Pratica de Ensino em Pedagogia V (20 Unid - Ped) OK_SEC

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PEDAGOGIA
PRÁTICA DE ENSINO EM PEDAGOGIA
Maria de Lourdes C. S. Santos
Silvino Marques
PRÁTICAS DE ENSINO V
Material didático – seleção de conteúdo e tecnologias
Maria de Lourdes C. S. Santos Silvino Marques
APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
Nesta disciplina trataremos de temas importantes para a organização do trabalho docente, no que diz respeito a material didático – seleção de conteúdo e tecnologias.
É fundamental que no seu processo de formação inicial você perceba a diversidade de possibilidades para significar o ensino e a aprendizagem.
Cabe ao professor reconhecer e analisar a variedade de estímulos e recursos didáticos que podem contribuir para a melhoria do trabalho em sala de aula.
Para tal, abordaremos questões como brincadeiras, jogos, música, poemas, poesias, museus, documentos, livros didáticos, fotografia, filmes, teatro, imprensa, quadrinho, pintura, escultura, softwares dentre a variedade de possibilidades que podem fazer parte do universo instrucional do professor.
Bons estudos!!!
SUMÁRIO
UNIDADE 01 – DIVERSIDADE DE RECURSOS PARA O ENSINO	5
UNIDADE 02 – BRINCADEIRAS E ENSINO	9
UNIDADE 03 – CONHECENDO OS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS	13
UNIDADE 04 – JOGOS E ENSINO DE MATEMÁTICA	17
UNIDADE 05 – MÚSICA E ENSINO PARA CRIANÇAS	25
UNIDADE 06 – MÚSICA E AS BRINCADEIRAS CANTADAS	30
UNIDADE 07 – CANÇÕES, POEMAS E POESIAS	37
UNIDADE 08 – EDUCAÇÃO FORMAL X EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E POTENCIALIDADES PARA O ENSINO	41
UNIDADE 09 – MUSEUS E ENSINO	48
UNIDADE 10 – DOCUMENTOS NO ENSINO	53
UNIDADE 11 – LIVROS DIDÁTICOS E ENSINO	59
UNIDADE 12 – FOTOGRAFIA E ENSINO	65
UNIDADE 13 – FILMES E ENSINO	73
UNIDADE 14 – IMPRENSA E ENSINO	78
UNIDADE 15 – QUADRINHOS E ENSINO	83
UNIDADE 16 – JORNAL E ENSINO	87
UNIDADE 17 – CULINÁRIA E ENSINO	92
UNIDADE 18 – REDES SOCIAIS E ENSINO: COMO MEDIAR ESSA RELAÇÃO?	97
UNIDADE 19 – TURISMO PEDAGÓGICO E ENSINO	102
UNIDADE 20 – TEATRO E ENSINO	110
UNIDADE 01 – DIVERSIDADE DE RECURSOS PARA O ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Nesta unidade discutiremos sobre o uso de novas linguagens na sala de aula e a reformulação de algumas visões, métodos e atitudes que já não cabem mais no mundo atual.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Minha Dinda tem cascatas Onde canta o curió
Não permita Deus que eu tenha
De voltar a Maceió
(...)
E depois de ser tratado Pelo PC, com xodó,
Não permita Deus que eu tenha
De acabar no xilindró.
(“Canção do Exílio as Avessas”- Jô Soares)
Os trechos acima fazem parte da “Canção do Exílio as Avessas” feita por Jô Soares na época do impeachment do ex-presidente da República, Fernando Collor de Mello. Soares fez na verdade uma paródia da original “Canção do Exílio” de Gonçalves Dias, que exulta o espírito nacionalista brasileiro. Na paródia, Jô utilizou o contexto do histórico impeachment de Collor e escreveu os versos como se o político não amasse sua terra e não quisesse voltar. Esses textos não foram produzidos para a escola e não serão facilmente encontrados em livros didáticos. No entanto, a paródia de Jô Soares oferece ricos elementos para que o professor trabalhe cultura popular e política. Nesse caso, ele terá que recorrer a outras fontes de estudo, a internet, por exemplo, onde encontrará o texto. A partir dessa situação, iniciamos nossos estudos sobre a diversidade de fontes que podem ser utilizadas pelos professores.
Para Bittencourt (2002), muitos professores utilizam vários documentos para o preparo de suas aulas, pois os consideram,
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Um instrumento pedagógico eficiente e insubstituível, por possibilitar o contato com o “real, com as situações concretas de um passado abstrato, ou por favorecer o desenvolvimento intelectual dos alunos, em substituição de uma forma pedagógica limitada à simples acumulação de fatos e de uma história linear e global elaborada pelos manuais didáticos (p. 327).
O professor que se conscientiza de que as novas linguagens podem ser utilizadas como recurso para sua aula está, na verdade, reconhecendo as transformações sociais e tecnológicas recentes.
O mundo globalizado provoca reações cada vez mais rápidas e imediatas nos seres humanos. Na verdade, estamos conectados seja por meio da internet ou das novas tecnologias que proporcionam a atualização simultânea ou a simples consulta de algum fato que nos intriga naquele momento. Entretanto esse mesmo professor deve estar munido de conhecimentos e argumentos que façam com que ele e seus alunos não sejam enganados pelas armadilhas das novas tecnologias.
A quantidade de informações é cada vez maior e o acesso a elas também. Nossos próprios alunos podem criar um blog e postar tudo que pensam e fazem nessa página. Resumindo, qualquer um que tenha acesso à internet pode escrever o que quiser, e todos podem ler essas considerações. Portanto, além de saber lidar com as novas fontes de conhecimento, o professor deve usá-las para orientar os alunos como selecioná-las.
Os PCNs anunciam a possibilidade da utilização dos documentos como recursos didáticos, mas alertam que o:
Documento não fala por si mesmo, isto é, ele precisa ser interrogado a partir do problema estudado, construído na relação presente-passado;
O professor possui autonomia suficiente para utilizar as novas fontes de linguagem para o desenvolvimento do seu trabalho, desde que esteja consciente de que esse documento deve ser mais uma ferramenta utilizada para a produção
do conhecimento e que ele é o produto que deve ser estudado, analisado e lapidado por professores e alunos durante as aulas.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Em pleno século XXI, a realidade bate à porta das escolas: vivemos em um mundo globalizado, com uma quantidade imensa de informações e a tecnologia avança sem pedir licença. Diante desse panorama, cabe a nós, profissionais da educação, saber lidar com essa complexidade e orientar nossos alunos nas escolhas mais aceitáveis.
Esse tema tem sido objeto de grande interesse por parte dos pesquisadores e está presente nas recentes discussões sobre a possibilidade e a importância de ampliação das possibilidades de recursos didáticos variados para a motivação dos alunos e, consequentemente, melhores resultados na aprendizagem.
Leia o artigo a seguir:
A leitura crítica de fontes históricas
Navegar pela diversidade de fontes, confrontar opiniões divergentes e situar a época de cada texto são estratégias certeiras para formar leitores questionadores e críticos.
Daniela Talamoni Araujo Verotti
Desde o primeiro rabisco feito por nossos antepassados nas paredes das cavernas até a mais recente crônica de jornal, ironizando a atitude pré-histórica de alguns políticos, não faltam registros escritos para contar um pouco da realidade vivida em cada época pela humanidade. A simples existência desses relatos indica a importância da leitura nas aulas da disciplina. Navegar pela maior diversidade de fontes possível é importante (leia o quadro abaixo), mas não é tudo. O essencial é colaborar para que a turma possa analisar, questionar, confrontar e contextualizá-las, entendendo que as relações entre presente, passado e futuro vão além de uma mera sequência de fatos em ordem cronológica. Em poucas palavras, é preciso levar a moçada a pensar historicamente.
Em História, o leitor competente encontra no texto as principais informações sobre seu tema de pesquisa, identifica trechos que necessitam de investigação extra para serem
entendidos e é capaz de confrontar a opinião de um autor com a de outros que já escreveram sobre o mesmo assunto (leia o infográfico).
A intenção principal é fugir da chamada leitura dogmática, como se o texto de alguma fonte - o livro didático, por exemplo - fosse a verdade inquestionável. Em alguns casos, o responsável por esse pensamento é o próprio professor. Isso ocorre quando ele apresenta à classe um acontecimento histórico privilegiando apenas visões que se afinem com seus valores e suas convicções políticas. A chamada ideologização da Educação é arriscada. "Afinal, é muito comum que aquilo que os alunos adotem como verdade tenha sido apresentadoem sala de aula", lembra o professor de História Pedro Henrique Albegaria Raveli, da Escola da Vila, em São Paulo. "O docente sempre irá se posicionar diante de um fato histórico, mas ele tem o dever de colaborar para uma formação mais autônoma dos alunos, oferecendo diferentes gêneros de textos e linguagens que mostrem os capítulos da História sob o máximo de perspectivas possível", defende Antônia Terra, coordenadora do grupo que desenvolveu o Referencial de Expectativas de História para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora do Ensino Fundamental, da prefeitura de São Paulo. "Precisamos ensinar que a História se contrói sob diferentes pontos de vista", afirma Daniel Vieira Helene, coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, na capital paulista, e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Para isso, você deve criar rotinas que ajudem o estudante a incorporar hábitos, como questionar as informações, saber quem é o autor ou buscar outras opiniões sobre o assunto.
Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/leitura-critica-fontes- historicas-526597.shtml
UNIDADE 02 – BRINCADEIRAS E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Nesta unidade, abordamos dois temas fundamentais do currículo para a Educação Infantil: o lúdico; o brincar, uma vez estarem esses temas associados à ideia de diversão e prazer.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Projeto desenvolvido pelas alunas do curso de Pedagogia do UNAR -2012
Dois são os temas importantes na composição de um currículo para a Educação Física Infantil: o lúdico e o brincar.
Primeiramente, vamos conceituar em que consiste o brincar. Segundo o dicionário Michaelis, brincar é “divertir-se infantilmente; entreter-se; folgar, foliar...”. Entende-se, então, pelas definições de brincar que em todas elas está implícito o fato de o praticante da brincadeira estar fazendo-a de forma espontânea e com prazer.
Ouvimos falar no ambiente escolar e lemos em muitos livros que toda a atividade infantil deva ser oferecida aos alunos de forma lúdica. Mas o que entendemos por lúdico? Segundo definição do dicionário “on line” Priberam, “Lúdico, do latim “ludus”, é relativo a jogo ou divertimento, recreativo; que serve para divertir ou dar prazer”. Portanto, levar para nossos alunos atividades que lhes tragam prazer e diversão será uma grande ferramenta para fazê-los aprender os conteúdos desejados com interesse e comprometimento.
Mas, então, por que e qual a importância do brincar para nossas crianças?
A resposta a esse questionamento pode estar nas palavras de Siaulys:
A brincadeira permite à criança vivenciar o lúdico e descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo. SIAULYS, 2005, p. 58.
Segundo Kishimoto, “A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no âmbito familiar” (2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem pré- definido.
Como observado, a maioria dos autores afirmam que brincadeira é desenvolvida pela criança para seu prazer e recreação, mas também lhe permite interagir com pais e adultos bem como explorar o meio ambiente.
Como seres humanos, a criança, em especial está sempre em desenvolvimento, e através das brincadeiras é que ela vai se estruturando de acordo com suas capacidades de momento. Em síntese, conforme vai se desenvolvendo a criança vai adquirindo e construindo diferentes competências que permitam sua inserção na sociedade, para atuar de forma participativa no mundo em que vive.
Do nascimento até os seis anos de vida, as mudanças físicas, psicológicas e sociais nas crianças são muito profundas. Para que elas possam passar por essa fase com os menores traumas e sofrimentos possíveis é que a Educação busca,
hoje, a aplicação dos conteúdos através de brincadeiras e jogos que levem a criança a sentir interesse e prazer ao executá-las. Para elaborarmos, então, tais atividades devemos nos preocupar em conhecer a clientela com a qual estamos trabalhando e adequar as atividades ao nível de nossos alunos, partindo sempre de atividades simples e fáceis para as atividades mais complexas.
Quando falamos em brincar, associamos a palavra ao movimento e à atividade física, porém, na sociedade atual, muitas de nossas crianças são tolhidas das práticas dessas atividades em suas casas. Enquanto uma criança, nascida nos anos 1960 e 1970, brincava, tranquilamente, na rua de bola, pega-pega, mãe da rua e outras atividades que desenvolviam nelas capacidades físicas como o equilíbrio, agilidade, coordenação a força, etc., na atualidade, a insegurança, falta de espaço e de tempo dos pais levam nossas crianças a ficar o dia todo presos a computadores, vídeo games e televisão, ou brincarem em espaços restritos.
Todos esses fatores contribuem para que as crianças que chegam às pré- escolas e escolas sintam grande dificuldade em atividades que, se desenvolvidas no ambiente familiar, dariam maior facilidade e segurança a elas.
Podemos citar como exemplo, as brincadeiras de coordenação, lateralidade, conhecimento sobre o próprio corpo, imitação de animais e outras que poderiam facilmente ser trabalhadas em casa, mas em decorrência da atualidade, caracterizada pela necessidade de todos os membros familiares trabalharem fora de casa, tais atividades são de incumbência da escola. No entanto, há que se destacar o fato de tal incumbência poder ser encarada de forma positiva, pois a escola abarcou essas atividades e associou a elas novas possibilidades de abstração de conteúdos.
Não podemos nos esquecer, também, que falta a alguns profissionais da educação um embasamento teórico, para que, ao prepararem atividades lúdicas para as crianças o façam com segurança. O brincar é fundamental para as crianças e cabe a nós, professores, desenvolvermos atividades que levem as crianças a
sentirem-se motivadas, interessadas e que obtenham acima de tudo prazer ao brincar.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Vamos estender mais nossos conhecimentos sobre as brincadeiras. Para tanto, partimos da Grécia, em especial, às ideias de Platão, para quem, estudo e prazer são coisas indissociáveis.
Vale dizer que, na antiguidade, usavam-se dadinhos, doces e guloseimas em formas de letras e números para ensino. Trata-se de uma educação sensorial, que foi adotada, como “jogo didático”, por docentes das diferentes áreas.
Ressalte-se, no entanto, o risco de se transformar a brincadeira em um jogo didatizado, infantilizando os alunos. Na verdade, pode-se aventar a possibilidade de o lúdico e o brinquedo, por si só, tornarem-se, simplesmente, elementos de sedução. É importante deixar as crianças tomar iniciativa sobre os papéis que querem desempenhar nas brincadeiras, sobre a temática que desejam explorar nesta ou naquela brincadeira.
Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar e com quem os pais, raramente, brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.
UNIDADE 03 – CONHECENDO OS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Explicitar os tipos mais comuns de brinquedos e brincadeiras; Propiciar conhecimentos sobre o valor simbólico do “faz de conta”.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Iniciamos nossa abordagem, a partir do brinquedo educativo. Você já sabe o que é, não sabe? Esse tipo de brinquedo ganha forma no quebra-cabeça, usado, principalmente, para o ensino de formas e cores; o tabuleiro, objetivando com suas atividades o ensino de números; os brinquedos de encaixe, visando à apreensão de sequências, tamanho e forma; móbiles, destinados ao desenvolvimento da acuidade visual, sonora ou motora, danças, músicas, dentre tantos outros.
