instrumentos manuais, a 
movimentar, etc. e, mediante novos reforços, os repetem, melhorando a eficiência do 
 
3 A proposta de Thorndike relativa à aprendizagem acadêmica parece um tanto restrita quando 
enfatiza a noção de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetição e a prática como 
metodologia pedagógica. Este autor faz referência mental como algo sentido e percebido, isto é, 
valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. (PORTILHO, 2009, p.24). 
 
 
 
 
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seu comportamento. Todavia, essa premissa indica que quanto mais reforços são 
dados, mais possibilidades do indivíduo alterar suas condutas e mudar seu 
comportamento e, isso independe do professor. 
Nesse sentido, poderemos entender por que algumas instituições escolares, 
ainda nos dias atuais, assumem com rigor tanta disciplina, conteúdo, recursos e, por 
que os planejamentos das práticas docentes são tão extensos e engessados. Não 
pode ser diferente porque a lógica dessa realidade se situa na quantidade de 
reforços que devem ser dados aos alunos em detrimento da qualidade da formação 
de conhecimento que pode ser conquistado. 
Dessa forma, é preciso conteúdos que mantenham os alunos “presos” ao 
roteiro didático-pedagógico, desprezando qualquer possibilidade de diálogo deste 
com o que a escola ensina e a realidade lhe propõe. Assim, por exemplo, não é 
preciso de professor na sala de aula, desde que 
alguém – o próprio aluno – passe o conteúdo do 
livro didático na lousa, durante cinquenta minutos 
ininterruptos; ao final disso, descreva exercícios 
que tenham um único exemplo de como fazê-los 
(reforço) – basta que o exemplo seja seguido 
(operação) e, pronto, a lição foi feita. 
(consequência) 
 Fonte: http://migre.me/3VrgY 
 
Segundo Portilho (2009, p.24): 
 
A teoria da aprendizagem, além de desconsiderar as informações 
que o sujeito já possui, descarta as características pessoais, as 
crenças, os desejos, as ideias e os pensamentos, reduzindo a 
aprendizagem ou a própria natureza humana a estímulos, respostas 
e reforços. 
 
Há, sem dúvida, nessa citação uma análise bastante crítica da teoria da 
aprendizagem, onde o aluno é reduzido a condicionamentos, os quais, por 
associações, reflexos e estímulos, podem dar respostas ao aprendizado. Sim, 
vamos chamar o resultado desses condicionamentos de aprendizado. 
Evidentemente, esta aprendizagem deixa muitas lacunas vazias e que, em certa 
medida, poderão ou não ser preenchidas de acordo com o interesse do indivíduo. 
 
 
 
 
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Vamos fazer uma incursão num passado, não muito distante, e lembrar como 
foi ser educado pela pedagogia tradicional. A alfabetização era realizada por meio 
da silabalização de forma progressiva, ou seja, se partir de uma letra, depois uma 
sílaba, depois uma palavra, a frase, o parágrafo, e, finalmente, o texto. 
Esse percurso era marcado por exercícios intermináveis e repetitivos; 
gastava-se muita borracha, lápis e caderno, mas, ao final de um ano, a grande 
maioria sabia ler e escrever habilmente. Claro, que sobrava puxões de orelha e 
outras humilhações que, na verdade, nunca matou 
ninguém. 
Se aprendia a ter habilidades, mas não se 
articulava nada – se aprendia por exemplo, 
escrever a palavra ovo, mas saber que isso era 
aquilo que a galinha botava, “eram outros 
quinhentos”, pois uma coisa nada tinha a ver com 
a outra quando o tempo era de aprendizado. 
 
 Fonte: http://migre.me/3VroY 
Havia regras para estudar; havia horário certo para lições e hora certa para 
brincar. Realmente, o aprender a aprender e o saber-fazer não aconteciam na 
escola, isso é um fato. Mas, também não havia tantos problemas de aprendizagem 
como nos dias atuais se apresentam, porque os problemas eram discutidos 
(reprimidos) e, cada um, fazia sua parte com afinco, pois estudar era uma grande 
responsabilidade e a escola era o único ambiente possível para ensinar tudo. 
Onde quero chegar com toda essa fala? Ora, os condicionamentos propostos 
pelas teorias da aprendizagem demonstram que há sim necessidade de se criar 
rotinas nas quais nosso organismo e nossa cognição trabalhem os conhecimentos 
necessários praticados pelo ambiente escolar. É um erro afirmar que o uso da 
memória mecânica, para repetir, gravar, “decorar” que seja, um certo ensinamento, é 
não aprender. Pois, só guardamos em nossa memória aquilo que nos é usual, 
costumeiro, porque é repetido muitas vezes. Basta, por exemplo, querer lembrar e 
discar um número telefônico que não é usual – simplesmente não lembramos o 
número, então, por que não decoramos? Porque não nos é imediatamente útil; 
aquilo que nos é útil é armazenado por nosso cérebro. Então, ser útil está em função 
 
 
 
 
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de nossa necessidade – só posteriormente, fazemos relação dessa função e dessa 
necessidade com outras coisas. 
Então, somos condicionados e operantes sim; necessitamos dos estímulos e 
sabemos da necessidade das respostas porque estas provêmde necessidades 
diversas que, atendidas, nos remetem a aprender com o entorno, com o ambiente, 
com os fatos e as situações. E é com essa conjuntura que os teóricos 
comportamentais e/ou behavoristas4 se preocuparam e, em certa medida, não foram 
totalmente equivocados, pois do contrário, muitas instituições escolares não 
assumiriam suas indicações ainda nos dias atuais. 
 
 
1.2 Paradigma Cognitivista 
O Paradigma Cognitivista nasce em oposição ao Paradigma 
Comportamentalista, sendo que sua maior atenção foi dada ao processo de 
aprendizagem em que o aprendiz está em construção contínua de seus 
conhecimentos, ampliando-os de forma a gerar novas estruturas articulando-as com 
o que já conhecia. 
Nesse sentido, o aprendiz organiza seu conhecimento, administrando as 
informações que recebe, processando-as de modo que alcance as relações 
possíveis entre elas, para a tomada de decisões. 
Sabendo-se que alguns dos principais precursores desse paradigma, tais 
como: Bandura, Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky e Jorge 
Visca, possuem teorias muito próximas ao que concerne ao comportamento 
cognitivista, minhas análises se centraram nas teorias de Robert Gagné, tratando-se 
também de um precursor importante desse paradigma. 
Para Gagné (1974), a aprendizagem ocorre mediante uma transformação do 
indivíduo, a qual ele chamava de aprendizagem ativa, passando pela aprendizagem 
de signos e sinais até atingir o processo de resolução de problemas. A 
aprendizagem assim requer do indivíduo uma leitura do seu entorno e das situações 
que possam formar o processo de transformação. 
 
4 Alguns dos principais precursores: Ivan Pavlov; John B. Watson; Edward Lee Thorndike; Burrhus F. 
Skinner 
 
 
 
 
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Podemos pensar por esta acepção que todas as situações que ocorrem numa 
sala de aula podem, de forma diferente para cada aluno, influenciar no seu processo 
de aprendizagem, pois estas situações geram signos e sinais pelos quais o aluno se 
transforma e, consequentemente, aprende. Supondo que a professora grite com 
seus alunos na sala durante a aula, a ocorrência do grito (sinal) irá gerar um tipo de 
informação (signo) que provocará no aluno a transformação (processo) para 
aprender que sempre que a professora gritar, a mesma ou uma nova situação estará 
ocorrendo. 
Nesse sentido, segundo Portilho (2009, p.28-29): 
 
Para que este tipo de aprendizagem aconteça, devem ser 
apresentadas duas formas de estímulos de maneira simultânea: o 
estímulo que produz a resposta geral e o estímulo que se transforma 
em sinal. Este tipo de aprendizagem é comum na vida cotidiana. 
Para exemplificar, é o caso da criança que aprende que um grito de 
seus pais pode ser um sinal de dor, ou de medo. Este sinal pode 
originar-se de sujeitos que, quando crianças, tiveram-no 
acompanhado de estimulações doloridas ou assustadoras. 
 