Segundo Kishimoto,
Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas considerações:
1- Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhidovoluntariamente, e;
2- Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.
KISHIMOTO, 2000, P. 37.
Já abordamos que o uso do lúdico didatizado pode tolher a liberdade da criança. Isso é fato. No entanto, é possível brincar-se com liberdade e aprender- se. Por exemplo, caso a criança, livremente, tenha escolhido o quebra-cabeça, as duas funções: lúdica e educativa estão presentes. Se contrariamente, a criança resolve empilhá-lo, como se construísse um castelo, o lúdico, materializado na condição imaginária aí se faz presente, garante a criatividade, mas não o aprendizado de cores, conforme kishimoto, 2000.
Muito se tem dito sobre o estímulo à oralidade das crianças. Aqui, merece destaque que a função da escola não é só transmitir o aprendizado da escrita, mas, também, estimular as atividades orais da criança. Neste caso, há brincadeiras que podem ser utilizadas. Estamos falando das brincadeiras tradicionais infantis, frutos do folclore. Vale dizer que esse tipo de brincadeira, além de propiciar um resgate da identidade de nosso povo, traz consigo uma cultura oral. Essas brincadeiras são de origem anônima e são abandonadas pelos adultos, mas perpetuam a cultura infantil. Quem, quando criança, nunca brincou de balança caixão, de passar anel, de amarelinha, de roda pião? Acredito que, infelizmente, apenas as crianças da era tecnológica.
Estimular o desenvolvimento do imaginário, propiciar o desempenho de diferentes papéis sociais, são algumas características das brincadeiras de faz-de- conta, também denominadas simbólicas.
Nas brincadeiras de faz-de-conta, a realidade é assumida e, muitas vezes, ocorre a expressão de regras implícitas. Por exemplo, ao brincar de casinha, a criança pode materializar o papel de mãe como reguladora, como dona de casa.
Vale dizer que não anas as situações da vida familiar são transportadas para o imaginário das crianças, pois a televisão também serve de tema para essa atividade. Por exemplo, Eglê Franchi, em sua obra “E as crianças eram difíceis”, relata uma situação em que duas crianças queriam brincar de mocinho e bandido. Ora, aqui, observamos, claramente, o real no imaginário.
Finalmente, cabe-nos citar o jogo de construção que, de certa maneira, liga-se ao de faz-de-conta. Como? É simples, pois, à medida que a criança vai construindo, montando os tijolinhos, vai materializando o simbólico.14
BUSCANDO CONHECIMENTO
A Importância do Jogo e da Brincadeira na Educação Infantil
Artigo por Antonia Maria Borges dos Santos Ferreira
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem.
Quando abordamos assuntos relacionados à Educação Infantil, sabemos que se trata da faixa etária de zero a cinco anos de idade, conforme recente definição da Lei n.11.114, de 16 de maio de 2005, e que essa faixa etária compreende a primeira etapa da educação básica.
A inserção da criança na instituição da Educação Infantil representa uma das oportunidades dela ampliar os seus conhecimentos na sua nova fase de vida, ela vivência aprendizagens inéditas que passam a compor seu universo, que envolve uma diversidade de relações e de atitudes; maneiras alternativas de comunicação entre as pessoas; o estabelecimento de regras e de limites e um conjunto de valores culturais e morais que são transmitidos a elas.
A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma estratégia no processo de ensinar e do aprender têm ganhado força entre os educadores e pesquisadores nesses últimos anos, por considerarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedagógico que estimula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos e a relação com situações do cotidiano.
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem em sala de aula deve favorecer a criança a construção do conhecimento científico, proporcionando a vivência de situações reais ou imaginárias, propondo à criança desafios e instigando-a a buscar soluções para as situações que se apresentam durante o jogo, levando-a a raciocinar, trocar ideias e tomar decisões.
O brincar é, portanto, uma atividade natural, espontânea e necessária para criança, constituindo-se em uma peça importantíssima a sua formação seu papel transcende o mero controle de habilidades. É muito mais abrangente. Sua importância é notável, já que, por meio dessas atividades, a criança constrói o seu próprio mundo. (SANTOS, 1995, p.4).
Em sua visão é pela brincadeira que a criança aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna e a estrutura de seu corpo. A criança que brinca livremente, no seu nível, à sua maneira, não está apenas explorando o mundo ao seu redor, mas também comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando o real e o imaginário.
O brincar está relacionado ao prazer. Uma brincadeira criativa ou não deve sempre proporcionar prazer à criança.
Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos mais necessários ao seu crescimento, como persistência, perseverança, raciocínio, companheirismo, entre outros.
Dessa forma, o brincar e o jogar, na Educação Infantil, devem ser visto como uma estratégia utilizada pelo educador e deve privilegiar o ensino dos conteúdos da realidade, tendo o brincar um lugar de destaque no planejamento pedagógico.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO
Uma vez que o professor é responsável pela orientação, seja teórica, metodológica e técnica, pode-se considerar que, nesse sentido, ele é um agente transformador, tendo em vista que contribui para a transformação dos seus alunos.
Tal realidade exige, portanto consciência crítica de todos os que trabalham com a educação. O importante é saber que ainda hoje não se pode esquecer essa consciência
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crítica, de questionar diante das políticas educacionais existentes. Para Ruiz (2003, s/p), o profissional da educação precisa ter uma posição muito clara, isto é, primar pela mudança. Para autora:
Os papéis dos profissionais de educação necessitam ser repensado. Esses não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade de conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas, não pode mais ser omisso, pois os alunos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas sociais, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber. (RUIZ, 2003, s/p).
O professor pode ser sim um agente de transformação, principalmente em situações que exigem um posicionamento firme de sua parte. Não apenas na sala de aula, mas na sociedade, no ambiente escolar ou universitário e estar atento ás discussões no que se refere ao mundo à sua volta. É importante, participar de grupos de estudos, envolverem-se em pesquisas, incentivar seus alunos a buscarem sempre a conhecer mais.
O professor, em vez de ser um agente de transformação nos processos de ensino e aprendizagem, é utilizado como instrumento a serviço de interesses que regem os modelos educacionais instituídos nas escolas e nas universidades. Com isso, aqueles profissionais preocupados com a melhoria do ensino e com a educação, são tidos como problema, tendo em vista à concepção conservadora predominante ainda na sociedade.
O professor tem que partir de experiências e conhecimentos dos alunos e oferecer atividades significativas, favorecendo-as compreensão do que está sendo feito por intermédio do estabelecimento de relações entre escola e o meio social.
Disponível em:
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/53362/a-importancia-do-jogo-e- da-brincadeira-na-educacao-infantil
UNIDADE 04 – JOGOS E ENSINO DE MATEMÁTICA
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Evidenciar a importância do jogo no ensino de matemática.
ESTUDANDO E REFLETINDO
A criança tem a capacidade e a possibilidade de absorver conhecimentos que serão levados e lapidados ao longo da vida.
A escola utiliza as vivências das crianças como ponto de partida e dá continuidade,ampliando seu conhecimento. É nesse período que se forma a base de sua educação e o aprendizado da Matemática torna-se essencial.
Quando falamos em Matemática pensamos logo em quantidades e cálculos, mas ela abrange muito mais que isso. É o que veremos nessa Unidade.
Desde pequenos estamos inseridos em um mundo onde utilizamos a Matemática de forma informal e natural, seja para contarmos os integrantes da família ou brincarmos com jogos que exijam raciocínio lógico e estratégias.
A Matemática ajuda no desenvolvimento de pessoas independentes, capazes de argumentar e solucionar problemas.
Desta	forma,	quanto	mais	cedo	forem	trabalhados	os	conceitos matemáticos melhor será o resultado no futuro, quando os alunos terão que enfrentar a Matemática de forma mais complexa, no Ensino Fundamental e Médio. Em relação à aquisição de conhecimentos matemáticos na Educação
Infantil, o RCNEI argumenta que:
(...) a instituição de Educação Infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. (RCNEI, 1998, p.209)
Justamente por todos esses benefícios que o aprendizado da Matemática nos proporciona, é que o método utilizado pelos professores vem sendo tão discutido.
Para alguns alunos que não tiveram a oportunidade de um conhecimento espontâneo e gradual, a Matemática torna-se um trauma em toda sua formação acadêmica.
De acordo com o RCNEI (1998), há um grande equívoco em ensinar Matemática por meio da memorização e repetição, onde a criança apenas decora e não entende realmente a lógica.
Já o trabalho com classificação e seriação é fundamental, para termos capacidade de ordenar, classificar e comparar, desenvolvendo o raciocínio lógico.
A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso. (RCNEI, 1998, p. 210)
Atualmente, o ensino através do lúdico vem ganhando cada vez mais espaço. O que antes era ensinado de forma repetitiva e sem muita criatividade, hoje já está sendo substituído por jogos e brincadeiras divertidas e educativas.
Nada mais propício e eficaz em se falando de Educação Infantil, pois a criança em contato com jogos e brinquedos sente-se em seu mundo, estimulando seu interesse e atenção de forma prazerosa.
Utilizar o jogo na Educação Infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. (RCNEI, 1998, p.37)
A utilização do lúdico no ensino da Matemática, na educação infantil, aplicada de forma correta, pode favorecer muito a aprendizagem do aluno.
Entretanto, o professor não deve supor que apenas com jogos a criança irá aprender Matemática; as brincadeiras e atividades lúdicas devem ser muito bem dirigidas e terem alguma finalidade.
Deste modo, as crianças serão incentivadas a acharem soluções, usarem a lógica, a capacidade de estratégia e a tomada de atitudes.
O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. (RCNEI, 1998, p.212)
De acordo com este documento, o ensino de Matemática na Educação Infantil tem como objetivo:
· o desenvolvimento de situações envolvendo matemática no nosso dia-a-dia,
· o conhecimento dos números,
· o saber contar,
· a aquisição de noções de espaço físico, medidas e formas,
· a estimulação da autoconfiança da criança ao se deparar com problemas e desafios.
Segundo o RCNEI (1998), os conteúdos de Matemática devem ser selecionados, levando em conta os conhecimentos que as crianças possuem, ampliando-os cada vez mais.
Na fase de 0 a 3 anos, a criança está naturalmente inserida no mundo da Matemática, é nessa idade que a criança desenvolve a noção espacial, a capacidade de estratégia e raciocínio lógico, ao engatinharem e andarem pelos lugares.
Os jogos de encaixe, brincadeiras de faz-de-conta, painéis com datas de aniversários e medidas (peso, tamanho, etc.) também são excelentes opções de atividades para o professor estar trabalhando com as crianças. A música é
essencial nessa fase, pois desenvolve o ritmo, memorização e sequência através das letras, além de trabalhar a expressão corporal.
Na fase dos 4 aos 6 anos, o RCNEI (1998) divide os conteúdos em três blocos: “Números e Sistema de Numeração”, “Grandezas e Medidas” e “ Espaço e Formas.”
Esses três blocos devem ser trabalhados de forma integrada. Vejamos cada um deles.
Números e Sistemas de Numeração
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas (RCNEI, 1998).
Considera-se que a criança deve saber lidar com os números, contagem e terem a capacidade de resolverem problemas utilizando as operações matemáticas.
De acordo com o RCNEI (1998), isso pode ser trabalhado através de contagem oral nas brincadeiras, jogos de esconder ou de pega-pega, brincadeiras e músicas que explorem os números e diferentes formas de contar.
Grandezas e Medidas
A compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas.
É através das grandezas e medidas que a criança compreenderá muitos conceitos matemáticos. Elas estão presentes o tempo todo no dia-a-dia das crianças, pois aprendem qual brinquedo é mais leve e qual é mais pesado, qual objeto está perto e qual está longe, sabem quando um copo está cheio ou não, entre outras coisas.
O professor pode propor atividades criativas para trabalhar com esses dois conceitos, explorando e ampliando o conhecimento dos alunos.
Podem ser trabalhados alimentos quentes e frios, desenvolvendo a noção de temperatura; trabalhar medindo a sala e os amigos, proporcionando o desenvolvimento da capacidade de observação, comparação sensorial e comparação entre dois objetos ou pessoas; trabalhar com calendários e datas comemorativas como: aniversários, natal, dia das mães/pais, etc.
Espaço e Forma
De acordo com o RCNEI (1998) trabalhar com espaço e forma possibilita que os alunos explorem e identifiquem objetos e figuras, tipos de contornos, identificação de ponto de referência, etc.
O desenho é uma atividade rica nesses dois conceitos, pois as crianças podem representar a realidade no papel utilizando diferentes materiais (massa de modelar, areia, argila, etc).
Outra atividade importante para esse desenvolvimento é a construção de maquetes.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado. (RCNEI, 1998, p.230)
É através da curiosidade queas crianças vão explorando o mundo e descobrindo cada vez mais sobre ele, criando conceitos através de jogos e atividades e relacionando-os com a realidade.
O professor deve estar ciente que considerar o que o aluno já sabe, e aprofundar seus conhecimentos é a maneira mais adequada de desenvolver e estimular o aluno a sempre querer saber mais.
Ao optar por utilizar o lúdico no trabalho com a Matemática, o professor da Educação Infantil precisa levar em conta a importância de definir os conteúdos, as habilidades presentes nas atividades e planejar suas ações. (Soares, 2009).
O lúdico proporciona sensação de prazer e bem estar. Segundo Kishimoto, (2000, p.130), o jogo, na educação da matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança colocada diante de situações lúdicas aprende também a estrutura matemática ali presente.
O aprendizado lúdico desenvolve a confiança, fazendo com que a criança participe ativamente de cada atividade sem ter medo de errar.
Desta forma cria-se um ambiente para o trabalho em grupo, em que as crianças aprendem a compartilhar dividir a ajudar o próximo em qualquer situação.
Educar ludicamente tem significado muito profundo e está presente em todos os segmentos da vida.
O ensino lúdico de matemática deve partir de situações significativas de aprendizagem para que as crianças avancem em seus conhecimentos. Assim, o ensino com jogos deve acontecer de modo a auxiliar o ensino do conteúdo. É imprescindível que a criança aja junto ao professor seguindo as orientações de cada atividade.
Assim como a poesia, os jogos infantis despertam o imaginário, a memória dos tempos passados.
O jogo pode ser trabalhado individualmente, em duplas ou grupos, mas deve ser algo em que crie um espaço de confiança e criatividade para se desenvolvido de maneira agradável e espontânea. Os jogos trazem situações de problemas onde cada indivíduo deve encontrar um caminho correto para chegar ao final, com isso, a criança aprende a desenvolver diferentes estratégias a partir de cada desafio criado nos jogos.
Kishimoto (2000) aponta o surgimento de novas concepções de aprendizagem e o papel do jogo como outras formas de ensino.
Estas concepções consideram o jogo carregado de conteúdos culturais, e que os conhecimentos são adquiridos socialmente. Sendo assim, os sujeitos aprendem os conteúdos a partir das práticas sociais.
Neste sentido, o jogo promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem.
BUSCANDO CONHECIMENTOS
O jogo e a Matemática
Desde tempos atrás nota-se os problemas do ensino da matemática, onde muitos alunos não se interessam por ela, tomando assim o ensino da matemática cada vez mais monótono e maçante.
É através de jogar, brincar, cantar ouvir histórias que a criança estabelece conexões entre seu cotidiano e a Matemática, e entre a Matemática e as demais áreas do conhecimento. Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com historias, contos, músicas, jogos e brincadeiras etc.
As noções matemáticas abordadas na Educação Infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos que possam interessar á criança pequena constituem-se rico contexto em ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto, por meio de perguntas, observações e formulação de propostas.
Desta forma os jogos foram trazidos para a sala de aula, tornando o aprendizado mais lúdico.
Muitos professores seguindo a teoria construtivista levaram para a sala de aula uma grande quantidade de jogos acreditando que os alunos em
contato com este recurso poderiam descobrir os conceitos matemáticos. (Kishimoto, 2000, capitulo 4, p.130)
Os jogos, no ensino da matemática, proporcionam a sensação de prazer e bem estar, desenvolvem o gosto pelos números, deixando a criança livre para se expressar, não tendo medo de errar e expor as suas opiniões.
O jogo na educação matemática passa a ter o caráter de material de ensino quando é considerado promotor de aprendizagem. A criança se coloca diante de situações lúdicas, aprende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, aprende também a estrutura matemática presente.
Os professores não devem esquecer-se de passar aos alunos a importância das regras e, com isso, o jogo só deve começar a partir do momento em que todos os jogadores conseguirem compreender os significados das regras e da cooperação.
Trabalhando o significado das regras pelo jogo, desde a infância, a criança cresce aprendendo o sentido das coisas, compreendendo o que pode e não pode, diferenciando o certo do errado.
Além, disso, os conceitos matemáticos podem ser trabalhados e construídos de forma prazerosa.
Entretanto, é fundamental que o professor tenha a sensibilidade de enxergar seu aluno como realmente ele é: uma criança. Portanto, é preciso se envolver no seu mundo, abusar da imaginação e fantasias e desenvolver atividades lúdicas tornando o aprendizado natural como o brincar.
UNIDADE 05 – MÚSICA E ENSINO PARA CRIANÇAS
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Desenvolver conhecimentos a respeito da importância da música na vida das pessoas e na educação.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Quem nunca ouviu dizer que “quem canta seus males espanta”? Trata-se de um ditado popular, mas que deixa implícita a ideia da importância da música em nossa vida, que pode ser estendida ao processo educativo.
Nesta unidade, vamos abordar a importância da música na vida das pessoas, em especial dentro da educação como ferramenta auxiliadora do processo educativo.
A música acompanha a vida das pessoas, desde antes do seu nascimento. Quantas mães têm o hábito de cantar para seus bebês ainda dentro de suas barrigas. Segundo Alan Kardec,
De acordo com escrituras e mitologias de todos os povos, a música, assim como as demais expressões da arte, foram trazidas aos homens pelos deuses. Na remota antiguidade, a música era empregada com a sagrada finalidade de reverenciar o Ser Supremo. Sua finalidade era [...] elevar a alma humana às alturas das esferas espirituais. Todas as expressões artísticas desenvolveram-se á luz dos ritos iniciáticos, com a finalidade de expandir a consciência dos Iniciados durante as cerimônias sagradas, abrindo-lhes a captação psíquica para experiências transcendentes. Com o tempo essa arte saiu do âmbito dos templos e do sagrado, vulgarizou-se, caiu na banalização das massas, passando a refletir seus instintos inferiorizados, anseios embrutecidos e a desmesurada ambição pelo lucro e a fama. CEEPA, 2005, p. 67.
Nos dias atuais, a música é uma importante fonte de informação para a sociedade e, por meio refletem-se os problemas sociais, as críticas e os anseios de toda uma geração.
A música é um texto, materializado por uma linguagem constituída de ritmos e sons. Ao ouvirmos uma música, sem dúvida, ela nos desperta sentimentos.
A combinação dos elementos básicos que a constituem, tais como, som, ritmo, melodia e harmonia, possibilita sua expressão. Num mundo marcado pela violência e pela velocidade, a música pode criar situações em que os alunos tornam-se sensíveis e felizes.
Vejamos as palavras de Saviani:
A educação musical deverá ter um lugar próprio no currículo escolar. Além disso, porém, penso ser necessário considerar uma outra alternativa organizacional que envolve a escola como um todo e que, no texto preliminar que redigi para encaminhar para a discussão do projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, traduzi através do enunciado do artigo 18 do anteprojeto, nos seguintes termos: os poderes públicos providenciarão para que as escolas progressivamente sejam convertidas em centros educacionais dotados de toda a infra-estrutura física, técnica e de serviços necessária ao desenvolvimento de todas as etapas da educação básica. SAVIANI, 2004, P.17.
Nas palavras de Saviani,a música não deve ser dissociada das demais disicplinas do currículo, e das práticas cotidianas de nossas crianças, além de muitas cantigas de roda propiciarem o movimento da dança e o resgate da identidade cultural do povo.
É imprescindível considerar que as brincadeiras musicais na escola devem constituir experiências vivas, agradáveis e enriquecedoras, pois, por seu poder criador e libertador, a música torna-se um poderoso recurso educativo.
É preciso que a criança seja habituada a expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, para que a música venha a se constituir numa faculdade permanente de seu ser.
Cabe ao professor encontrar o meio de, através do ritmo, do timbre musical e da melodia, fazer com que as crianças saiam de si mesmas, provocando o contato e o intercâmbio delas com os outros.
O que entendemos por ritmo então? O ritmo está em todos os seres vivos e nos humanos, em particular. Basta lembrarmos da atividade respiratória, circulatória, glandular; por exemplo.
Normalmente, as crianças preferem canções, cujos ritmos são simples, mas que os destacam-se aquelas que têm ritmo simples e insistente, convidando-as a movimentos corporais; é por meio do corpo e dos movimentos que se desenvolve o senso rítmico da criança.
Cantar uma canção, palmeando-a, dizer uma quadrinha popular, de forma ritmada, jogar bola, desenhar, pintar, modelar, construir, acompanhando o ritmo de canções ou de instrumentos de percussão, são atividades que desenvolvem o sentido rítmico da criança. Outro componente da música é o som que, na criança se desenvolve em ambientes ricos em estímulos sonoros; não obstante, é necessário que ela seja sensibilizada para ouvi-los. O professor sensibiliza a criança para ouvir não apenas ao criar situações propícias, mas também quando aproveita todas as oportunidades sonoras que surgem, no dia-a-dia, para desenvolver a percepção auditiva de seus alunos.
Conforme Snyders (1992) a música pode ser uma aliada para tornar o ambiente mais alegre e propício para a aprendizagem, além de reduzir a tensão em momentos de avaliação. No entanto é preciso que se estude a música como linguagem artística e forma de expressão cultural. Nessa direção, a escola deve trabalhar os diferentes gêneros musicais, apresentando, inclusive os novos estilos, como o Rap, por exemplo.
Aliada à atividade de musicalização, o canto propicia condições favoráveis à aprendizagem, principalmente, no que diz respeito à expressão de emoções e alívio para a agressividade. Conforme Barreto e Silva (2004), a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, e a socialização.
BUSCANDO SABERES
Música para aprender e se divertir
A iniciação musical na Educação Infantil e nas séries iniciais do Fundamental estimula áreas do cérebro da criança que vão beneficiar o desenvolvimento de outras linguagens. Além, é claro, de ser um grande barato!
Giovana Girardi
A professora Katia Cassia dos Santos, de Diadema, busca a afinação com sua turma de 1ª série: flauta doce na iniciação musical.
"Quem já viu um prato?"
· Eeeeeeeeuuuuuu!!!
· Mas não é o de comer.
· Aahhh...
· É aquele que quando bate faz... Querem ver? - (Toca no aparelho de CD o som do prato de bateria)
· Eu já ouvi, eu já ouvi!
· Eu também!
O diálogo acima, comandado pelo professor de Educação Infantil Fausto José de Gouveia, deu início a uma das atividades de música da Escola Municipal Serraria, em Diadema (SP). Fausto conduzia a turminha de 5 anos com a leitura do livro Conheça a Orquestra (Ann Hayes, Ed. Ática, 18,50 reais). O objetivo era apresentar, além dos instrumentos musicais, noções de agudo e grave por meio da comparação com o som dos bichos. A criançada se divertia enquanto imaginava o rugido do leão e o "pom, pom, pom" do baixo. Com isso aprendia: "Cada animal, um som diferente, assim como os instrumentos". Na seqüência, as crianças ouviram mais histórias, sapatearam, cantaram e brincaram de Escravos de Jó, reunindo canto, ritmo e coordenação motora. Entre versos e rimas, noções de intensidade e pulsação.
Em uma classe perto dali, um pouco mais velhos, os alunos da 1ª série da professora Katia Cassia Santos, da Escola Municipal Anita Malfati, começavam uma nova etapa do aprendizado musical: tocar flauta doce. Dedinho indicador e polegar fechando os primeiros buraquinhos do instrumento, um em cima, outro na parte inferior, todos faziam, de início, a maior algazarra. Aos poucos afinavam a nota.
Música para quê?
Realizar esse tipo de trabalho ajuda a melhorar a sensibilidade das crianças, a capacidade de concentração e a memória, trazendo benefícios ao processo de alfabetização e ao raciocínio matemático. "A música estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, como a escrita e a oral. É como se tornássemos o nosso 'hardware' mais poderoso", explica a pedagoga Maria Lúcia Cruz Suzigan, especialista no ensino de música para crianças. Essas áreas se interligam e se influenciam. Sem música, a chance é desperdiçada. Segundo Maria Lúcia, quanto mais cedo a escola começar o trabalho, melhor. "Essa linguagem, embora antes fosse mais comum, faz parte de cultura das crianças por causa das canções de ninar e das brincadeiras. O pouco que ainda resta abre um oportuno espaço para o trabalho na escola." Se você já sabe que a linguagem musical é importante para as crianças, mas tem medo, se acha desafinado, não toca um instrumento
e não sabe por onde começar, os pesquisadores da área procuram desfazer o mito de que é difícil ensinar música para crianças sem ser músico. "Não é complicado, só trabalhoso. Não se espera que o professor de música seja um músico, assim como não se imagina que o alfabetizador é um grande escritor", enfatiza Maria Lúcia. Ela criou nas prefeituras de Diadema e Itu, em São Paulo, um programa de capacitação dos professores da rede que inclui formação e planejamento de atividades.
Para aprender coisas novas é necessário enfrentar a barreira do medo e quebrar o paradigma do dom. "Se você não é muito afinado, não faz mal, pode usar uma gravação e cantar com a criançada. Quando na escola há alguém que toca violão, essa pessoa pode fazer um acompanhamento", afirma Rozelis Aronchi Cruz, que coordena o projeto em Diadema.
Se não há o amparo da rede de ensino, não desanime. "Aventure-se um pouco", defende José Henrique Nogueira, que há 18 anos dá atividades de música na Educação Infantil e recentemente começou ensinar como se faz isso no curso de pedagogia da Universidade Católica de Petrópolis, no Rio de Janeiro. De início ele sugere a leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. O volume 3 traz orientações para crianças de 0 a 6 anos e uma discografia.
"Ajuda muito um planejamento das atividades que inclua a preocupação constante com a linguagem musical. A música não pode ficar restrita a eventos como festas e datas marcantes, mas deve ser uma prática diária", completa Elvira de Souza Lima, pesquisadora em desenvolvimento humano e orientadora dos programas de ensino musical das prefeituras de Blumenau (SC), Coronel Fabriciano (MG) e Guarulhos (SP).
Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/musica-aprender-se-divertir- 422851.shtml
UNIDADE 06 – MÚSICA E AS BRINCADEIRAS CANTADAS
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Nesta unidade, o objetivo é estabelecer a relação entre a música e as etapas do desenvolvimento da criança.
O brinquedo cantado: importância e melhor maneira de desenvolvê-lo.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Dando continuidade a importância da música na vida das pessoas, em especial dentro da educação como ferramenta auxiliadora do processo educativo.
Trataremos agora da música e as etapas do desenvolvimento da criança:
Aos 2 anos a criança consegue reproduzir canções com versos incompletos, geralmente fora de tom. A reação rítmica é bem acentuada. Mais ou menos aos 3 e 4 anos a criança reproduz várias melodias pequenas e simples, reconhecendo algumas delas. Os instrumentos rítmicos a interessam[tanto pelo estímulo sonoro quanto pelo tátil e vai adquirindo um maior controle de sua linguagem e voz]. Nessa idade a criança aprecia dramatizar as canções. Participa com agrado dos jogos cantados e memoriza numerosos cânticos.1
Ainda segundo o mesmo autor, “ao longo dos 5 e 6 anos, a coordenação dos movimentos de mãos e pés com a música costuma ser feita de forma sincrônica. Na dança, a criança passa a revelar equilíbrio rítmico, o que influi na precisão dos movimentos” Como toda criança, possui grande curiosidade tentando experimentar tudo que a cerca. Nesse período “as vivências rítmicas e musicais, que possibilitam uma participação ativa quanto a ver, ouvir e tocar, também favorece o desenvolvimento dos sentidos da criança” (ibid) .Nota-se então que a música e o trabalho da criança com e através dela, auxilia bastante no seu desenvolvimento e organização do pensamento.
Outro fator importante relativo ao uso da música dentro do processo educativo é que a criança não apenas repete a letra, mas ela poderá ler a letra,
1 A importância da música na escola: por danielbmjr.
encená-la e senti-la através dos sons que ela própria e seu grupo estarão produzindo. Tais ações são muito valiosas em sala de aula e muito mais para casos de crianças com algum tipo de dificuldade de aprendizagem, pois para essas crianças o ensino formal, baseado em leitura e cópias não funcionam, daí a importância do uso de técnicas alternativas de ensino, na qual a musica desempenha um papel fundamental pois além de nos faz viajar para um mundo de sonhos e fantasias, aguçam a curiosidade e o interesse dos alunos criando a sensação do “quero mais” na criança e ao mesmo tempo desenvolvendo princípios de lateralidade, coordenação, equilíbrio, força e raciocínio.
Tomando como base o descrito no texto “A importância da música na escola”, vamos abordar alguns tópicos sobre os cuidados para se planejar as aulas com a utilização da música. Segundo o texto
“Ao preparar o plano de aula deve o professor, [...] ter em mente o seguinte:
· que os brinquedos cantados precisam estar de acordo com o desenvolvimento físico e mental das crianças;
· que é preciso partir do mais simples para o mais complexo;
· que	o	interesse	deve	ser	mantido,	utilizando	brinquedos reconhecidamente atraentes;”
Ainda segundo o autor,
“A melhor maneira de se ensinar um brinquedo cantado consiste em decompô-lo em seus elementos constitutivos, ensinando cada parte antes de executá-lo como um todo. Três são os elementos constitutivos:
a) letra b) melodia c) movimentação Ensino da letra Deve-se ensinar a letra com clareza, comentando o seu conteúdo. Se houver alguma palavra de difícil compreensão para a classe, é preciso explicá-la primeiro. Ensino da melodia fazer a classe ouvir, alguma vezes, a nova melodia, cantada pelo professor ou por outro meio. Em seguida, pedir a classe que murmure a meia voz, quando isso for conseguido, juntar-lhe a letra. Iniciar o canto com suavidade, sem gritar, de maneira expressiva, com entusiasmo e alegria. Ensino da movimentação Depois de aprendidas a letra e a melodia, há aspectos da movimentação, quanto a formação e formas de locomoção. Globalização Conhecidas a letra, a melodia e a movimentação, necessário se torna unificá-las, para uma realização total, globalizada.”