Segundo a autora, na acepção de Gagné, podemos dizer, por exemplo, que 
ao assistir uma propaganda sobre um produto que nos interessa, automaticamente, 
somos provocados a buscar razões e condições para que obtenhamos o produto. 
Então, a propaganda é um estímulo que se transforma em sinal. Transferindo 
esta mesma situação para a nossa de sala de aula, podemos pensar que se o 
professor tiver em mãos meios, recursos, tecnologia ou, simplesmente, a criatividade 
para demonstrar o que ensina, a demonstração passa a ser o estímulo para que o 
aluno interprete a informação e a transforme em conhecimento. Mas, quais são as 
condições para que a criança aprenda a fazer esse processo em cadeia, 
considerando que sua mente se divide entre muitas aprendizagens, das quais 
muitas estão além dos muros da escola. 
Isso Gagné chama de aprendizagem por cadeia, que é a aprendizagem de 
uma determinada sequência ou ordem de ações. Porém, o oposto de estímulos 
positivos que provocam a aprender, a criança pode não ser provocada a aprender 
porque há situações em seu contexto que não permitem esse desenvolvimento para 
a aprendizagem em cadeia. 
 
 
 
 
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Apenas para exemplificar, gostaria de partilhar o “Caso Lincon”5, menino de 8 
anos, aluno da terceira série de uma escola pública. Lincon, logo no início do ano 
escolar, se apresentou apático, desligado e até mesmo 
desinteressado. O oposto do aluno dos anos escolares 
anteriores, sendo alegre, dinâmico e expansivo. 
 
A professora de Lincon, uma profissional atenta e 
comprometida, se perguntava – “O que será que está 
acontecendo com Lincon?”. Resolveu perguntar a ele mesmo 
e, como resposta, recebeu um simples “nada” da criança. 
 
Fonte: http://migre.me/3VuuN 
A Coordenação Pedagógica foi informada e, na primeira reunião dos 
professores, o caso de Lincon foi apresentado – ninguém sabia dizer o que estava 
acontecendo. Assim, os pais de Lincon foram chamados – mas, Lincon não tinha 
pai, não o conhecera e a mãe estava sempre ausente, precisava trabalhar. Desse 
modo, Lincon residia com tios e quatro primos também menores, mas com mais 
idade que ele. Devido às condições, a casa era pequena para tanta gente. Assim, a 
própria mãe não sabia explicar o que estava acontecendo com o filho, admitindo que 
a criança, nos últimos tempos, estava muito calada e retraída, porém prometeu que 
ficaria atenta e comunicaria a escola sobre qualquer problema. 
O ano escolar foi passando, e Lincon não dava conta das tarefas, não atendia 
à professora, desligando-se até mesmo do barburilho tão comum às crianças; se lhe 
perguntasse alguma coisa, não ouvia de pronto e se assustava com facilidade se 
chamasse seu nome em voz alta. Enfim, Lincon estava no “mundo da lua” diziam 
seus colegas e, os outros já afirmavam que ele estava com déficit de atenção. 
A professora incomodada com a situação e vendo, notadamente, a perda de 
desenvolvimento da aprendizagem de Lincon, pediu à coordenação pedagógica que 
o encaminhasse a um profissional que tivesse condições de investigar o caso e 
ajudasse Lincon a encontrar a solução para seus problemas. 
Após, muitos processos – nos quais nem sempre a família colabora com 
escola – constatou-se que Lincon sofria abuso por parte dos primos maiores, pois 
 
5 O nome é fictício, mas um caso clínico real. Qualquer semelhança é mera coincidência. 
 
 
 
 
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dormia no quarto com todos e, dividia a mesma cama com um primo maior que o 
ameaçava durante toda noite – nenhum adulto sabia, mas as crianças sim. 
O fim desse caso envolveu muitos processos, muitas pessoas e muitas 
situações, as quais nem sempre estão ao alcance da escola resolvê-las. 
Tomei esse caso apenas para mostrar que a partir de algumas condições, o 
processo de aprendizagem perpassa problemas que podem ou não provocar a 
transformação de um indivíduo, mas, a todo momento será capaz de retomar sua 
capacidade de aprender. 
Ao falarmos de aprendizagem por cadeia, precisamos saber em que cadeia 
de ideias estão nossos alunos, pois segundo o próprio Gagné a aprendizagem por 
associações verbais está relacionada à aprendizagem em cadeia e implica em 
processos simbólicos bastante complexos porque, com certeza, depende da relação 
cognitiva do sujeito, seu meio e as informações que recebe. (PORTILHO, 2009, 
p.30). 
Gagné aponta ainda outras formas de aprendizagens: 
 Aprendizagem por discriminações múltiplas: implica a ação de 
separar e discriminar; 
 A aprendizagem de conceitos: significa aprender a responder a 
estímulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor, 
número ou posição; 
 A aprendizagem de princípios: remete à ideia de que um princípio é 
uma relação entre dois ou mais conceitos; 
 A aprendizagem por resolução de problemas: dominando os 
princípios, pode ser utilizada para finalidades diversas. 
Contudo, estas abordagens de Gagné estãomuito próximas de alguns 
estudos de Piaget quando afirma que a inteligência é uma adaptação ao meio 
exterior e, também, biológica. Afirma ainda que: 
 
Esta adaptação, no entanto, é fruto da adaptação do indivíduo com 
seu ambiente, onde os fatores fisiológicos da maturação, as 
experiências com os objetos do mundo físico e com o meio social, 
coordenadas por um mecanismo autorregulador (equilibração), são 
elementos absolutamente necessários para o desenvolvimento [...] a 
adaptação apresenta duas invariantes básicas: a assimilação e a 
acomodação (PIAGET, 1978). 
 
 
 
 
 
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Sendo assim, o aprendiz entendido por este paradigma cognitivista, deve ser 
capaz de associar, relacionar, interpretar o meio e seus sinais; equilibra-se diante da 
causalidade integrando ambiente, objeto e propriedade; contemplar suas emoções 
no sentido de colocá-lo à disposição da aprendizagem e, ainda transformar 
informação em conhecimento em consonância com a realidade em que se insere. 
Parece simples, mas tais condições se assemelham à exigência para a 
aprendizagem. 
É importante lembrar que não somos máquinas guiadas nem construídas em 
série, pois cada pessoa carrega consigo uma identidade genética única, sendo que 
para alguns, determinados processos de aprendizagem são semelhantes em 
percurso, mas diferem em intensidade e construção e, para outros tudo se difere em 
razão dos mecanismos de associação e interpretação da realidade, considerando 
suas vivências e experiências pessoais, bem como, fatores biológicos e sociais. 
Antes de seguirmos adiante, sugiro que faça os exercícios de passagem, para 
auxiliar nas nossas discussões futuras. Boa sorte! 
 
Exercício 1 
 
1. Na Teoria do Reflexo Condicionado: 
a) O aluno só aprende se lhe der uma compensação, sendo que o professor é o 
único que pode fazê-la. 
b) O aluno só aprende aquilo que lhe é ensinado, dentro dos limites convencionais 
de uma sala de aula. 
c) O aluno tanto poderá aprender na sala de aula como fora dela, pois nessa teoria 
o que importa é a sua interação com o meio. 
d) O aluno aprende em interação com seus colegas, o professor é o menos 
importante no processo. 
 