BUSCANDO SABERES
Brinquedos Cantados na Educação Infantil
(http://educacaofisicaescolar.chakalat.net/2009/11/brinquedos-cantados-na-educacao.html)
Uma das atividades físicas mais aplicáveis à recreação das crianças é, sem dúvida, o brinquedo cantado.
Em todas as partes do mundo, ao passarmos por uma rua, onde crianças brincam despreocupadamente, é comum ver-se, de maneira natural e espontânea, a utilização do brinquedo cantado, em qualquer das suas formas. Impossível determinar-se o seu aparecimento através dos povos e do tempo. Sempre existiram, entre todos os povos, através do cancioneiro folclórico infantil, para alegria das crianças e de todos, quer através das cantigas de ninar, das toadas ou das cantigas avulsas.
Sua origem pode ser rebuscada nos restos de velhas cerimônias dos povos do passado, em caráter de jogos e folguedos, que, posteriormente, em formas de entretenimento das crianças.
No Brasil, esses brinquedos cantados sofreram a influência das músicas do elemento português e do africano, ameríndios e, em menor proporção, de outros povos.
Considerando-se, entretanto, o fato inegável de que cada povo tem a sua índole própria, os brinquedos cantados, de origem tão diversificada, vêm sofrendo variações, deformações e transformações lentas, mas seguras, apresentando-se, em nossos dias, com um cunho eminentemente nacional.
Exemplos:
Procedência portuguesa: “Ciranda, cirandinha”, “A moda das tais anquinhas”, etc.
Procedência francesa: “Eu sou pobre, pobre,
pobre”, A mão direita tem uma roseira”, etc.
Procedência espanhola:
“Senhora Dona Sancha”, “Maria Cachucha”, etc.
Procedência alemã e inglesa: “Já viram uma menina?” (melodia alemã e letra do inglês).
Convém ainda ressaltar o fato de termos o nosso cancioneiro enriquecido pelo aproveitamento, transfigurado, de coisas que as crianças ouvem e assimilam. Exemplos: “Escravos de Jô” (proveniente de um jogo de mesa de bar) – assim, também, do romance “D. Jorge e D. Julinha”, resultou a roda cantada “Por que choras, Julieta?”.
Chamamos de “Cancioneiro Folclórico Infantil”, ao conjunto das cantigas próprias da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos, quando pretendem adormecê-la, entretê-la ou instruí-la; são cantigas que vêm de geração a geração e que se perpetuam e se transmitem pela tradição oral.
O Cancioneiro Folclórico Infantil abrange:
Acalantos ou cantigas de ninar: “Tutu Marambá”, “Dorme Nenê”, etc. Cantigas avulsas (que as crianças entoam em qualquer de suas atividades, sem que com elas tenham uma correlação direta): “Mestre Domingos”, “Menina bonita”, etc.
Estribilhos musicais (que integram as histórias contadas e cantadas): “Minha mãezinha”, Carpinteiro de meu pai”, etc.
Toadas (ou melodias para ensino da soletração e da tabuada já em desuso, mas ainda de valor, sob alguns aspectos): “B-a-bá, B-í-bí”, “Um e um, dois, um e dois, três”, etc.
Brinquedos cantados (de vários tipos, conforme classificação e divisão a seguir):
Divisão dos brinquedos cantados:
1) Brinquedos de roda: “Ciranda, cirandinha”, etc.
2) Brinquedos de grupos opostos: “O pobre e o rico”, etc.
3) Brinquedos de fileira: “Passarás, não passarás”, etc.
4) Brinquedos de marcha: “Marcha, soldado”, etc.
5) Brinquedos de palmas: “Pirolito que bate, bate”, etc.
6) Brinquedos de pegar: “Vamos passear no bosque”, etc.
7) Brinquedos de esconder: “Senhora D. Sancha”, etc.
8) Brinquedos de cabra-cega: “A gatinha parda”, etc.
9) Chamadas para brinquedo: “Ajunta povo, para brincar”, etc.
10) Cantigas de escolha de jogadores: “Um no ni é de pó politana”, etc.
De todos, entretanto, a roda é o tipo que oferece mais atração para a recreação infantil; assim sendo, daremos, agora, a sua classificação:
1) Quanto ao conteúdo da letra:
a) Temas de vida social: “Ciranda, cirandinha”, etc.
b) Temas da natureza: “A pombinha voou”, “Cachorrinha está latindo”, etc.
c) Temas	instrutivos:	“As	estações	do	ano”,	“O	bá-bé-bí-bó-bu”,	etc.
d) Temas do romanceiro: “Terezinha de Jesus”, “O cravo brigou com a rosa”, “Esta rua tem um bosque”, etc.
2) Quanto ao andamento:
a) Rodas lentas: “Terezinha de Jesus”, etc.
b) Rodas moderadas: “Escravos de Jô”, “Sambalelê”, etc.
c) Rodas vivas: “Pirolito que bate, bate”, etc.
d) Rodas alternantes: “O cravo brigou com a rosa”, etc.
3) Quanto à execução musical:
a) Côro: “A canoa virou”, “Escravos de Jô”, etc.
b) Solo e côro: “Senhora viúva”, “Esta rua tem um bosque”, etc.
c) Forma mista (côro e parte falada ou declamada): “Ciranda, cirandinha”, etc.
4) Quanto à estrutura:
a) Tipo aaa (em que todas as quadras são cantadas com a mesma melodia): “A moda das tais anquinhas”, etc.
b) Tipo ab (que reúne duas melodias diferentes): “O cravo brigou com a rosa”, etc.
c) Tipo abc (em que se sucedemtrês ou mais diferentes melodias): “Eu fui ao Tororó”, etc.
5) Quanto à formação:
a) Roda simples: “Ainda não comprei”, etc.
b) Roda com um figurante no centro: “Ciranda”, etc.
c) Roda com dois ou mais figurantes no centro: “O cravo brigou com a rosa”, etc.
d) Roda com um figurante fora: “A mão direita tem uma roseira”, etc.
e) Roda com figurante fora e dentro: “A linda rosa juvenil”, etc.
f) Roda assentada: “Escravos de Jô”, etc.
g) Rodas concêntricas: “Onde está a margarida”, etc.
6) Quanto à movimentação:
a) Marcha simples: “Ai! – eu entrei na roda”, etc.
b) Marcha na ponta dos pés: “Eu sou a borboleta”, etc.
c) Saltitos: “Atirei um pau no gato”, etc.
d) Roda em cadeia ou serpentina: “Havia um novo navio”, etc.
e) Rodas que acentuam um determinado ritmo ou marcam os tempos fortes da
melodia: “Ciranda, cirandinha”, Pirulito que bate, bate”, “Palma, palma, palma...”, etc.
f) Rodas imitativas: “Carneirinho, carneirão”, etc.
g) Misto de roda e dança: “Os quindô-le-lê...”, etc.
h) Rodas dramatizadas: “O cravo brigou com a rosa”, etc.
Nota: Em qualquer das rodas sempre há exemplo de qualquer um dos grupos citados; de certa maneira, podemos afirmar que todas as rodas são mistas, quanto à sua movimentação, prevalecendo nesta ou naquela, uma ou outra característica.
UNIDADE 07 – CANÇÕES, POEMAS E POESIAS
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar as canções, os poemas e poesias como recursos didáticos para o ensino.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Canções, Poemas e Poesias
Abrimos esta unidade com citações da paródia de Jô Soares, que se inspirou na “Canção do Exílio” para produzir o seu texto e indicamos que a canção pode ser utilizada pelo professor. Esse é apenas um dos inúmeros exemplos sobre canções que podemos utilizar em sala de aula.
Da mesma forma, as poesias podem ser fontes ricas e leves para a contextualização do estudo. Carlos Drummond de Andrade, por exemplo, escreveu em se livro a Rosa do Povo (poemas escritos entre 1943 e 1945) o poema “Carta a Stalingrado” e ofereceu aos professores uma fonte de estudo para análise e reflexão sobre a Batalha de Stalingrado durante a Segunda Guerra Mundial.
Fonseca (2009) destaca que
a linguagem poética expressa outra forma de ver, escrever e expressar sentimentos sobre variados temas, questões, fatos, sujeitos e práticas sociais e culturais. Seduz, age sobre nós, intervém, nos provoca. Assim, pode fornecer pistas para alargar a compreensão dos temas históricos com beleza e sensibilidade. A incorporação de letras de canções e poesias desperta o interesse dos alunos, motiva-os para as atividades, sensibiliza-os em relação aos diversos temas e desenvolve a criatividade (p.183)
Gomes (2007) considera que sendo a música um produto cultural, traz em si grande carga de historicidade. Por essa razão, está investida de potencial didático, sobretudo por estimular as competências relacionadas à leitura e interpretação de diferentes estilos textuais. Os PCNs corroboram com esse princípio uma vez que, sobre essa questão, explicitam textualmente:
Abre-se aí um campo fértil às realizações interdisciplinares, articulando os conhecimentos de História com aqueles referentes à Língua Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral. Na perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa final da formação de cidadãos críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção autônoma na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de leitura e interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos, capacitando-os à compreensão do universo caótico de informações e deformações que se processam no cotidiano.
Cabe aqui também ressalta que os meios de comunicação tornaram a música, especialmente àquelas de maior apelo popular, parte integrante do cotidiano das pessoas.
Considerando esse fato Gomes salienta que
[...] sobretudo a canção popular, faz parte do cotidiano da maioria das pessoas, desde aquelas com alto nível de instrução até as que não tiveram a oportunidade de estudar, fica mais fácil articular seu estudo com o ensino de história, sobretudo no nível fundamental e médio. Muitas vezes ela é a única forma de expressão artística com a qual os alunos têm ou tiveram contato ao longo da vida. Ainda que não dominem formalmente os conceitos e componentes da linguagem musical, eles são capazes certamente de identificar, por exemplo, que uma determinada canção foi feita para um determinado contexto observando o seu ritmo. O professor de história, obviamente, teria o papel de situar os alunos a respeito dos elementos pertinentes à análise histórica, ou seja, teria que ressaltar questões ligadas ao contexto histórico de produção da canção, os agentes históricos envolvidos no processo, bem como as motivações implícitas e explícitas presentes na composição.
Diante do exposto é possível considerar que as canções e os poemas oferecem um bom material de estudo para as aulas. Cabe a professores e alunos analisarem suas letras, o contexto político, social, econômico e cultural da época em que foram escritos, os títulos, a história de quem as escreveu e as palavras que nem sempre tem apenas um sentido. Dessa forma, o trabalho nas aulas será significativo e dinâmico.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Para aprofundar o estudo sobre a temática apresentada nesta unidade recomendamos as seguintes leituras;
http://www.ufgd.edu.br/historiaemreflexao/julho_dez_2008/arquivos/aula-de- historia-com-zeca-baleiro-uso-da-musica-cancao-como-recurso-didatico-no-ensino- medio
acesse:
artigo
desse
íntegra
da
leitura
a
Para
AULA DE HISTÓRIA COM ZECA BALEIRO: uso da música-canção como recurso didático no Ensino Médio (Fabiane Tamara Rossi)
RESUMO: O artigo propõe-se problematizar a música-canção como elemento utilitário ao Ensino e, mais especificamente, a obra musical de Zeca Baleiro enquanto provedora de temáticas para o ofício do professor de História do Ensino Médio. Para isso fez-se uso da obra do cantor (de 1997 a 2004), além de reportagens veiculadas na imprensa. Para correlacionar a música e o ensino embasou-se a pesquisa nos PCNs e Currículo Básico do Distrito Federal. Inicialmente discutir-se-á a utilização da música enquanto recurso didático em sala de aula. Em seguida, problematizar-se-á o universo de referências de Zeca Baleiro, trazendo sugestões para a utilização de suas canções no ensino de História do Ensino Médio.
PALAVRAS-CHAVE: música, ensino de História, Zeca Baleiro.
Música Popular Brasileira no ensino de história do Brasil
“A história do Brasil é cheia de brechas e lacunas ainda não preenchidas” (Schimidt), mas que segundo Moraes, a musica popular brasileira pode desvendar; Em seu trabalho “História e música: canção popular e conhecimento histórico”, Moraes aborda e discuti algumas questões teóricas e metodológicas que surgem das relações entre historia, musica popular. As transformações teóricas, nas concepções de material documental e a renovação na prática do historiador, determinando a inclusão de novas linguagens pela história. Expressando assim, a importância que pode ter, a utilização da música popular brasileira como fonte documental para divulgar a história de setores da sociedade pouco lembrados pela historiografia.
Também Abdu, professora de Metodologia de Ensino de História Na USP, afirma em seu texto “Registro e representação do cotidiano: A música popular na aula de História”, que a musica popular é uma linguagem alternativa que tem sido utilizada como um importante recurso didático para a aprendizagem de história e que tem ocupado espaço, como instrumento pela qual se revela o registro da vida cotidiana, na visa ode autores que observam o contexto social no qual vivem. Abdu ainda defende a música como evidência do passado que pode facilitar a compreensão histórica pelos alunos.
Para ABDUD (2005):
As letras das musicas se constituem em evidencias, registros de acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua abrangência mais ampla, ou seja, em sua compreensão cronológica, na elaboração e re- significaçãode conceitos próprios da disciplina. Mais ainda, a utilização de
tais registros colabora na formação dos conceitos espontâneos dos alunos e na aproximação entre eles e os conceitos científicos.
Diante da real dificuldade que é romper com os ideais positivistas inda contidos no ensino brasileiro, e dos livros didáticos ainda possuir traços euro centristas, o musica popular brasileira no ensino de história se apresenta como uma rica fonte cultural, capaz de levar a compreender a realidade da cultura popular e desvendar detalhes ainda fragmentados. No entanto, raramente são feitas investigações, que busquem ratificar a musica como fonte histórica, existindo poucos trabalhos que evidenciam a relação entre história e musica.
Para a leitura da íntegra desse artigo acesse:
http://monografias.brasilescola.com/historia/musica-como-documentosala- aulamusica-popular-brasileira.htm
O uso da música como nova linguagem no processo de ensino-aprendizagem de história: uma análise critica sobre a projeção do sujeito na canção “construçao”
Ramon de Alcântara Aleixo- Universidade Estadual da Paraíba-UEPB- PIVIC Wagner Tavares da Silva-Universidade Estadual da Paraíba-UEPB-PIVIC Orientadora: Professora Doutora Patrícia Cristina de Aragão Araújo Universidade Estadual da Paraíba-UEPB
RESUMO
Neste artigo procuramos discutir a inserção das novas linguagens no processo de ensino e escrita de história do ensino médio, como contribuição diante das atuais perspectivas disseminadas no âmbito da História da Educação, objetivando, assim, despertar o interesse de alunos e alunas para o ensino-aprendizagem da disciplina de história. Nosso objetivo é mostrar, referendados nos estudos de Bittencourt e Cainelli, como a relação entre ensino de História e música pode contribuir para uma maior sistematização e elaboração de conceitos difundidos por esta disciplina. Nosso estudo se centra em uma pesquisa de cunho bibliográfico e semiótico, onde através da análise da canção “Construção” de Chico Buarque, podemos observar as condições
sócio-trabalhistas a que os sujeitos sociais estavam relegados na década de 1970. Os resultados nos permitem constatar que a música como linguagem educativa pode contribuir para despertar a criticidade dos alunos, permitindo dessa forma, no processo de construção da cidadania, fazendo-os reconhecerem-se como sujeitos históricos envolvidos na construção da identidade nacional.
Para		a	leitura	da	íntegra	desse	artigo	acesse: http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/uso_musica_linguagem.PDF
UNIDADE 08 – EDUCAÇÃO FORMAL X EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E POTENCIALIDADES PARA O ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Nesta unidade buscaremos compreender a ação do trabalho formativo da escola, bem como do potencial formativo que há nas ações que outras instituições podem empreender.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Falamos aqui da aproximação e do movimento de ajuda mútua entre instituições que atuam nos âmbitos da educação formal (Escola) e da educação não formal (outras instituições), ambas com a finalidade de agregar valores na formação cidadã, contribuindo assim para construção de uma identidade social promotora de autonomia e autoestima coletiva.
Definindo Educação formal:
De uma maneira geral a educação é entendida como o processo de desenvolvimento da capacidade intelectual que, predominantemente, está associada à instituição escolar. Porém, é importante destacar que esse processo pode ter nuances variadas.
A escola é uma instituição que tem sua origem histórica atrelada ao próprio desenvolvimento civilizatório e na disciplina Fundamentos Históricos e Sociológicos da Educação você encontrará muitas e importantes referências sobre isso.
Com estruturas físicas singulares e organização de programas e currículos que expressam as condições de cada tempo histórico, é importante para nós, neste estudo, perceber que a tarefa de lidar com o conhecimento entendido como significativo de cada época e sociedade, coube a Escola. Ou seja, a
instituição responsável pelos processos formativos que até hoje denominamos de educação formal.
Definindo a educação não formal
Apesar de as diferentes sociedades terem construído ao longo dos séculos instituições nas quais se produzem a chamada educação formal, os processos civilizatórios abrangem dimensões muito mais extensas que a transmissão de conhecimento institucionalizado.
A vida em sociedade vai muito além das estruturas curriculares produzidas pelas escolas. A formação no sentido mais amplo requer outras aprendizagens para a convivência social cotidiana nos seus diferentes setores: vida familiar, vida social, vida profissional.
Para isso, o processo de formação vai muito além do que pode a escola oferecer. É importante ressaltar que a escola é muito importante, mas é “uma” das instituições sociais. Porém, não é a “única”.
A educação não formal ocorre sem estruturas pré-determinadas, locais, horários, ou sequências progressivas. Sequer existem garantias de que as pessoas tenham consciência desse processo contínuo de formação e aprendizagens.
A capacidade de diferenciação entre essas duas formas de educação: formal e não formal, bem como o entendimento do valor e da importância de cada uma delas na tessitura social é que nos ajudará a compreender a importância e relação dos museus (depositários e potencializadores da educação não formal) com a escola, instituição consagradamente responsável pela educação formal.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Ensino Não-Formal no Campo das Ciências através dos Quadrinhos Francisco Caruso, Mirian de Carvalho e Maria Cristina de Oliveira Silveira
As atividades do Projeto de Educação de Ciências Através de Histórias em Quadrinhos
(EDUHQ) são desenvolvidas numa Oficina de Ensino localizada na sala 3017 do Bloco F,
3º- andar, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), contando com a participação de pesquisadores, professores, licenciandos e alunos do ensino médio, sob coordenação de Francisco Caruso (1). O projeto multidisciplinar tem como meta principal o ensino das ciências através de procedimentos didáticos não-formais, que articulam conteúdos cognitivos e produção artística, através de uma raiz comum: a ênfase na criatividade operando no campo pedagógico. O material didático produzido pode ser utilizado em sala de aula, em ensino à distância e, em particular, serve também como suporte para vencer os desafios da “alfabetização” científica (2).
Esse projeto fundamenta-se no pensamento de Gaston Bachelard, filósofo que valorizou a razão e a imaginação como forças propulsoras de significados e sentidos do mundo, no campo das ciências e das artes, ao enfatizar o pensamento criativo como ponto fundamental nos processos inovadores, quer na ciência, quer na arte. Bachelard refletiu sobre a importância da liberdade do homem ao produzir ciência, tecnologia e arte, como bens a serem partilhados pela humanidade.
Nessa confluência de produções diferenciadas, ele deu igual valor ao conhecimento e à poética relacionando-os aos planos da razão e da imaginação, como instâncias psíquicas capazes de produzir mudanças cognitivas, e transformações no mundo e no próprio homem (3). Embora as artes se cristalizem no plano sensível, e as ciências no plano do pensamento formal, é preciso não perder de vista que ambas advêm de um pensador criativo que desconstrói a natureza para construir e estudar, respectivamente, fenômenos formalizados na instância cognitiva ou expressos no mundo da experiência estética.
Desse modo, valorizando a perspectiva pedagógica implícita ao pensamento de Bachelard, pôde-se atualizá-la para contemplar o espírito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), no âmbito do ensino médio. E com fundamentação e objetivos articulados à LDB, tornou-se possível, através desse projeto, criar condições para refletir e enfrentar o desafio contido na afirmativa de H.G. Wells de que “entramos numa corrida entre a educação e a catástrofe” (4) – corrida cada vez mais real e imperativa, em larga escala, a partir da imposiçãode um projeto neo-liberal ao mundo globalizado, observamos. Nessas circunstâncias, como afirma, de modo crítico, Paulo Freire “atualmente, não se entende mais a educação como formação, mas apenas como treinamento”(5). Assim, através dos fundamentos e da prática, inserimos no projeto EDUHQ uma perspectiva crítica e transformadora com relação à mencionada catástrofe, atitude que assumimos como meta político-filosófica, voltada para a produção de conhecimento e para a invenção no campo da arte, atuando no espaço e no tempo de hoje, como ação questionadora do projeto neoliberal, no que se refere ao Brasil.
De acordo com esse quadro da “catástrofe”, em uma sociedade onde a informação é veiculada com velocidades cada vez maiores, fazem-se relevantes, atuais e necessárias ao projeto EDUHQ as idéias de Paulo Freire sobre o ensinar, que podemos sintetizar na frase: “ensinar é substantivamente formar” (6). A esse mundo que se vislumbra nessa proposição, acrescentamos outras idéias desenvolvidas em texto de nossa autoria, no qual se argumenta que “educar é fazer sonhar” (7).
Embora, “formar” e “informar” não sejam metas excludentes, entendemos que é possível informar sem formar, mas o ato de formar, por sua vez, pressupõe o ato de informar. Constatamos, assim, uma relação a ser estudada – uma articulação entre formar e informar – relação essa que é considerada no projeto EDUHQ, o qual, tendo como alvo o ensino da ciência através da descoberta, nos leva a definir metas voltadas para o
questionamento do diferencial entre “formar” e “informar”. Uma vez que ambos pressupõem comportamentos e valores da parte do educador e do educando, no referido projeto as linhas pedagógicas – através da valorização da educação não-formal – equacionam esse diferencial, com vistas à descoberta científica e não à mera repetição de conhecimentos consagrados institucionalmente.
RESPALDO E O DESAFIO DA LDB O projeto EDUHQ traz uma proposta de ensino não- formal. Segundo nossos propósitos, localizamos como fundamental sua relação comos princípios da LDB, quanto à viabilização do ensino quer formal quer não-formal, haja vista que o ensino não-formal em nossa sociedade se torna diverso do que se veicula nas sociedades tribais, além de apresentar uma enorme potencialidade ainda pouco explorada. As sociedades ditas primitivas possuem uma característica única que, via de regra, tem sido usada para rotulá-las de “mais atrasadas”: são sociedades pré- escolares.Nelas, “a prática educativa consistia na aquisição de instrumentos de trabalho e na interiorização de valores e comportamentos, enquanto o meio ambiente em seu conjunto era um contexto permanente de formação”(Harper ET al., 2000). Paradoxalmente, esse comentário, referente à prática educativa de uma sociedade primitiva, reflete anseios atuais dos países desenvolvidos e em desenvolvimento, no tocante à cultura popular regional e urbana, contemplados pela LDB.
Em nossa LDB, por exemplo, afirma-se que o “ensino será ministrado com base [no princípio da] vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (LDB, Art. 3o, inciso XI). Excetuando-se a diferença entre o princípio e a prática, nem sempre desprezível, é notável a semelhança do conteúdo das duas citações.
Por outro lado, a questão de “um contexto permanente de formação”, ou, em outras palavras, a questão da contextualização do ensino, se impõe cada vez mais e é um dos pontos centrais no debate sobre educação escolar hoje em dia, com reflexo evidente, por exemplo, nos vestibulares, que já mudaram seus programas e seus objetivos, enquanto as escolas não. Mas quando nasce o problema da necessidade de contextualizar o aprendizado? É esse um problema característico apenas da sociedade pós-moderna?
Esse problema não é novo e nasce exatamente coma institucionalização da escola na Idade Média, quando a educação tornou-se um produto da escola (8) e a atividade de ensinar passou a ser desenvolvida por profissionais em um espaço físico específico, isolado do resto do mundo, e desvinculado das exigências da vida quotidiana: o espaço da escola, no qual se valoriza, de forma crescente ao longo dos séculos, o ensino formal e formalizante, deixando de lado, por exemplo, a experiência extra-escolar do aluno. A esse respeito, Moacir Carneiro (9), comentando o Art. 3o, inciso X, da LDB, que trata da valorização da experiência extra-escolar como princípio básico do ensino, afirma que esta é “uma das desafiadoras questões do ensino brasileiro. Nossa tradição escolar, radicalmente formal e formalizante, tem impedido o desenvolvimento de uma cultura pedagógica que valorize o patrimônio de conhecimentos que o aluno construiu e constrói fora do espaço de sala de aula. No fundo, esta dificuldade traduz a relevância absoluta que se dá à qualidade formal do conhecimento (...).O extra-escolar representa um canal importante para abrir espaços de articulação escola/comunidade, pela possibilidade de construir um conteúdo de ensino capaz de ‘satisfazer as necessidades de aprendizagem’.” Acrescenta ainda o comentarista da lei que “o extra-escolar não é a subeducação. Pelo
contrário, o extra-escolar é o trabalho, a convivência, o lazer, a família, o amor, a festa, a igreja, (...), a vida, enfim” (9).
Reconhecemos a relevância do pensamento desse autor quanto à valorização do extra- escolar que, em certa escala, corresponde ao ensino não-formal, por isso o mencionamos como comentarista da LDB. Mas no caso do projeto EDUHQ, cria-se uma perspectiva diversa, capaz de integrar o formal e o não-formal, permitindo que um transforme o outro.
OBJETIVOS DO PROJETO A oficina EDUHQ reúne pesquisadores, professores de ensino médio, alunos de licenciatura e alunos do ensino médio, de diversas instituições de ensino e pesquisa do Rio de Janeiro, criando uma rede dedicada à produção de novas tecnologias educacionais, a partir de uma análise crítica da atual situação do ensino básico, médio e universitário (licenciaturas). Seus objetivos gerais podem ser resumidos assim:
· Priorizar uma pedagogia que contemple articulações entre ensino aprendizagem e conhecimento-sociedade, integrando metodologicamente os conteúdos das disciplinas curriculares, através da produção artística.
· Contribuir para que o aluno possa ser um ator importante na difusão do conhecimento a partir de um processo que se inicia nos processos didáticos e culmina com seu ato criativo, processo esse que deverá lhe dar uma nova dimensão dialógica do processo ensino- aprendizado.
· Contribuir para o aprimoramento dos professores que participarão do projeto, no tocante às técnicas e metodologias de ensino, bem como daqueles que, fora da oficina, posteriormente, terão contato com o material ali produzido, como agentes desencadeadores de outros processos criativos em situações diversas.
· Enfatizar e incentivar a produção artística não apenas como instrumento didático, mas como produção estética autônoma inserida na cultura e na sociedade.
· Criar e desenvolver técnicas e metodologias facilitadoras da transferência de conhecimentos na própria oficina, em sala de aula, através do ensino à distância e na vida prática, imprimindo à produção do conhecimento um aspecto lúdico e estético.
Alguns objetivos mais específicos estão relacionados abaixo:
· Incentivar os alunos participantes a traduzirem em linguagem artística (tirinhas e charges) os conteúdos trabalhados pelos professores em sala de aula e na oficina.
· Produzir material didático lúdico, utilizando a linguagem dos quadrinhos, para o segundo segmento do ensino fundamental (de 5a a 8ª séries) e para o ensino médio.
· Contribuir para a formação dos futuros professores (licenciandos) a partir do aprimoramento de conteúdos específicos, preparando-os para estar sempre abertos ao novo.
· Buscar a interdisciplinaridade tanto na confecção dos materiais, como na utilização dos mesmos.
Foi com esses objetivos que o projeto foi concebido e a prática do dia-a-dia da oficina EDUHQ tem sido pautada neles, com frutos muito positivos, que nos encorajama continuar o trabalho.
VIABILIDADE Do ponto de vista didático, nossa proposta vislumbra o ensino não-formal, mas se projeta numa crítica da formalização do ensino através do conhecimento dos conteúdos, tendo como meta transformar o ensino das ciências, viabilizando-o através da prática artística.
Valorizamos o não-formal como método para transformação do formal, e viabilizamos uma aproximação entre ambos que permita ao educando brasileiro, enquanto habitante de um país em desenvolvimento, lançar-se ao conhecimento formal através do não- formal, sem o que não teremos voz ante a globalização.
Na oficina EDUHQ, a ação pedagógica – com base nos procedimentos informais – tornou-se chave-mestra para as condições essenciais do ensino como criatividade e ação para a liberdade, proposta que se coaduna com a seguinte idéia de Skinner: “Educação é o que sobrevive quando o que foi aprendido foi esquecido” (10). Através desse projeto, nossa meta é a sobrevivência dos conteúdos formais através do ensino não-formal, que se inicia como mundivisão e cosmovisão abrangendo os direitos humanos, quer no campo, quer na urbe, quer na Aldeia Global.
Assim sendo, torna-se oportuno lembrar que aquilo que nos é informado pode ser esquecido, mas os valores assimilados passam a contribuir para a transformação de outros valores, em escala social, embora, é claro, os valores possam ser pensados e transformados historicamente. E esta é uma das metas desse projeto: deixar para quem passou pela oficina EDUHQ a consciência de quanto é negativo tratar a informação como produto descartável, como vem sendo feito no processo de globalização. Deixar também o gosto pelo sonho, por aquele sonho transformador do próprio homem e de seu entorno.