2. Para Skinner, o comportamento humano não é manipulável, pois é 
resultante: 
a) Do reforço operante, pois as pessoas são operavelmente reforçadas a aprender 
todo seu comportamento. 
b) Do reforço condicionante, pois as pessoas são condicionadas a aprender todo 
seu comportamento. 
c) Do reforço compensante, pois as pessoas são compensadas se aprender todo 
seu comportamento. 
 
 
 
 
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d) Do reforço operatório, pois as pessoas são lógicas no aprendizado de todo seu 
comportamento. 
 
3. Para Gagné, a aprendizagem ocorre mediante uma transformação do 
indivíduo, o qual passa, respectivamente: 
a) A aprendizagem por discriminações múltiplas, de conceitos, por cadeia, de 
princípios e de resolução de problemas. 
b) A aprendizagem de princípios, por discriminações múltiplas, por cadeia, de 
conceitos, e de resolução de problemas. 
c) A aprendizagem de conceitos, de princípios e de resolução de problemas, por 
cadeia, e por discriminações múltiplas. 
d) A aprendizagem por cadeia, discriminações múltiplas, de conceitos, de princípios 
e de resolução de problemas. 
 
 
 
1.3 Paradigma Humanista 
Nesse paradigma, concentrei meus estudos no seu principal precursor: Carl 
Rogers, para que não ficasse redundante a nossa proposta de estudo e, 
considerando outros módulos deste curso que abordam muitas outras teorias. A 
opção por esse teórico é a afinidade com suas ideias, pois segundo Goulart (2003, 
p.94): 
 
Para ele o ponto de partida é de que somente pessoas podem 
desenvolver pessoas. Logo, é necessário que administradores, 
professores, supervisores, etc., sejam, primeiramente, pessoas por 
sua própria conta. Para ele, uma pessoa expressa abertamente onde 
está e quem é, sem esconder-se atrás da aparência de ser o 
profissional x. 
 
Por essa assertiva, se percebe que não são as teorias da aprendizagem que 
podem afirmar quem é o aprendiz, ou mesmo quem é o ensinante, mas como cada 
pessoa se comporta ante seu aprendizado, respeitando-se assim a sua identidade, o 
que requer de cada sujeito um envolvimento pessoal explícito no processo de 
aprendizagem e, também, do ensino. Nesse sentido, vou me reportar a Perrenoud 
(2001), que diz que o professor é, antes de tudo, uma pessoa e, esta pessoa não 
está desvencilhada de si mesmo por ser um profissional. 
 
 
 
 
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Assim, os significados de aprender e ensinar estão em função dos valores 
que cada pessoa tem; lembrando que valores são um estado de ser, um modo de 
estar agora em construção no percurso da vida, e ainda, um modo de viver conforme 
o jeito de ser de cada um. 
Todavia, o que cada pessoa é e como ela aprende, deve possuir um 
significado, o qual reside na essência da aprendizagem. Mas, para Rogers esse 
processo de significação torna a aprendizagem um percurso que deve ser auto-
iniciado tendo, sobretudo, o envolvimento pessoal do aluno.6 E, para que esse 
processo de significação aconteça, Rogers pontua que: 
 a aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do 
seu processo; opta por suas direções; ajuda a descobrir recursos próprios ao 
seu aprendizado; formula problemas que lhe interessam; escolhe a linha de 
ação a seguir; e, avalia as consequências de suas escolhas; 
 o facilitador da aprendizagem é aquela pessoa que, consciente de suas 
limitações e de suas possibilidades, estabelece um clima de receptividade, no 
qual ele se torna, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do 
grupo, uma pessoa que oferece uma participação que os alunos podem 
acolher ou recusar. A preocupação não é, pois, “o que ensinar”, mas “como” 
facilitar o aprender (GOULART, 2003, p. 95). 
Quanto ao primeiro item, é preciso refletir sobre a seguinte questão: Nos dias 
atuais, tendo as pessoas mais liberdade de expressão e linguagem, além das 
culturas de inclusão e exclusão e de vivência numa sociedade mais consumista e, 
portanto, capitalista, como tornar o aluno responsável por seu processo de 
aprendizagem que seja significativa? 
Numa brincadeira, creio eu, encontrei na Internet uma série de questões, em 
forma de slides, que se chama “dúvidas que nos perseguem”7. Nos slides são 
apresentadas perguntas que, com certeza, os alunos fazem e nós, professores, não 
sabemos responder. Como exemplo tomo as seguintes questões: 
- Por que a laranja chama-se laranja e, o limão não chama-se de verde? 
 
6 Esta é a segunda razão por ter optado por Rogers na representatividade desse paradigma, pois 
suas concepções são as que mais se assemelham ao processo de autoria da aprendizagem. 
7 Este material não tem uma referência, autoria, mas através do site de busca Google há vários 
endereços que o contém. 
 
 
 
 
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- Se quem trabalha no mar é marujo, então quem trabalha no ar deveria ser 
araújo? 
- Quando inventaram o relógio, como sabiam as horas para poder acertá-lo? 
Brincadeiras à parte, esse material nos leva a refletir o grande embate que 
vivemos hoje, quanto à educação que queremos e à educação que os alunos 
encontram no seu dia a dia. Pois, ao que parece o ensino está numa via de mão 
única e, algumas vezes, contraditória às informações que os alunos trazem para 
escola. 
Então, como torná-los partícipes responsáveis pelo processo de 
aprendizagem? Como fazer com que não sejam aprendizes fracassados? Sugiro 
que a prática pedagógica seja dialógica, ou seja, contemple como parte do processo 
o diálogo necessário que a relação escolar, entre alunos, professor e conteúdos, 
implica. 
A autoria nasce da oportunidade de dialogar o conhecimento e isso, por 
exemplo, é o mesmo que uma mãe ou pai permitir que seu filho conte o que 
aprendeu na escolanaquele dia. A criança revela o que sabe nesse momento, 
expressa e revela seu entendimento e as suas dificuldades. Isso é o começo da 
autoria. 
Todavia, não basta que alunos sejam partícipes responsáveis, precisam 
também ajudar a descobrir recursos próprios ao seu aprendizado, fazendo uma 
articulação entre um recurso concreto e o aprendizado. Além disso, segundo a 
premissa de Rogers, o aluno deve ser capaz de formular problemas que lhe 
interessam, porque é assim que a aprendizagem passa a ser significativa, no sentido 
de passar para o plano da intimidade do aluno, ou seja, no plano do interesse. 
Nesse processo, ainda deverá escolher a linha de ação a seguir e avaliar as 
consequências de suas escolhas. Particularmente, a legitimação da 
responsabilidade do aluno sobre seu aprendizado é confirmada com esse passo 
final que Rogers indica. Pois, ao estar consciente do que, para que, com que e o que 
fazer com a aprendizagem, o aluno está integralmente envolvido como aprendiz. 
No segundo aspecto da significação da aprendizagem, Rogers afirma que o 
facilitador da aprendizagem, que é o professor, deve ser aquela pessoa que, além 
de dominar o que ensina, se expõe consciente de suas limitações e de suas 
possibilidades, permitindo assim um diálogo com sua classe, estabelecendo um 
 
 
 