Nesse sentido, foi muito gratificante para o grupo da oficina EDUHQ receber por escrito as impressões de Gleidson de Castro Araújo, aluno do ensino médio do CIEP 169 de São João de Meriti, que escolheu referir-se ao que estava aprendendo na oficina com as seguintes palavras: “É gostoso escrever e imaginar./ Os desenhos nos fazem sonhar./ As palavras nos fazem pensar./ As histórias nos fazem viajar por um mundo desconhecido.” E como diria Bachelard, “o sonhador não consegue sonhar diante de um espelho que não seja ‘-profundo’’” (11). O que, no início, pareceu ser uma opinião individual, mostrou-se ter sido assimilado pela enorme maioria dos alunos
que passaram pela EDUHQ. De fato, um estudo mostrou que este grupo compreende o quanto é essencial que o professor mude seu modo de dar aula para que a escola se torne mais motivadora (12), o que não foi apontado pelo grupo - controle (formado de alunos da mesma faixa etária e das mesmas escolas que participam do projeto), corroborando a nossa tese de que é possível ensinar e transformar o formal a partir do ensino não-formal. Entretanto, para se chegar realmente a começar a construir a escola do futuro, onde a criatividade desempenhe um papel central e transformador, é preciso reestruturar nossas licenciaturas (13). Enquanto isso, insistamos nas experiências pontuais. Quanto ao fim último do projeto EDUHQ, elegemos a criatividade e a liberdade de produzir conhecimento e objetos de arte. Uma liberdade que coloca em primeiro plano o reconhecimento dos direitos humanos como o legado maior da ciência e das artes. Por último, para dar uma noção da produção da Oficina, podemos dizer que em seus primeiros dois anos de funcionamento foram produzidas cerca de 700 tirinhas em diversas áreas do conhecimento. Mais detalhes sobre o projeto podem ser encontrados em www. cbpf. br/ eduhq.
Francisco Caruso é doutor em física pela Universidade de Turim, pesquisador titular do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, professor adjunto do Instituto de Física da UERJ. Foi editor científico da Ciência Hoje, e é editor da revista Dialoghi. Atualmente é superintendente de divulgação científica da Secretaria de Ciência, Tecnologia & Inovação do Estado do Rio de Janeiro.
Mirian de Carvalho é doutora em filosofia pela UFRJ. Vice-presidente da Associação Brasileira de Críticos de Arte e membro da Associação Internacional de Críticos de Arte.
Maria Cristina de Oliveira Silveira é pedagoga, tendo pós-graduação lato sensu na Uerj sobre “Dificuldade de aprendizagem”, professora da rede pública do estado do RJ e do município de Caxias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Caruso, F., Carvalho, M. e Freitas, M. C. S. “Uma proposta de ensino e divulgação de ciências através dos quadrinhos”, Ciência & Sociedade CBPF-CS-008/02. 2002.
Caruso, F. “Desafios da alfabetização científica”, Ciência & Sociedade CBPF-CS-010/03. 2003.
Bachelard, G.O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, p 12. 1968.
Ronái, P. Dicionário universal - nova fronteira de citações. Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro. 1995.
Freire, P. Pedagogia dos sonhos possíveis. Editora UNESP, São Paulo. 2001.
Freire, P. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e Terra, São Paulo, 15a edição. 2000.
Caruso, F. e Freitas, M. C. S. “Educar é fazer sonhar”, Ciência & Sociedade C B P F- CS- 009/03, 2003, aceito para publicação na revista Princípios.
Harper, B. et al. Cuidado escola!. Editora Brasiliense. São Paulo, 35ª edição. 2000.
Carneiro, M. A. LDB Fácil – Leitura crítico - compreensiva artigo a artigo. Editora Vozes, Petrópolis, 8a. edição, p. 39. 2002.
Knowles, E. The Oxford dictionary of phrase, saying, and quotation, Oxford University Press. 1998.
Bachelard, G. A Terra e os devaneios do repouso. Martins Fontes, São Paulo. 1990.
Freitas, M. C. S. “Da motivação e de sua relevância no processo de aprendizagem escolar”, monografia do curso de pedagogia da Faculdade de Educação e Letras da Universidade Iguaçu, Unig. 2002.
13. Caruso, F. “Em defesa da licenciatura”. Scientia (São Leopoldo) vol. 6, no. 1, pp. 93-98. 1995.
Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v57n4/a19v57n4.pdf
UNIDADE 09 – MUSEUS E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Reconhecer as possibilidades de atividades educativas em museus.
Diante da abordagem efetuada nas unidades anteriores e que revelam o potencial educativo multidisciplinar e interdisciplinar do museu, o propósito nessa unidade é identificar as condições e fundamentos para que programas educativos em museus sejam desenvolvidos e contribuam para as finalidades dos processos educativos escolares.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Os programas educativos desenvolvidos pelos museus estão situados no âmbito de interação/comunicação do museu com a sua comunidade e consistem na forma de produzir condições que estimulem a procura pelo ambiente do museu e a superação da ideia de que os museus são espaços elitizados e, portanto, para poucos.
Destacamos, sempre, que a avaliação das realidades locais e a percepção das condições mais condizentes aos propósitos educacionais da escola e da comunidade local são atributos inalienáveis do professor.
Daí a necessidade de um bom planejamento e, sobretudo, conhecimento dos objetivos estabelecidos pelo projeto pedagógico da escola.
Não está localizada apenas nos museus de grande porte a capacidade de subsidiar estudos sobre a memória da sociedade. Todos os museus guardam, em si, as possibilidades de aprendizagem e entretenimento.
Além disso, salientamos que é função do museu atuar como espaço de educação não formal. Para tanto, o desenvolvimento de programas educativos emerge como inequívoca demanda formadora.
Os diferentes tipos de atividades e programas educativos dependerão da capacidade estrutural e organizacional de cada museu, de apoios externos e
recursos humanos. Além disso, o tipo de acervo e o potencial do público do entorno dos museus também são dados importantes para o planejamento das atividades educativas.
De toda forma, embora não haja convergência para definir a amplitude da área de atuação dos museus, é consenso que as exposições são pródigas em potencial educativo e podem ser realizadas em múltiplos contextos e variadas capacidades de gerenciamento e de recursos.
Cabe aqui ressaltar que o reconhecimentodo museu como instituição social e de caráter educativo ainda está, predominantemente, no campo dos embates acadêmicos, sobretudo, em países com a tradição em restringir a um grupo elitizado o contato com as manifestações culturais. Será necessário ampliar essa discussão para o território da política institucionalizada e se estendam e consolidem políticas públicas para a valorização das manifestações culturais, por meio dos museus.
Apesar das dificuldades no campo do enfrentamento político, é importante lembrar que o museu tem potencial para desenvolver projetos educativos a todos os públicos e idades. Já existem promissoras experiências que, se valendo de parcerias e diferentes formas de apoio, conseguem desenvolver programas educativos, com a finalidade de reforçar a ideia de museu como instituição guardiã da memória e responsável por práticas sociais transformadoras.
Os programas educativos servem para estabelecer vínculos do museu com o público já existente e também para explorar públicos ainda não acostumados ao contato com essa instituição. Podem estar direcionados para escolas e outras instituições formadoras, exposições temáticas e dirigidas a públicos específicos.
São exemplos de programas educativos:
· Exposições temáticas
· Monitorias especializadas
· Apresentações teatrais
· Visitas temáticas
· 
Capacitação para professores
· Oficinas de férias
· Ateliês
· Festas para crianças
· 
Jogos
· Maletas pedagógicas/ exposições itinerantes
· Filmes
A realização dos programas educativos pelos museus, bem como a ação da escola e do professor no sentido de participar das experiências em espaços potencialmente ricos, nas diferentes formas de manifestação cultural, expressam, sem dúvida, possibilidades de processos de aprendizagem dialógicos, reflexivos, contextualizados e que oportunizam a produção do sentimento de pertencimento e de construção identitária.
Assim, os programas educativos são recursos importantes para a realização de um processo de aprendizagem voltado para a produção da vida cidadã como preconizam os documentos e teorias educacionais.
BUSCANDO CONHECIMENTO
A prática educativa em museus revela o grande potencial que essa instituição tem em realizar atividades compartilhadas com as escolas.
Para isso é necessário que os professores organizem projetos e mobilizem suas comunidades educacionais para a realização de atividades que vão além das estruturas físicas da escola. Os alunos certamente irão apreciar.
Leia abaixo sobre o projeto educativo do museu da República:
PROJETO EDUCATIVO DO MUSEU DA REPÚBLICA NO RJ OFERECE IMERSÃO NA HISTÓRIA DO BRASILPor Marcia Cunha
As visitas guiadas pelo museu, oficinas e materiais educativos tornam a história da República viva e acessível
Salão do Museu da República. (Divulgação/Museu da República do Rio de
Janeiro)
O setor educativo do Museu da República, no Rio de Janeiro, abriga projetos dirigidos aos alunos da educação básica e a educadores. Os encontros mensais para a troca de conhecimento promovem uma imersão em uma trajetória histórica brasileira de
150 anos, com imperadores, escravos,
fogão à lenha, carruagens até a elaboração da Constituição de 1988, que vigora nos dias atuais.
A pedagoga e coordenadora de Educação do Museu da República, Normanda Freitas, disse ao Epoch Times que “são realizadas visitas duas vezes por semana aos professores que não podem estar presentes aos encontros pedagógicos ou que ainda não se sentem seguros em multiplicar nas escolas os seus conhecimentos a respeito do acervo do Museu”.
Essa mediação conta com material didático de apoio para jovens que cursam até a 6ª série do ensino fundamental. Uma dessas ferramentas de estudo, a revista Pedagógica para Estudantes, de distribuição gratuita, é uma publicação do projeto Oficinas do Patrimônio. Uma de suas edições, a “Palácio do Catete – Arte e História”, retrata uma divertida viagem ao passado brasileiro, seus personagens e a transformação do Palácio do Catete em Museu da República.
Entre as informações da publicação educativa estão detalhes sobre o surgimento da República e sua importância para o processo de desenvolvimento político e social do Brasil. Todo esse contexto tem como base decisões tomadas no Palácio do Catete, entre 1897 e 1960.
Na terceira publicação “Jardim do Museu da Republica – Patrimônio Histórico e Ambiental” – a história do jardim do museu é conhecida por meio de um tour lúdico pelo ecossistema dos jardins do Museu da República, com direito a piquenique.
Para a complementação de estudo para professores, o Museu da República oferece material didático destinado a professores. Entre as informações pedagógicas estão dicas para a complementação do ensino de história da república brasileira e a distribuição da Revista do Professor, publicada pelo setor de coordenação de educação. A publicação aborda a história do Brasil Imperial e da República, além de questões ligadas ao meio ambiente e relações com a sociedade.
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Crianças conhecem um pouco da história política do Brasil. (Divulgação/Museu da República do Rio de Janeiro)
Colônia de Férias
O Museu não existe sem o cidadão. Para cada público há uma forma de abordar o acervo do museu. Nesse contexto, a pedagoga e coordenadora de Educação do Museu da República, Normanda Freitas, cita a colônia de férias do Museu da República.
“É oferecida, gratuitamente, em janeiro de cada ano a grupos de 50 crianças de 7 a 11 anos da comunidade no entorno do museu. Trabalha um tema cultural. O deste ano foi “O eleitor do futuro”. O do ano passado “Ecologia”.
De acordo com a coordenadora Freitas, por meio de atividades lúdicas as crianças aprendem conceitos, valores, socialização e expressam a criatividade e habilidades
artísticas, a exemplo da confecção de brinquedos antigos, que permite o contato com o universo infantil das gerações passadas.
O Museu da República ocupa o antigo Palácio Nova Friburgo (no Império), depois Palácio do Catete (na República), que durante 63 anos foi o coração do Poder Executivo no Brasil. Foi inaugurado em 15 de novembro de 1960, após a transferência da capital para Brasília. Através do site é possível fazer um tour virtual pelo museu que faz parte de um importante capítulo da história brasileira.
Serviço
Museu da República
Rua do Catete, 153 – Catete – 22220-000 – Rio de Janeiro – RJ Horário de funcionamento: 3ª a 6ª, das 10h às 17h, sáb, dom e feriados, das 14h às 18h Entrada francas ao público geral às quartas-feiras e aos domingos Ingresso gratuito para crianças até 10 anos, maiores de 65 anos e grupos de escolas públicas
Agendamento e confirmação de visitação guiada: 55 21 3235.3693 mr.educa@museus.gov.br / www.museudarepublica.org.br
Disponível em:
http://www.epochtimes.com.br/projeto-educativo-do-museu-da-republica-no-rj-oferece- imersao-na-historia-do-brasil/#.VFLEWDTF-Zs
UNIDADE 10 – DOCUMENTOS NO ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Analisar as possibilidades de uso de documentos para as práticas de ensino e aprendizagem
ESTUDANDO E REFLETINDO
Conceito de documento
Um documento é tudo o que pode ser utilizado para a comprovação de um fato. Assim, o conceito de documento pode ser apresentado como toda informação que poderá ser utilizada para estudo e outras maneiras de consulta uma vez que comprovam fatos e demais produções da vida em sociedade em diferentes tempos.
O documento não se restringe a sua representação textual, uma vez poder ser constituído por outras formas além da escrita, tais como, filmes, insígnias, fotografia, medalhas e outras formas da produção humana.
O uso de documento no ensino
As ações decorrentes do uso de documentos com a finalidade de ensino deverão estar consonantes com os objetivos da aprendizagem. Daí a inevitabilidade de se realizar, sempre, rigoroso planejamento das ações educativas.
Circe Bittencourt (2004. p. 327) ressalta a importância do uso de documentos para o ensino. No seu estudo sobre o “uso didático dos documentos” essa autora chama a atençãopara a necessidade de diferenciar as práticas do ensino das práticas de pesquisa.
É muito importante que o professor saiba se valer dos documentos como fontes de informação. No entanto, são necessários conhecimentos específicos do
campo da didática e da psicologia da aprendizagem para transformar os documentos em materiais didáticos.
Em síntese, com base nos postulados de Henri Moniot, ela nos adverte para a importância de se ter claro a diferença entre pesquisa com documentos e o uso de documentos como recurso de aprendizagem.
Para Bittencourt:
O professor traça objetivos que não visam à produção de um texto [...] inédito ou a uma interpretação renovada de antigos conhecimentos, com o uso de novas fontes. As fontes [...] em sala de aula são utilizadas diferentemente. Os jovens e as crianças estão “aprendendo” e não dominam o contexto [...] em que o documento foi produzido, o que exige sempre a atenção ao momento propício de introduzi-lo como material didático e à escolha dos tipos adequados ao nível e às condições de escolarização dos alunos. (p. 329-330).
Para tornar possível o uso de documentos em sala de aula, o professor precisa ter bem claro os objetivos de cada aula e saber diferenciar as finalidades da produção do conhecimento. É necessário, ainda, dominar os fundamentos do saber escolar, definidores dos procedimentos para que os estudantes “aprendam”. Uma vez estabelecidas as adequadas condições, para que o ensino não se confunda com a pesquisa e com fontes documentais o professor poderá utilizar os documentos como ilustração, fonte de informação ou para criar uma situação-
problema, ou seja, provocar uma reflexão sobre determinado tema.
O documento selecionado para a finalidade de servir como ilustração pode reforçar uma ideia ou conceito apresentado pelo professor ou pelos materiais didáticos utilizados em aula.
Bittencourt também recomenda que o professor considere a complexidade do desenvolvimento do aluno, ou seja, idade, série e outras variáveis que determinam as condições e possibilidades do processo de aprendizagem.