 
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clima de receptividade no qual ele, professor, se torna um aprendiz participante, um 
membro do grupo, uma pessoa que oferece uma participação que os alunos podem 
acolher ou recusar. A preocupação não é, pois, “o que ensinar”, mas “como” facilitar 
o aprender.8 
Nesse caso, a ensinagem é tão relevante quanto a aprendizagem, pois toda 
relação de conhecimento só existe quando alguém ensina e o outro aprende. Desse 
modo, o professor é um facilitador no sentido de fazer com que os alunos dialoguem 
com seus conhecimentos, tornando-os possíveis de aplicação numa dada realidade. 
Aliás, que outro fim teriam os conhecimentos que os indivíduos adquirem em 
toda sua caminhada de aprendizagens – já que aprendemos a todo o momento, 
contínua e infinitamente? 
Portanto, é o professor o responsável por despertar e promover as 
articulações possíveis. Não vamos adentrar aqui em questões sanitárias9, 
acreditando que todos os professores são mais jogadores do que torcedores nesse 
processo. 
Em outras palavras, o “professor torcedor” é do tipo presente, amigo e fiel, 
mas só comparece para assistir à partida, nada sabe de sua escola e da 
comunidade em que está inserida; já, o “professor jogador” é aquele que está em 
campo administrando suas ações, acompanhando seus alunos, discutindo com sua 
equipe, atraindo a família para escola. Enfim, o “professor torcedor” só balança a 
bandeira da escola, enquanto que o “professor jogador” sua a camisa por ela. 
Então, o professor é a pessoa que facilita, ou melhor, media a aprendizagem 
tendo o processo de ensinagem como arma de transformação de pessoas e, 
consequentemente, de realidades. Nesse sentido, Cunha (2008, p.63), afirma que: 
 
O modelo de educação que funciona verdadeiramente é aquele que 
começa pela necessidade de quem aprende e não pelos conceitos 
de quem ensina. Ademais, a prática pedagógica para afetar o 
aprendente deve ser acompanhada por uma atitude vicária do 
professor. 
 
 
8 O foco da aprendizagem é dirigido a quem aprende, e não a quem ensina; o professor não fica, 
contudo, marginalizado; ele tem a exata medida do interesse dos alunos pelo seu trabalho, na medida 
em que eles são livres para participar ou estar ausentes das atividades. (GOULART, 2003, p.96). 
9 Questões relativas à defasagem na formação docente, ao desinteresse pelo trabalho por descobrir 
seu baixo lucro, por ter baixos salários, pela fraca atenção das políticas públicas e desvalorização 
social da profissão docentes... para não citar outras. 
 
 
 
 
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Assim, fica claro que a proposta de Rogers, no paradigma humanista, é fazer 
com que as relações estabelecidas na educação sejam permeadas por trocas 
recíprocas e, nas quais seus atores são aprendentes e ensinantes conscientes de 
seus processos, tanto de desenvolvimento da aprendizagem, quanto da aplicação 
das mesmas como meio de transformação. 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 – O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE 
 
Nesta unidade vamos analisar e fazer algumas reflexões sobre o que e como 
se aprende, iniciando a nossa análise pelos processos que margeiam a 
aprendizagem tanto do professor, quanto do aluno, pois não podemos discutir 
autoria por uma via de mão única, na qual transita apenas o aluno. 
A razão para não entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno é que, 
primeiramente e como já dito, toda relação de conhecimento só existe quando 
alguém ensina e o outro aprende, do contrário, como aprender? 
Nossa reflexão sobre o que e como aprender também deve ser vista pelo 
entendimento das diferenças estabelecidas entre a aquisição da informação e a 
construção do conhecimento, consequentemente, do saber que se aplica no fazer 
humano. 
Nesse sentido, temos que reconhecer que nossa 
aprendizagem, em início de vida, é fruto da sociedade 
que nos rodeia, porque é a nossa família a primeira a 
praticar o processo de ensinagem e nos leva a aprender, 
primeiramente, sobre nossas próprias necessidades 
básicas, por isso é aceitável a premissa de Morin, (2002, 
p.15), quando afirma que: 
Fonte: http://migre.me/3Vw8h 
 
Nós somos indivíduos que estamos dentro da sociedade, mas a 
sociedade como um todo está presente em nós desde o nosso 
nascimento. Nós recebemos as proibições, as normas, a linguagem 
e, finalmente, a presença da sociedade entre nós. 
 
Assim, somos parte de um todo que reconhecemos como nosso desde que 
nascemos, porém, nosso processo de aprender nesse estado de consciência não é 
autônomo, mas essencialmente condicionado aos que nos ensinam de acordo com 
suas crenças e valores. Na verdade, os que ensinam, assim aprenderam com seus 
ancestrais; é comum a transferência da cultura, bem como, daquilo que acreditaram 
ser o melhor para cada um. 
Nesse sentido, para exemplificar, vale a pena lembrar de uma situação 
envolvendo um casal de jovens, recém-casados. Num dado dia, a esposa está 
 
 
 
 
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preparando o almoço e resolve fritar um peixe, cortando-lhe o rabo antes de colocá-
lo no frigideira. O marido, que assistia à cena, pergunta: “- Por que você cortou o 
rabo do peixe?” Ela responde: “- Porque foi assim que minha mãe me ensinou, e foi 
minha avó que ensinou a ela!” 
Passada essa cena para outra, o jovem casal vai almoçar na casa da sogra – 
mãe da esposa. A mesma resolve fazer um peixe frito e a cena se repete. O genro 
intrigado pergunta à sogra: 
 “ – Sogra, por que a senhora corta o rabo do peixe para fritá-lo, é tradição de 
família?” E a sogra, calmamente responde: 
“ – Não é tradição, é para o peixe caber na frigideira!”. 
Podemos não carregar a bagagem de tudo que, no princípio de nossa vida, 
nos ensinaram, mas ficam resquícios dos valores que acreditamos ser os mais 
corretos e, consequentemente, transferimos para nossos filhos. Porém, nesse 
segmento de ideia tanto poderemos acertar quanto errar, na medida em que 
esquecemos o que é valor e crença para cada um. 
Por exemplo, pense na mãe ou outro familiar serve os pratos para os filhos, 
todos os dias no horário das refeições – os quais já possuem idade para fazê-los 
acreditar que isso é um ato de amor. Tal ato exime a criança de sua autonomia, a 
mesma autonomia que precisará na escola para aprender.10 Como diz Fernández, 
“para chegar a ‘eu aprendi’, preciso partir de ‘ele me ensinou’, o que é diferente de 
dizer ‘quando eu aprendi”. (2001, p.29). 
Assim, com o tempo e maturidade, os indivíduos começam a perceber que é 
necessário separar a informação, do ensinado pela lógica da escola,do que é 
aprendido culturalmente no contexto que se insere. 
 
2.1 Relação entre informação, conhecimento e saber 
Morin (2006, p. 23) afirma que “a racionalidade é a melhor proteção contra o 
erro e a ilusão”, porém, essa racionalidade se aplica ao que é dado como 
conhecimento, porque somente a informação não requer nenhuma racionalidade. 
Pois, todo conhecimento requer aprofundamento, uma lógica e uma organização, 
 
10 Não há nenhuma intenção em generalizar, e essa questão familiar envolve muitos fatores 
respeitáveis, mas implica no comportamento da criança que sempre estará esperando que alguém a 
sirva. No caso da escola, o(a) professor(a). 
 