Embora o uso de documento seja fonte importante de trabalho para o professor, é mister destacar que toda ação decorrente do uso de documentos
deve ser rigorosamente planejada, para atender aos propósitos da aprendizagem. Para isso, o planejamento é etapa imprescindível e fundamental.
BUSCANDO CONHECIMENTO
O trabalho com documentos para além dos livros didáticos: O uso de fontes documentais nos arquivos e em sala de aula.
INTRODUÇÃO
O propósito deste estudo é valorizar todo e qualquer tipo de documento, sejam eles: orais, escritos, iconográficos e até mesmo os jornalísticos.
O que costumamos chamar de documento histórico são reproduções de fontes primárias utilizadas pelo pesquisador, essas fontes são evidências do passado. Na construção do pensamento histórico acreditava-se que o documento seria fiel ao fato histórico, pois, sua escrita era a prova cabal do evento acontecido, de uma verdade única e absoluta.
Com a inserção de novas abordagens, novos problemas e objetos na pesquisa historiográfica, hoje podemos vislumbrar um consenso entre os historiadores e pesquisadores que essas fontes podem ser escritas ou não e o uso delas enquanto documentos são fundamentais para a pesquisa científica.
No século XIX, há uma valorização do documento escrito, que se converteu no fundamento do fato histórico, ou seja, a concepção de que o documento falava por si só. Ao historiador, cabia a transmissão dos fatos ou conhecimentos produzidos, a extração da informação dos documentos sem modificá-los ou interpretá-los em nada, a idéia baseia-se apenas no mundo físico/material. "O positivismo é, portanto uma filosofia determinista que professa, de um lado, o experimentalismo sistemático e, de outro, considera anticientífico todo o estudo das causas finais". (RIBEIRO, 1982 p.16). No século XX, nasce a idéia de que caberia ao historiador a missão da construção do conhecimento sobre o passado, com novas concepções sobre a autenticidade e valor dos documentos e fontes.
A história da humanidade, em sua realização, constitui-se pela inter-relação de fatos, processos e dinâmicas que, através de movimentos dialéticos e da ação de sujeitos históricos, individuais ou coletivos, transformam as condições de vida do ser humano ou se empenham em mantê-las como estão. (...) a história oral é um procedimento metodológico que busca, pela construção de fontes e documentos, registrar, através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, versões e interpretações sobre a História em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais, conflituosas, consensuais. (DELGADO, 2006, p. 15)
Passa-se a interrogar o passado, e seus personagens mortos ganham vida através dos questionamentos dos pesquisadores, a história oral passa agora a ser mais uma metodologia de pesquisa, ocupando novos espaços e construindo a identidade de um personagem, isto é, há uma melhor compreensão do momento vivido.
É através dessa nova concepção do estudo e ensino de História, com a interação de novos elementos do conhecimento e a interdisciplinaridade das áreas, que a Nova
História surge com a proposta de interagir com outros teóricos e especialistas, como; antropólogos, economistas, psicólogos e sociólogos. Inúmeros trabalhos passaram a serem desenvolvidos, levando a uma revolução historiográfica.
Da produção intelectual no campo da historiografia no século XX, a história dos Annales seria interpretada como uma interação entre a história e as ciências sociais. Segundo Peter Burke (1990), observou-se que os Annales trazem a tona uma perspectiva global de conceber o conhecimento histórico, como novas abordagens, novos conhecimentos, novas fronteiras que estão fragmentando a todo instante, assim como a idéia de documentos.
O ensino de história, juntamente com a produção do conhecimento, passa a ser uma das principais preocupações de todos os interessados para que a disciplina histórica não fosse mero transmissor de fatos, uma repetição de fazeres, de práticas pedagógicas que incorporam novos elementos, os novos atores sociais.
É através desses referenciais teóricos que se percebe que o conhecimento histórico deve ter novas abordagens, problemas e leituras, pois ao trabalhar com documentos em sala de aula, devemos observar atentamente os PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais), para a construção de um conhecimento conjunto que envolve a escolha de interpretações, reflexões e organização de informações, interpretação, análise, localização espacial e ordenação temporal de uma série de acontecimentos da vida coletiva que foram registradas.
A pesquisa em sala de aula, a leitura crítica e substanciada dos livros didáticos e o manuseamento de documentos primários em arquivos deve ser uma das maneiras de construção do conhecimento. O professor deve estar engajado nessa proposta, observando junto com seus alunos essa construção do conhecimento, levantando fontes, analisando todos os documentos, incorporando, através das suas aulas, novos elementos de	pesquisa,	interagindo	sempre	com	os	espaços	da	memória. Eleger uma questão, selecionar registros que tratem do assunto, contextualizar, decodificar e construir uma ou mais versões desse tema são as tarefas básicas desse tipo de trabalho. E, para tanto, cabe ao professor de História, como um bom historiador, orientar seus alunos a lidar com a diversidade de dados, pois só cada vez mais raras as análises históricas alicerçadas por um único tipo de documento. (SAMARA, 2007, p. 167). Nessa perspectiva, há um maior sentido para que os alunos escrevam e pesquisem mais os temas que melhor os atraiam, pois além do texto existe o contexto da sua realidade, do seu interesse e um universo de documentos que irá contrapor ou fundamentar sua pesquisa.
Nessa mudança metodológica o professor começará a usar os documentos, como; jornais de época (quando possível), documentários ou outros recursos didático- pedagógicos que servem como fonte de estudo.O uso do documento em sala de aula pode ser considerado um instrumento pedagógico eficiente e insubstituível, por possibilitar o contato com o passado abstrato ou por favorecer o desenvolvimento intelectual. O uso de documentos em sala de aula pode favorecer a introdução do aluno no pensamento histórico, desenvolvendo uma autonomia intelectual capaz de propiciar a construção de análises críticas da sociedade em uma perspectiva temporal. "Um documento pode ser usado simplesmente como ilustração, para servir como instrumento de reforço de uma idéia expressa na aula, pelo professor ou pelo texto do livro didático". (BITTENCOURT, 2004, p 19).
É através do pensamento histórico, ou melhor, do entendimento histórico, que o aluno poderá compreender as guerras, a questão agrária, a guerra fria, o imperialismo e outros temas estudados. Os documentos, a iconografia e as reportagens ajudarão o aluno a entender o passado contextualizando o seu presente. O aluno passa a buscar informações sobre o tema que está estudando com a ajuda de seu professor, podendo assim, formar grupos de estudos, cada grupo poderá apresentar à turma trabalhos pesquisados e produzidos por eles. Cada aluno passa a compreender os acontecimentos, e a vida em sociedade de cada época através de suas pesquisas, podendo até mesmo utilizar a história oral. Dessa forma os alunos vão aprender a história dos homens sem decorar datas, nomes, acontecimentos, pois, nos dias de hoje a palavra decorar não tem mais espaço nas aulas de História.
"É o presente que faz aflorar questões objetivas e concretas que nos desafiam ? e com essas questões em mente é que buscamos respostas no passado". (BOSCHI, 2007, p 15). A História não se encontra pronta e acabada, ela está em constante modificação, e o documento somente irá ajudar ao aluno na sua compreensão dos acontecimentos atuais. No "mundo acadêmico", os estudos se voltam para a importância do documento primário, para a interpretação do professor/ aluno nas suas entrelinhas. O aluno, que sempre quer saber mais, pode pesquisar em outras fontes e encontrar não somente um trecho do documento, que trás seu livro didático, mas encontrar o documento na íntegra e as várias formas de interpretação que se pode fazer de um documento. Como, exemplo, uma carta de alforria, por exemplo, o aluno bem orientado não saberá fazer as devidas interpretações.
Lucien Febvre (1946), um mestre da história das sensibilidades e das mentalidades, aponta para a importância de penetrar nas maneiras de ver e de sentir uma época, ou seja, de interpretá-la.
A história tradicional preocupa-se exclusivamente com as camadas superiores da sociedade, os reis, os grandes revolucionários, as guerras e revoluções políticas e econômicas determinadas sempre por essas camadas. Já a história social, ao contrário, interessa-se pelo estudo da camada da sociedade excluída, de toda forma de participação e integração nos meios culturais, econômicos, políticos dessa sociedade. São justamente os excluídos que passam a fazer parte dessa Nova História. A nova história é a história escrita como uma reação deliberada contra o "paradigma" tradicional, aquele termo útil, embora impreciso, posto em circulação pelo historiador ciências americano Thomas Kuhn. Será conveniente descrever este paradigma tradicional como "história rankeana".Poderíamos também chamar este paradigma de a visão do senso comum da história, não para enaltecê-lo, mas para assinalar que ele tem sido com freqüência considerado a maneira de se fazer história, ao invés de ser percebido como uma dentre várias abordagens possíveis do passado. (BURKE 1992 p.10). Os livros didáticos trazem para o professor/ aluno, além de informações, trechos de documentos, que ilustram os temas estudados. Cabe ao professor se perguntar até que ponto os trechos de documentos usados pelos autores nos livros didáticos podem ajudar na compreensão do tema que está sendo estudado. Nesse sentido alguns questionamentos são necessários, como; o direcionamento entre pesquisa e ensino com documentos primários contribuirá para um melhor processo de aprendizagem? Se contribui como deve ser o uso do livro didático no cotidiano do aluno e qual a sua relação como a primazia da manuseamento pelo aluno? Como interagir ensino e
pesquisa através dos espaços da memória e os livros didáticos. O manuseamento de documentos pelos alunos em arquivos, centros de documentação e outros espaços de guarda da memória são suficientes para o entendimento de um evento histórico crítico?
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2007.
BRASIL, Ministério da Educação: Governo Federal. Parâmetros Curriculares Nacionais História e Geografia. Brasília: MEC, 2000.
BURKE, Peter. A Escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo: EDUSP, 1992.
BURKE, Peter. A Revolução Francesa da Historiografia: A Escola dos Annales (1929 1989).
3. ed São Paulo: EDUSP, 2003.
DELGADO, Lucília de Almeida Neves. História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
JOANILHO, André Luiz. História e Prática: Pesquisa em sala de aula. Campinas: Papirus, 1996.
LE GOFF, Jacques. Documento/ Monumento. IN: LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Editora Unicamp, 1992.
LE GOFF, Jacques. A História Nova. 3. ed. São Paulo: Editora da Unicamp, 1995. MARIN, Marilú Favarin e QUEVEDO, Júlio. História com Reflexão. São Paulo: IBEP 2006. ORDONES, Marlene e MACHADO, Lizete Mercadante. História: Brasil a Monarquia e a República. São Paulo, IBEP, 2004.
PROENÇA, Maria Cândida. Didática da História. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, 1992.
PINSKY. Jaime. O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 2001. RIBEIRO JUNIOR, João. O que é positivismo. São Paulo: Brasiliense, 1988. SAMARA, Eni de Mesquita, TUPY, Ismênia S. da Silveira T. História & Documento e Metodologia de Pesquisa. Belo Horizonte, 2007.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar História: Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo: Scipione, 2004.
ZAMBONI, Ernesta. Revista Brasileira de História. vol. 18. n° 36: São Paulo, 1998.
Disponível em:
http://www.webartigos.com/artigos/o-trabalho-com-documentos-para-alem-dos-livros- didaticos-o-uso-de-fontes-documentais-nos-arquivos-e-em-sala-de-aula/65751
UNIDADE 11 – LIVROS DIDÁTICOS E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Analisar a importância do livro didático como recurso de aprendizagem e sua complexidade e atuação no contexto de um sistema de ensino
ESTUDANDO E REFLETINDO
Fonte: http://g1.globo.com/sao-paulo/sorocaba-jundiai/noticia/2014/04/editora-promete-trocar-pagina-com- erros-em-mapa-de-livro-didatico.html
Livro Didático: Expressão da indústria cultural
(...) E de lá para cá, Deodoro dominou, praticamente sozinho, a cena republicana. Pouca menção se faz ao ato solene da Proclamação da República na Câmara Municipal na tarde do mesmo dia 15 de novembro de 1889.
Esta exaltação do Exército não aconteceu por acaso. Na formulação de agentes históricos para o país pelo novo regime, o militar, visto como esteio da nação, foi associado por meio de sua imagem épica ao ideal de liberdade inerente à República; projeto reforçado por intermédio das festas cívicas, de livros didáticos e pela construção de monumentos e estátuas consolidadoras das “tradições nacionais” (...) (Martins, 2001, p. 10-11)
Em seu livro “O Despertar da República”, Ana Luiza Martins trabalha a questão da manipulação de um ideário nacional na época da proclamação da República. A autora discute como foi a proclamação e como ela foi passada para a população. O trecho acima destaca como o Exército Brasileiro, que acabara de colocar fim a monarquia no país, forjou uma identidade nacional baseada na exaltação da figura do Marechal Deodoro da Fonseca, o primeiro presidente do Brasil. Paracriar tal figura heroica, os militares utilizaram nada mais, nada menos do que o livro didático.
Segundo Bittencourt (2002), o livro didático existe na educação brasileira há mais de dois séculos. Sendo assim, é a ferramenta mais antiga e mais utilizada nos sistemas de ensino brasileiro. No entanto, a autora também alerta para a necessidade de os professores não o utilizarem como único instrumento de trabalho e de não o seguirem fielmente em todas as suas concepções, uma vez que o livro didático, como vimos no trecho acima, há muito tem tido um olhar especial das autoridades que veem nesses materiais uma maneira de impor seus pensamentos e suas doutrinas. Essa autora ainda destaca que alguns livros possuem graves falhas conceituais, e costumam manter estereótipos e ideologias.
Por isso, não é aconselhável o uso de apenas um livro didático e não é aceitável a ideia de substituir o professor pelo livro didático.
A análise da importância do livro didático deve considerar, ainda, a sua complexidade e atuação no contexto de um sistema de ensino. Afirmamos ser essa produção complexa a partir da sua própria constituição. Primeiro porque o livro didático é produzido com uma série de conteúdos que seguem, geralmente, ao que é estabelecido pelo Estado e dessa forma ele pode ser direta ou indiretamente manipulado pelas autoridades. Segundo que, além dos textos e dos conteúdos, o livro possui sugestões de atividades e trabalhos que podem ser úteis para o professor ou, se forem seguidos sem questionamentos, limitar o seu trabalho. Terceiro que não podemos negar que o livro é uma mercadoria comercializada em uma sociedade capitalista e, portanto, além de ter valores que consolidem essa sociedade, ele atenderá a alguns interesses de seus produtores para que continue no mercado, sendo vendido. E quarto que professores e alunos podem ter diversas interpretações quando utilizam esse material, dificultando nosso entendimento sobre qual a exata importância de determinados conteúdos para o processo de ensino-aprendizagem.
Não é nosso intuito desvalorizar o livro didático, pelo contrário, nossa intenção é orientá-los sobre a importância da sua análise diante da necessidade de escolha dos materiais didáticos. O livro didático se configura como um importante material de apoio e para consultas de determinados conteúdos. No entanto, pesquisas que se multiplicam nos últimos anos denunciam falhas na constituição na maioria dos livros didáticos brasileiros.