 
 
 
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condições essas que promovem a racionalidade. Então, já encontramos uma 
diferença clara sobre informação e conhecimento. 
Todos os dias os jornais, bancas de revistas, rádios, televisão e a Internet 
trazem um arsenal de notícias que bombardeiam o nosso dia, estando as 
informações acessíveis a todas as pessoas, estejam onde estiverem. 
As informações são imprescindíveis, pois informam as pessoas sobre o que 
está acontecendo em todos os lugares do mundo. Há um objetivo para que existam, 
pois são através delas que as pessoas desenvolvem e formam o senso crítico, a 
opinião e se projetam dentro de um cenário real e objetivo. 
As informações tratadas por notícias são produtos históricos e culturais, pois 
existem desde que as civilizações descobriram que não eram as únicas no planeta. 
Na Roma Antiga (44 a 52 a.C), por exemplo, as informações eram 
discursadas em praça pública por um mensageiro eleito para isso, já que não 
existiam jornais; assim, os cidadãos romanos ficavam informados sobre quais eram 
as últimas conquistas heróicas de Júlio César, após as guerras para a ampliação do 
Império. As pessoas se aglomeravam em torno do plenário público para ouvir e, 
depois, disseminavam as informações para os ausentes e, destes toda a sociedade 
romana acabava sendo informada. Evidentemente, um processo moroso e primitivo, 
mas já existente naquele período.11 Nos dias atuais, as informações alcançam todas 
as pessoas, portanto, estão informadas o tempo todo. Porém, que conhecimento 
detém sobre estas informações? O que elas sabem? Bem, se for a título de 
consciência do fato, estarei afirmando que possuem “conhecimento do fato”, mas 
não “conhecimento sobre o fato”, o que requer um tratamento mais apurado e, até 
científico, sobre a informação. Eu posso dizer, por exemplo, que gosto de nadar, o 
que não significa que eu saiba efetivamente nadar. Portanto, informação não é 
conhecimento, mas, sem ela não há conhecimento, porque ela é a base para a 
construção do conhecimento. Já, a informação, em relação ao saber12, é marcada 
pelo processo de aplicação do fazer. Enquanto a informação se distingue do 
 
11 O seriado intitulado Roma (HBO, 2005), tendo como base as pesquisas que o originou, traz esta 
cena. 
12 A questão da relação com o saber não é nova. Permeia as obras de Platão, Descartes, Kant, 
Hegel, Marx, Nietzsche, entre outros, e na época contemporânea se faz perceber na reflexão de 
Piaget, Barchelard, Foucault e de Certeau, bem como em Lacan (1966) e Bourdieu e Passeron 
(1970). 
 
 
 
 
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conhecimento porque este requer uma sistematização, o saber requer a 
operacionalização, pois o saber implica no desenvolver a ação pelo fazer. 
Um professor que domina o conteúdo que ensina, sabe operacionalizá-lo, ou 
seja, sabe transitar com o conteúdo no plano discursivo para fazê-lo concretamente. 
Mas, se o aluno não fizer o processo de aprofundamento e fixar o conteúdo de forma 
estática, estará no plano da aprendizagem superficial e mecânica, na qual a 
informação é a sua maior limitação. Nesse caso, não há avanços e, com certeza, 
muitos retrocessos, pois ao ser avaliado o aluno já nem se lembrará do que lhe foi 
apresentado, ficando a informação no arquivo morto. 
Fundamentando essa ideia, Charlot (2008, p.180)13, faz a seguinte reflexão - 
“na escola ensinam-se poucas coisas úteis e muitas coisas importantes. O que pode 
ser considerado importante?” E, acrescento: para quem é importante: para o 
professor ou para o aluno? Creio que ainda há muito professor ensinando por seu 
modo de ver e perceber o conhecimento, esquecendo-se que o aluno ainda não tem 
esse conhecimento, mas só poderá tê-lo se descobrir seu próprio modo de aprender. 
Assim, é preciso ressaltar que todo processo operacional do saber leva todo 
aprendiz, inevitavelmente, ao princípio do processo, ou seja, ao operacionalizar um 
conhecimento, encontraremos uma ou várias outras informações que, por sua vez, 
irão requerer o reinício dos aprofundamentos. Por isso, podemos chamar esse 
estágio de processual ou cíclico, onde o conhecimento humano não é estável, nem 
definitivo e parcialmente conclusivo, mas dinâmico e infinito. 
 
2.2 Aprendizagem e gestão do conhecimento 
 
No item anterior desta unidade, foi dito que todo conhecimento requer 
aprofundamento, uma lógica e uma organização, condições essas que promovem a 
racionalidade. Então, já encontramos uma diferença clara entre informação e 
conhecimento. Mas, o conhecimento também se distingue da mera informação 
porque está associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a 
informação consistem de declarações verdadeiras, mas o conhecimento pode ser 
considerado informação com um propósito ou uma utilidade. Veja a figura abaixo: 
 
 
13 Cit Charlot, Fundamentos e usos do conceito de relação com o saber, p.173 a 181, in Dieb, 2008. 
 
 
 
 
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Figura 1 – Das crenças ao conhecimento 
Fonte: elaboração própria 
 
Observa-se que as crenças são um conjunto de informações que, são 
tomadas como verdadeiras e que se antecedem ao conhecimento formado, mesmo 
sobre elas. Como já dito, a sociedade se incumbe de ensinar as crenças e valores 
que toma como verdadeiras, quando a criança nela se insere. Mas, no decurso de 
nossa maturidade, somos provocados a aprender e formar um conhecimento. 
A definição clássica de conhecimento, originada em Platão, diz que ele 
consiste de crença verdadeira e justificada. Sem dúvida, entre as crenças que temos 
para aquilo que somos há necessidades de crescimento, significação e aprendizado. 
Em outras palavras, para desenvolver conhecimentos não há como desprezar as 
crenças, mas temos que validá-las e justificá-las para que sejam parte de 
conhecimentos que são verdadeiros e justificáveis. Contudo, para este processo se 
concretizar – num plano que chamo de sócio-cognitivo-intelectual – se faz 
necessário também organizá-lo dentro de seu contexto. 
O professor ou ensinante, que se reconhece aprendiz, deve ser um 
estrategista, porque não se podem ensinar conteúdos, seja quais forem, acreditando 
que seus alunos são apenas criaturas passíveis de se desfazer de suas crenças e 
valores. Ou seja, não há como desconstruir o aluno para criar um “ser pensante”. 
Então, devem-se somar condições, situações, experiências e vivências num diálogo 
com a aprendizagem, porque não há como desenvolver conhecimentos sem fazer 
sua gestão. Nesse sentido, segundo Sacristán e Gómez (2000, p.363), a educação 
numa perspectiva prática pressupõe: 
CRENÇAS VERDADE CONHECIMENTO 
verdadeira
justificada
 
 
 
 
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(...) que o ensino é uma atividade complexa, que se desenvolve em 
cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com 
resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos 
de valor que requerem opções éticas e políticas. Por isso, o 
professor deve ser visto como artesão, artista ou profissional clínico 
que tem de desenvolver experencial e sua criatividade para enfrentar 
as situações únicas,ambíguas, incertas e conflitantes que 
configuram a vida da aula. 
 
Nessa assertiva, não há como se furtar da importância do professor como 
modelo na gestão do conhecimento, pois o processo de ensinagem requer que o 
“olhar” pouse sobre o aluno na busca de reconhecer suas habilidades para 
aprender. Isso implica na condução do aluno para fazê-lo pensar sobre o que 
aprende, para que assim encontre um sentido, primeiramente, singular – em que 
atrai a subjetividade do aluno – e, ao mesmo tempo, encontre um sentido plural – em 
que o aluno descobre que o aprender é parte de uma realidade que conhece. Assim, 
interage com sua aprendizagem e organiza os conhecimentos. 
Mas, nessa perspectiva o processo de ensinagem deverá incluir propostas de 
formação conceitual, atitudinal e de valores e, procedimental, pois para que esse 
aluno tenha condições de transformar-se e transformar sua realidade, o professor 
não poderá eximi-lo de sua responsabilidade na formação de uma postura crítica e 
política, considerando os enfrentamentos sociais. 
Teoricamente parece fácil esse processo, mas sei que na prática não é (e não 
será); porque o professor não pode fazer tudo sozinho, mas faz! Então, é preciso 
estar bem articulado à escola, aos alunos e à família, levando em conta que o aluno 
não está sozinho, mas contextualizado, não sendo apenas um ator solitário na sala 
de aula. 
Por outro lado, se é importante fazer com que o aluno seja autor de sua 
aprendizagem, como fazer com que ele seja integral nesse processo? 
A melhor resposta para esta questão pode ser encontrada num livro muito 
encantador chamado El Café de los Filósofos Muertos, de Nora K. e Vittorio Hösle, 
no qual afirmam: 
 
Pensar é aprender a ser livre, responsável e honrado. Pensar é 
esforço e inconformismo, para com o mundo e também para consigo 
mesmo. Pensar é duvidar e criticar, não de forma altiva ou 
presunçosamente, mas pelo desejo do bem comum. Pensar é ter o 
 
 
 
 
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tempo de poder fazê-lo. Pensar não é repetir ou reproduzir. Pensar é 
ativar o que de nobre há no ser humano, porque pensar também é 
sentir e intuir. A frase de Descartes não é de todo certa: não se trata 
de penso, logo existo, senão penso, logo vivo. Viver é encontrar seu 
próprio caminho e evitar permanentemente a tentação do fácil. O fácil 
é não pensar. 
 
Em outras palavras, é preciso que o professor faça seu aluno pensar, ou 
melhor, o eduque a pensar. Quando se pensa, a ideia se concretiza, a informação se 
objetiva, o cérebro faz suas articulações, o senso comum se soma ao que se pensa, 
e o que antes era um simples dado, passa agora a ser conhecimento. 
É preciso fazer com que o aluno pense sobre o ensinado, fazendo um diálogo 
com o contexto, como consequência, será inevitável passar pela subjetividade, ou 
seja, o aluno não terá, inicialmente, condições de fazer relações do ensinado com o 
aprendizado porque o desconhecido é um ser complexo. O que o professor pode 
fazer nesse caso? 
A exercitação do ensinado, sem objetivo de mecanização, pode ser uma boa 
estratégia, desde que se tenha um limite entre o fazer-fazer e o aprender-fazer. 
Em outras palavras, há limites para exercitar - do contrário, nosso cérebro é 
semelhante aos nossos músculos, fica fadigado, cansado e, nessas condições, 
tende a se afastar do ensinado, ou seja, compreende que é melhor não aprender. 
Por isso, o professor deve ter uma ótima condução das tarefas que pede aos 
alunos, privilegiando uma quantidade, uma progressividade e uma estrutura 
organizada. Fazer o aluno pensar, portanto, é promover uma aprendizagem que 
organiza o conhecimento, mas, se este pensar for restritivo não haverá o que 
pensar, assim, não há o que aprender. 
Para exemplificar essa teoria, me lembrei de um professor que tinha como 
metodologia apresentar/ensinar conteúdos fazendo perguntas, mas antes que 
pudesse pensar sobre o assunto, já tinha respondido, dando sequência à aula. O 
que aprendi? A ficar calado! 
 
2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem 
Para prosseguirmos vamos conceituar capacidade e habilidade de modo que 
fiquem esclarecidos ante nossas análises e reflexões nessa parte de nosso estudo. 
 
 
 
 
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Considerando que estamos estudando a construção do sujeito autor, 
definimos capacidade entendida, para este estudo, como a disposição inata de todo 
ser humano para a aprendizagem. Pois, aprender é um comportamento 
inerentemente humano, e que o capacita a estar em contínuo aprendizado, 
comungando de conhecimentos que são sempre aplicáveis dentro sua realidade. 
Porém, ao afirmarmos que todo conhecimento é antes um processo, ao qual o 
indivíduo deve se sujeitar para aprender, vemos que habilidade é o saber fazer que 
está mais próximo da competência, já que nesse estudo estamos fazendo relações 
precisas entre as teorias, os processos e a formação da autoria como a autonomia 
da aprendizagem. Segundo Monereo Font (2000, apud PORTILHO, 2009, p.81): 
 
As habilidades são as capacidades que podem expressar-se 
mediante comportamento em qualquer momento, já que são 
desenvolvidas por meio da prática, isto é, por via procedimental, de 
maneira que, detrás de todo procedimento humano, existe uma 
habilidade que possibilita que tal procedimento seja realizado. 
 
As pessoas se sentem habilitadas para fazer algo quando já dominam, em 
certa medida, o conhecimento para tal. Assim, são muitas as habilidades que as 
pessoas possuem, pois para se movimentar, para ler, escrever, falar, pintar, recortar, 
costurar, construir, etc., são elas necessárias. 
Sendo assim, as habilidades vão sendo construídas no decurso da vida, 
sendo práticas comuns, nas quais não precisam mais do pensamento para que 
sejam realizadas. Assim como, por exemplo, andar, vestir, abotoar, correr e pular, 
cortar e colar, etc. uma vez registrada, a habilidade é uma ação voluntária sem 
necessidade da percepção do pensamento. 
 Esse natural condicionamento é o que torna mais difícil a adaptação de uma 
pessoa que passa a ter algum tipo de deficiência física, por exemplo, pois terá que 
reaprender o movimento e reeducar-se. 
Por outro lado, cada pessoa possui um estilo próprio para aprender, sendo 
uma preferência pessoal, e que mesmo sendo semelhante nunca se manifesta de 
maneira igual em pessoas diferentes, pois o estilo é uma singularidade. Segundo, 
Rubinstein, (2003, p.129): 
 
É possível pensar que o sujeito da aprendizagem guarde um estilo, 
como os antigos guardavam seus documentos onde estavam 
 
 
 
 
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registradas as suas leis. Não serão os estilos de aprendizagem as 
leis que regem o aprendiz? 
 
Concordando com a autora e respondendo a sua questão, os estilos são 
identidades inatas, já que aprender é inerentemente humano, sendo que cada 
pessoa o possui como um código que regula como se processará a aprendizagem. 
Por um lado, é confortante saber que temos um estilo próprio de 
aprendizagem como um processo natural; por outro, é preocupante saber que cada 
pessoa possui o seu estilo, sobretudo, quando nos reportamos à sala de aula, frente 
a um grupo de alunos e, apenas um professor para identificar cada estilo em cada 
um de seus alunos. Então, quantos estilos estão manifestos numa sala de aula? E, 
quais são esses estilos e como poderão ser reconhecidos pelo professor ante o 
processo de ensinagem? 
A autora Portilho, em suas pesquisas sobre o assunto, trouxe muitas 
elucidações que seriam interessantes para esse estudo e, que agora vou expor 
como fundamento. Assim, esta autora retrata as experiências de Kolb (1984) quanto 
às quatro habilidades que têm lugar em um ciclo de quatro estádios, que formaram 
os estilos: 
 experimentação concreta: o aprendiz, dispondo das habilidades 
necessárias deve colocar-se por inteiro na situação proposta, de forma 
aberta, e fazendo experiência nova. Em outras palavras, éimportante que ele 
queira aprender; 
 observação reflexiva: é importante que o aprendiz seja hábil para refletir 
sobre as experiências e para observá-las a partir de diferentes perspectivas. 
Além de querer aprender, o sujeito deve considerar todas as possibilidades 
que uma única situação oferece; 
 conceituação abstrata: este momento da aprendizagem supõe uma 
habilidade para criar conceitos e integrá-los a teorias sólidas. Exige que o 
sujeito vá além de seu processo habitual de aprendizagem, seja criativo e 
construa seus próprios conceitos. 
 experimentação ativa: o sujeito deve desenvolver a habilidade de utilizar 
as teorias para tomar decisões e solucionar problemas que podem levar a 
novas experiências concretas. Depois de querer, refletir e conceituar, o sujeito 
 
 
 
 
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que aprende deve ser hábil para resolver situações problemáticas. 
(PORTILHO, 2009, p. 96). 
 
 Por essa perspectiva, podemos perceber que o processo de aprendizagem é, 
sobretudo, uma construção que perpassa a subjetividade do aprendiz – querer, 
desejar, interessar-se a aprender – e, a objetividade quando este passa a aplicar 
seus conceitos e experiências para solucionar problemas, implicando numa 
interferência própria e intencional na realidade. 
Retomando as pesquisas de Portilho, quanto à formação dos estilos de 
aprendizagem, Kolb apresenta o seguinte: 
 
 Estilo Convergente: são pessoas que se destacam por sua destreza no 
uso do raciocínio hipotético-dedutivo para chegar a uma única solução sobre 
uma determinada questão. A conceitualização 
abstrata e a experimentação ativa são dois aspectos 
importantes encontrados nos aprendizes que utilizam 
este estilo, uma vez que definam bem os problemas e 
a tomada de decisões. Podemos dizer que 
tecnólogos, economistas, engenheiros, médicos, 
físicos, informáticos, entre outros, são os que utilizam 
preferencialmente este estilo. 
Fonte: http://migre.me/3VxD9 
 Estilo Divergente: são pessoas que apresentam como ponto forte em sua 
aprendizagem a habilidade imaginativa e a atenção aos significados e aos 
valores. A habilidade para contemplar as situações a partir de muitos pontos 
de vista e para estabelecer relações dentro de um todo significativo, obtendo 
assim, novas ideias, é algo marcante na 
aprendizagem dos que têm predomínio neste estilo. 
As pessoas que podemos incluir nesse estilo de 
aprendizagem geralmente são planejadoras, 
orientadoras, terapeutas, assistentes sociais, 
enfermeiras, músicos, atores e artistas em geral. 
 Fonte: http://migre.me/3VxH2 
 
 
 
 
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 Estilo Assimilativo: são pessoas que utilizam preferencialmente o 
raciocínio indutivo, apresentam habilidade para criar modelos teóricos e 
assimilam observações diferentes, embasando-as em uma explicação 
racional integrada. É justamente por estas características que os que têm 
predomínio por este estilo na hora de aprender 
se preocupam menos com o uso prático das 
teorias que aqueles que se servem do estilo 
convergente. Em determinadas situações, 
parece que eles se interessam mais pelas ideias 
do que pelas pessoas. Geralmente, professores, 
escritores, matemáticos, financistas, biólogos, 
advogados, bibliotecários e outros. 
 Fonte: http://migre.me/3VxJh 
 Estilo Criativo: diferentemente do estilo assimilador, as pessoas que 
apresentam preferência neste estilo de aprendizagem tendem a adaptar-se 
muito bem a situações novas. Utilizam a experimentação ativa e a experiência 
concreta, aprendendo principalmente fazendo coisas, aceitando os riscos e 
atuando pelo que sentem mais do que pela lógica. São pessoas intuitivas, 
resolvem os problemas por ensaio e erro, 
apoiam-se nos outros para buscar informação. 
As que mais utilizam este estilo são 
geralmente banqueiros, políticos, 
administradores, vendedores, especialistas em 
relações públicas e outros (PORTILHO, 2009, 
p. 98-99). 
Fonte: http://migre.me/3VxNY 
Então, já sabe agora qual é o seu estilo de aprendizagem? Notou como são 
comportamentos que cada um expressa em função do como aprender e expor as 
habilidades no saber-fazer. 
Mas, é importante que se saiba que estes estilos não são aparentes em 
crianças em início de escolarização, pois se estruturam de acordo com formato da 
ensinagem à qual são expostas. Entende-se assim, que se buscará um estilo em 
função do como se ensina, porque o professor também tem um estilo – de aprender 
 
 
 
 
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e de ensinar – que reflete na sua prática pedagógica e interfere no modo como seus 
alunos reagem frente à aprendizagem. 
Portanto, o estilo passa a ficar mais evidente quando o aluno já estabeleceu 
uma forma de aprender em função de como foi ensinado. Acredita-se, então, que o 
estilo é manifesto no aluno de forma determinante quanto já possui a consciência de 
seu interesse no aprender, quando já identifica suas dificuldades e limitações sobre 
determinado conteúdo e quando se identifica mais com alguns conteúdos do que 
com outros. 
Mas, além de Kolb, Peter Honey (1986)14 também sugere uma proposta de 
quatro estilos de aprendizagem: 
 Estilo Ativo: são as pessoas que se destacam por sua vivacidade, mente 
aberta e gosto por novas experiências; é quase impossível não percebermos 
sua presença; quando estão em grupo, sempre estão fazendo alguma coisa; 
e, em geral, são bem intempestivas; 
 Estilo Reflexivo: são as pessoas que utilizam a observação e a análise 
antes de chegarem a alguma conclusão; gostam de valorizar todas as 
possibilidades da situação antes de tomar decisões; preferem escutar mais, 
para depois agir; e são mais ponderadas que os ativos; 
 Estilo Teórico: são aqueles que integram as observações dentro das 
teorias lógicas e complexas; buscam a racionalidade, a objetividade e a 
lógica, assim como a análise e a síntese; tendem a ser perfeccionistas; 
 Estilo Pragmático: são os que tendem a colocar em prática as ideias, 
mostram-se impacientes até poderem aplicar o que aprenderam; têm como 
objetivo a funcionalidade. (PORTILHO, 2009, p. 100-101). 
 
E agora... Encontrou-se em algum grupo? 
Contudo, os estilos de aprendizagem também podem ser adicionados quanto 
às suas características, pois uma pessoa pode ter mais ou menos alguns dos 
comportamentos apresentados em cada um dos estilos sendo que, às vezes, numa 
pessoa dois estilos se complementam, como por exemplo: uma pessoa pode ter o 
estilo ativo, porque é mais aberta e vivaz, mas não gosta de correr riscos, sendo 
 
14 Nascido na Inglaterra, tornou-se administrador e em 1986 pressupõe a aprendizagem em quatro 
passos. Mas, como sua experiência está mais voltada ao campo empresarial lança um instrumento 
denominado “Learning Stilles Questionnaire” para avaliar os estilos de aprendizagem empresarial. 
 
 
 
 
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mais observadora e racional, do estilo reflexivo. Então, podemos dizer que ela 
possui dois estilos que se complementam, tendo um ou outro com mais ou menos 
intensidade. 
Em todo caso, sempre haverá um estilo predominante. Mas, Rubinstein 
(2003), traz a seguinte observação: 
 
Considerar o estilo do sujeito da aprendizagem poderá contribuir 
para questionar as causas da quantidade significativa de crianças 
com insucesso escolar, as quais, apesar de não serem reprovadas, 
sofrem pela condição de alunos tidos como medíocres ou 
desinteressados (RUBINSTEIN, 2003, p. 183). 
 
Todo professor deve ter um “olhar clínico” sobre seus alunos, para poder 
contemplar como cada um é no seu envolvimento com a aprendizagem, fazendo 
assim um diagnóstico do desenvolvimento do aluno, como sendo capaz de aprender 
e aprimorar-se em seus conhecimentos. 
Mas, este “olhar”, não tem o poder de definir padrões de comportamento e, 
não pode ser o meio pelo qual o professor se sente capaz de diagnosticar 
dificuldades dos alunosdando-lhes atributos que desconhece desde sua raiz. E, 
nesse caso, se o professor não pode se decidir por uma identificação de um estilo, 
que não pratique a exclusão por sua ignorância. 
 
Exercício 2 
 
1. Para Rogers, a aprendizagem é significativa quando: 
a) O professor facilita para o aluno aprender, escolhendo as melhores formas de 
ensinar. 
b) O aluno é levado a pensar por que aprender e para que serve a aprendizagem. 
c) O professor regula os processos de aprendizagem e ensinagem em função das 
dificuldades do aluno. 
d) O aluno se torna responsável por sua aprendizagem, por suas escolhas e 
recursos. 
 
2. A razão para não entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno é que: 
a) Toda relação de conhecimento só existe quando alguém ensina. 
b) Toda relação de conhecimento só existe quando alguém aprende e o outro 
informa o conteúdo. 
c) Toda relação de conhecimento só existe quando alguém aprende. 
d) Toda relação de conhecimento só existe quando alguém ensina e o outro 
aprende. 
 
3. A definição clássica de conhecimento, originada em Platão, diz que ele 
consiste: 
 
 
 
 
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a) Em conhecimentos verdadeiros e justificados. 
b) Em crenças verdadeiras e justificadas. 
c) Em crenças e valores verdadeiros e justificados. 
d) Em valores justificáveis e crenças verdadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 – CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR 
 
3.1 Aprendentes são muitos, autores nem sempre 
 
Já vimos que aprender é um processo em constante construção, e é inerente 
ao sujeito, pois se aprende como parte da natureza humana, considerando desde 
suas necessidades básicas de alimentação, de movimento, de proteção e de 
sentimentos, até as necessidades sociais, de comunicação, de linguagem e de 
estruturação do meio em que está inserido. 
Aprende-se com o meio, com as 
pessoas, com a maturação biológica, com as 
situações – prováveis e improváveis; aprende-
se pela vontade, pelo desejo e pela curiosidade 
sendo esta a primeira, mais simples e ingênua 
das manifestações de aprendizagem – aliás, 
você conhece alguma criança que não seja 
curiosa? Você foi, ou ainda é curioso? 
 Fonte: http://migre.me/3VyTZ 
Pois é, a curiosidade é o primeiro passo para a aprendizagem, quanto mais 
curioso, mais aprendiz. Porém, os aprendentes são todos os que perpassam o 
processo de aprendizagem, mas autores são poucos, porque autoria sugere 
autonomia. 
Segundo Fernández (2001, p.105), “a autoria de pensamento supõe 
diferenciação, agressividade saudável, ‘re-volta íntima’ a partir da qual há a 
possibilidade de reencontro com o outro. Acesso a nós mesmos”. 
Em outras palavras: nos tornamos autores quando permitimos concretizar o 
nosso desejo de conhecer, sem que queiramos aprender de maneira fácil, mas sim 
de maneira provocativa, misteriosa e excitante. Nesse sentido, somos atraídos para 
a aprendizagem porque tudo que nos salta aos olhos tem um significado imposto e 
um significante que o explica. Isso não será difícil de entender, por exemplo, se 
antes de querer ensinar a uma criança como se escreve a palavra “gato”, remeter a 
imagem de um felino, descrever como é esse animal e qual som emite. 
 
 
 
 
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Assim, a criança terá um significado (descrição) e a 
imagem (um significante), que auxiliarão para que ela, já 
reconhecendo cada uma das letras, tenha condição de 
escrever a palavra “gato”. Portanto, aprender é, também, 
sempre uma necessidade intencional, pois a intenção do 
aprender é atingir seu significado e, a partir do conhecimento 
estabelecido, formar novas aprendizagens, recomeçando o 
círculo inicial da aprendizagem. 
Fonte: http://migre.me/3VyZ8 
Mas, para que além de aprendente, o sujeito seja autor, faz-se importante 
permitir que ele tenha consciência de seu aprender, bem como, levá-lo a interpretar 
seu processo de conhecimento articulando-o a todos os que já possuía e, fazê-lo 
reconhecer que seus conhecimentos são aplicáveis em uma realidade conhecida. 
Quando digo que alguém deve permitir, me refiro à família, aos pais, à escola e aos 
professores – todos os adultos têm uma grande parcela de responsabilidade nessa 
permissão. 
Dolto (apud Fernández, 2001, p.115), afirma que “...se os adultos fazem pela 
criança o que ela quis fazer e não pode, é grave, porque, ao proporcionar o 
resultado imediato da experiência, estão suprimindo o desejo...” Isso não quer dizer 
que se deva permitir que a criança faça tudo o que queira, com a desculpa de que 
ela está aprendendo. 
Esta premissa me fez lembrar uma situação que presenciei numa instituição 
escolar na qual fui orientador educacional, alguns anos atrás. Estava quase 
terminando o recreio das crianças quando a supervisora adentrou na minha sala, 
trazendo pelas mãos um jovenzinho de uns seis anos. A supervisora esclareceu-me 
que a criança em questão estava “batendo” em outra criança, e pediu minha 
orientação quanto ao caso. Sugeri que a profissional voltasse a suas tarefas, 
deixando a criança comigo; assim, expliquei para o jovenzinho que aquilo não era 
certo e... No final do expediente escolar, encontrei com a mãe do mesmo aluno no 
portão de saída quando veio buscá-lo. Na oportunidade, a convidei para irmos à 
minha sala e lhe relatei o ocorrido, inclusive falei de minha conversa com o mesmo. 
A mãe, radiante de alegria, não teve papas na língua ao me falar – “Que bom saber 
que ele está ficando independente!” 
 
 
 
 
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Permitir que a criança faça o que quiser, não é fazê-la autônoma, mas torná-
la incoerente frente à sua aprendizagem, pois de nada adianta os dentes se não 
sabe mastigar, saberá apenas morder – assim, morrerá de fome. Claro que falo em 
tom de analogia, mas sem alguém que ensine, não haverá aprendizado. 
E, todos têm condições de aprender, independente de quaisquer condições e, 
ansiosamente, aprendemos porque nos descobrimos como parte de um todo e que 
esse todo faz parte de nós. Isso significa que prezamos pela nossa autonomia, 
portanto, a autoria do pensar que leva a aprender, que leva ao conhecer e que, 
finalmente, provoca o sujeito a ensinar... faz nascer, assim, o Autor! 
 
3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem 
 
Uma das melhores maneiras de o professor intervir nas dificuldades que seus 
alunos possam apresentar na aprendizagem, é estar atento à modalidade de 
aprendizagem de cada aluno. Não se trata de uma técnica, nem de um recurso, mas 
de uma forma de manifestação do aluno ante o seu exercício de aprender. 
Essa manifestação é revelada no modus operacional do aluno, ou seja, ele 
age dessa ou daquela forma frente ao que espera aprender. Fernández (2001, p.79) 
chama isso de molde relacional, explicando-o: 
 
Quando digo que a modalidade de aprendizagem supõe um molde 
relacional que cada sujeito utiliza para aprender, estou referindo-me 
a uma organização do conjunto de aspectos (conscientes, 
inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, 
da simbólica, da corporeidade e da estética. 
 
Situando a premissa da autora, pode-se perceber que o conceito de 
modalidade aplica-se a um conjunto de comportamentos, espontâneos e não 
espontâneos, manifestado pelo aluno no processo de seu aprender. Para ilustrar, 
esse conceito tome como exemplo uma sala de aula; quando a professora começa a 
apresentar o conteúdo no quadro, os alunos copiam; antes de terminar essa 
passagem de conteúdo, já tem alunos perguntando se “aquilo” é difícil, se ela 
(professora) vai explicar, se vai precisar copiar tudo, etc. Percebe? Há muita 
ansiedade no ar, uma inquietude, uma movimentação dos alunos. Essas 
 
 
 
 
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manifestações contemplam o medo do desconhecido, o anseio pelo real e o prazer 
pelo conhecimento. 
A reflexão que emerge disto é: como aprendo, para que aprendo e o que farei 
com isso. Isto é a modalidade de aprendizagem supõe uma