Falhas essas referentes à manutenção de estereótipos e de falta de informação. Índios e negros são dois temas que ainda precisam evoluir muito nas páginas didáticas brasileiras. Os primeiros quase sempre são apresentamos na perspectiva da chegada dos portugueses e da sua relação com eles. Poucos livros destacam a vida indígena na sociedade atual e a maioria não abre as
interpretações em relação ao modo de vida indígena, suas crenças e organizações. No caso dos negros, as produções são majoritariamente relacionadas à época da escravidão e as relações entre negros e negros e negros e brancos durante esse período. Entretanto os livros pouco destacam a vida dos negros após a abolição, muito menos as manifestações sociais e culturais desse grupo.
Diante dessa situação de manutenção de certas memórias e das falhas em relação a alguns temas pertinentes e sedentos por análises mais profundas, os livros didáticos continuam a ser uma preocupação para os debates intelectuais brasileiros. Por outro lado, existem aqueles que defendem uma evolução significativa na produção dos livros. Bittencourt (2002), destaca que Alain Choppin define que os livros didáticos da atualidade possuem diversas funções como a de avaliar a aquisição de saberes e competências e a de oferecer uma documentação completa para pesquisa. Para o francês, os novos livros circulam com uma variedade de textos, imagens, esquemas e gráficos que o tornam cada vez mais completos.
Para auxiliar os livros e os professores a autora ainda ressalta que a produção de materiais didáticos vem crescendo, devido às variações do currículo em todas as partes do Brasil.
Os livros, atualmente, mesclam correntes tradicionais de ensino, além de apresentarem textos jornalísticos, artigos de revistas, poemas e músicas, evidenciando que a constituição do livro didático vem se renovando com o passar dos anos. Diante desse cenário, é importante que professores e alunos saibam das vantagens e desvantagens do uso do livro didático e tenham sua função, como um apoio ao trabalho e uma fonte de pesquisa, bem definida.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Para entender melhor a complexidade que compõe a produção e veiculação dos livros didáticos, leia o artigo abaixo e reflita sobre como esse recurso pode expressar ideologias e se constituir em instrumento de manipulação ou, dependendo do trabalho do professor, servir de rede de apoio para um ensino emancipador e reflexivo:
Opinião: O papel do livro didático
27 de fevereiro de 2013
"O livro didático no Brasil atinge seu propósito quando estabelece uma forte parceria com o professor. Juntos eles podem converter em realidade os mais nobres ideais da Educação", afirma Sérgio Quadros
Fonte: Estado de Minas (MG)
O livro didático é um valioso recurso para o acesso à cultura e o desenvolvimento da Educação. Em muitos lares brasileiros, ele é o primeiro livro, abrindo caminho para o hábito da leitura e o aprendizado. Ao longo de dois séculos, quando começaram a ser produzidos no Brasil os primeiros didáticos, os livros passaram por inúmeras transformações, visando acompanhar as novas dinâmicas em sala de aula e contribuir para uma aprendizagem significativa. Tais investimentos refletem o empenho da indústria editorial na incorporação de novas tecnologias, avanços metodológicos, recursos gráficos, diretrizes governamentais e no atendimento à demanda de Educadores por materiais de qualidade e com valores para a cidadania.
No cenário educacional brasileiro, o livro didático é importante instrumento de apoio ao trabalho do Professor e referência na formação dos mais de 50 milhões de crianças e adolescentes matriculados em Escolas públicas e privadas. O Brasil tem um dos programas mais avançados de aquisição de livros Escolares, que assegura a distribuição gratuita de milhões de exemplares à rede pública de Ensino. Percorrer esse caminho, de escala e qualidade, exige da indústria editorial absorver as peculiaridades e necessidades do cotidiano Escolar no processo de concepção do livro, envolvendo o trabalho de uma equipe multidisciplinar de profissionais altamente capacitados e com experiência em sala de aula. O processo de elaboração do livro Escolar é mais complexo do que se imagina. Envolve etapas como a do desenvolvimento de um projeto pedagógico-editorial; elaboração dos originais; avaliação, preparação, revisão e edição do texto original; projeto gráfico; pesquisa iconográfica e de referências para ilustrações; produção editorial e produção gráfica. Todas elas conduzidas por especialistas que trabalham para transpor, em linguagem com propósito didático, conteúdos e atividades que levem à apropriação e construção do conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências nas diferentes áreas do saber.
A última edição da pesquisa Retratos da leitura no Brasil, divulgada em 2012, o mais abrangente estudo sobre o perfil do leitor do brasileiro realizado pelo Instituto Pró-Livro, também aponta a importância do livro didático para a formação de leitores. É o gênero mais frequentemente lido, exercendo, portanto, um relevante papel na difusão do hábito e do gosto pela leitura. A mesma pesquisa revela também o papel do Professor como
incentivador da leitura: ele é apontado como o principal motivador, influenciador de crianças e jovens em idade Escolar.
As mudanças que acontecem hoje em sala de aula, como o uso de novas tecnologias, revisões nas diretrizes curriculares e expectativas de aprendizagem, impõem desafios constantes à produção do livro Escolar, que acompanha com sucesso as transformações da Educação nacional.O livro didático no Brasil atinge seu propósito quando estabelece uma forte parceria com o Professor. Juntos eles podem converter em realidade os mais nobres ideais da Educação.
Disponível em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/26006/opiniao-o-papel- do-livro-didatico/
UNIDADE 12 – FOTOGRAFIA E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar a fotografia como recurso fundamental para o ensino.
ESTUDANDO E REFLETINDO
A fotografia é um importante documento para análise histórica uma vez que ela é o registro de determinada cena. Bittencourt (2002), destaca que a fotografia é como se fosse a identidade das pessoas e é inclusive usada em investigações policiais. E por que não seria usada em investigações para o ensino? A fotografia, como uma representação da realidade, pode denunciar os costumes, o modo de vida de determinadas pessoas em determinados espaços. Porém,	para	que	isso	aconteça,	é	importante	que	o	professor	analise minuciosamente a imagem desde o papel em que ela foi impressa até o ângulo em que o fotógrafo registrou essa imagem. Esse é o trabalho que deve ocorrer ao se utilizar fotografias em sala de aula: levar os alunos a analisarem cada detalhe da fotografia, para assim conseguirem reconstruir a cena e de certa forma o
passado. Segundo Boris Kossoy
as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e análise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, da realidade que os originou. (KOSSOY, 2001: 32)
Corroborando com a ideia de que o uso de imagens é um recurso rico e versátil para contribuir na apreensão dos conceitos históricos, Molina afirma que
(...) as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, mas é necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá- los aos objetivos propostos. Assim, o desafio e o limite imposto ao professor [...[ serão o de redimensionar e explorar as competências específicas da imagem, não somente para motivar e envolver, mas reelaborar, recodificar, ordenar e organizar conceitos, transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma situação de cognição.
(MOLINA, 2007: 25)
BUSCANDO CONHECIMENTO
Breve oficina de composição e fotografia
Objetivo(s)
· Conhecer os princípios básicos de composição visual e aplicá-los à fotografia.
· Reconhecer a importância dos fundamentos da linguagem visual para a realização de obras visuais.
· Reconhecer e valorizar a importância da fotografia como linguagem documental e artística.
Conteúdo(s)
· Princípios básicos de composição aplicados à fotografia.
· Regra dos terços.
· Fotografia.
Ano(s)
1º
2º
3º
Tempo estimado
Quatro aulas
Material necessário
· Cópias da reportagem “O mestre e seus modelos” (BRAVO!, Ed. 171, novembro de 2011).
· Imagens de algumas obras de arte de Edgar Degas: http://abr.io/foto-degas
· Projetor para mostrar as imagens das obras aos alunos.
· Espaço amplo (pode ser a sala de aula, com as carteiras encostadas na parede) para que os alunos fotografem.
Desenvolvimento 1ª etapa
Aspectos introdutórios sobre a fotografia
Comece a aula explicando aos alunos que, apesar de todos eles saberem o que é uma fotografia e já terem visto várias durante a vida, a intenção das próximas aulas é fazer com que eles conheçam alguns princípios básicos de composição visual aplicados à fotografia e suas origens; reconheçam a importância dos fundamentos de linguagem visual e a importância da fotografia como linguagem documental e artística. Para isso, você contará um pouco da história da fotografia e suas origens.
Conte à turma que a história da fotografia remonta a tempos bastante distantes. O próprio Leonardo da Vinci e seu contemporâneo, o arquiteto Giacomo della Porta, embora ainda distantes da possibilidade da fixar a imagem sobre uma superfície, como uma placa
metálica, uma chapa de vidro, ou o papel fotográfico (o que só ocorreria a partir do século 19), já desenvolviam no século 16, experimentos que séculos mais tarde dariam origem às primeiras câmeras fotográficas.
Diga aos alunos que até o século 19, a pintura em tela tinha a função de registrar as figuras dos governantes, dos nobres e das classes mais altas da sociedade, as cenas religiosas, de paisagens, enfim, de elementos que faziam parte vida das pessoas. Chame a atenção para o fato de que, desde o seu surgimento, a fotografia promoveu um tipo de fascínio entre as pessoas, por apresentar a possibilidade de registro de um momento, um instante único que não voltará mais.
Explique aos estudantes que, ao longo de seus quase dois séculos de existência, a fotografia passou por muitos avanços tecnológicos, deixando de habitar exclusivamente os estúdios dos fotógrafos, alcançando as prateleiras de supermercados e vitrines de shopping centers.
Comente que o advento das câmeras digitais, que começaram a se popularizar nos anos 2000, favoreceu ainda mais o acesso à prática do registro das imagens. De lá pra cá, o avanço da tecnologia e o desenvolvimento de novas câmeras, cada vez mais compactas, permitiu a introdução dessas máquinas em aparelhos celulares, computadores e os mais diversos tipos de dispositivos. Um celular, hoje, pode dispor de equipamentos para tomar imagens fotográficas, tratá-las (fazendo retoques, alterando cores, por exemplo) e partilhá- las.
Esclareça aos estudantes que a fotografia tem diferentes funções e transita por diversos caminhos, que vão da simples documentação de fatos, até a fotografia artística. Muitos fotógrafos se especializam em determinados segmentos como a fotografia jornalística, a de paisagens, de objetos, de pessoas ou de moda. Outros se dedicam a experimentos direcionados a fins artísticos. Comente que o século 20 conheceu grandes fotógrafos, como Man Ray, Henry Cartier-Bresson, Pierre Verger e o próprio Cecil Beaton, cuja obra é comentada na reportagem da revista BRAVO!.
Distribua cópias da reportagem aos alunos, solicite que leiam o texto em silêncio e observem as imagens por alguns instantes. Em seguida, comente que Beaton desenvolveu trabalhos em diversas áreas: atou no mercado da moda, foi um dos fotógrafos da família real britânica e documentou os bombardeios na Segunda Guerra Mundial. Posteriormente, atuou ainda como autor de figurinos que mereceram o Oscar como foi o caso do filme Gigi, de 1958, dirigido por Vincent Minelli. No Brasil, podemos destacar entre os fotógrafos contemporâneos nomes como Sebastião Salgado, Miguel Rio Branco, Rosângela Rennó, Arthur Omar, e muitos outros.
Promova uma discussão com os alunos a partir da suposta simplicidade do ato de fotografar, que pode parecer uma ação muito simples, e talvez o seja, se considerarmos apenas o “click” do disparador. Será que isso é realmente fotografar? Será que para se obter uma foto interessante basta ter foco, ou seja, basta que a imagem seja nítida?
Ouça os comentários dos alunos e, durante o debate, comente que por trás de toda boa fotografia há um olhar muito atento e cuidadoso: o fotógrafo pensa a imagem, define o que
	quer registrar, ou seja, ele tem um objetivo, uma intencionalidade. A câmera é uma ferramenta utilizada para registrar esse seu pensamento a respeito do mundo que o rodeia.
Assim como ocorre em todas as linguagens que lidam com a visualidade, a fotografia também se beneficia do conhecimento dos elementos básicos da linguagem visual: tanto dos elementos simples como as cores, as formas, as texturas, como da articulação desses elementos no campo plástico, que chamamos de composição. Comente com a turma que a composição diz respeito ao modo como organizamos as coisas. Compomos o espaço em que vivemos estudando a distribuição dos móveis e objetos dentro dos cômodos de nossas casas, por exemplo.
Depois, explique aos alunos que a partir do século 19, quando se tornou possível a fixação de uma imagem captada por um equipamento óptico sobre uma superfície, desenvolveu-se o sistema da fotografia. Desde então, muitasdas regras compositivas que eram utilizadas para a pintura passaram a ser reinterpretadas para dar conta deste novo processo científico-tecnológico. Os fotógrafos se valeram dos seculares conhecimentos de composição desenvolvidos pelos pintores e passaram a aplicá-los na realização das fotos. Também alguns pintores, como foi o caso do francês Edgar Degas, passaram a aproveitar alguns recursos da fotografia para realizar suas obras de pintura (neste momento você poderá mostrar algumas das pinturas de Degas – sobretudo nas séries em que mostra os balés e as aulas de dança - nas quais ele realiza “cortes” inusitados dos personagens retratados, como se estivesse utilizando uma câmera fotográfica).
Com relação à exploração do espaço, há várias regras tradicionais ligadas à pintura que podem ser transpostas para a fotografia, como o uso do retângulo áureo, uma relação matemática estudada desde a Grécia Antiga e que está ligada a uma grande harmonia nas formas. Há uma regra simples conhecida como “regra dos terços”, que é também bastante
	aplicada não apenas à fotografia, mas também à criação de peças de comunicação visual como cartazes, propagandas etc. Esta regra é bastante simples. Para exemplificá-la vocês poderão utilizar a imagem de um cartaz de cinema (prefira filmes que façam parte do repertório dos alunos), ou ainda algumas boas fotos de fotógrafos famosos, como a imagem “Praça na Estação de Trem Saint-Lazare”, de Henri Cartier-Bresson (1908- 2004), abaixo. Essa imagem poderá ser projetada para que vocês estudem a aplicação da regra.
Peça aos alunos que imaginem que o nosso campo visual (o cartaz, ou a foto) está dividido por linhas, como se fosse um “jogo da velha”, ou seja, por um par de linhas que cortam o campo horizontalmente dividindo-o em três faixas verticais. Pergunte aos estudantes o que
	
	eles conseguem observar quanto à distribuição dos elementos compositivos na imagem.
Comente com os estudantes que artistas gráficos e os fotógrafos costumam explorar o alinhamento, ou seja, a relação entre o tema, as horizontais, verticais e diagonais desse
campo plástico. Muito provavelmente eles perceberão ainda que os elementos mais importantes estão dispostos próximos às interseções das linhas, o que faz com que nossa atenção se dirija justamente para esses pontos. Essa “grade imaginária” formada pelo traçado dos terços pode também ser muito útil ao pensarmos em linhas e formas dentro da composição. Se quisermos dar à imagem uma sensação de maior dinamismo, é interessante pensar na possibilidade de fazer com que determinadas linhas do tema a ser registrado cruzem com várias linhas da grade, como se fosse uma serpente que se desloca pelo campo plástico. Exagerar na ênfase para a horizontal ou para a vertical pode, de repente, tornar tudo muito monótono.
Há também outros princípios compositivos como, por exemplo, o da simplicidade, que em muito podem contribuir para uma boa foto. Explique aos alunos que a percepção trabalha principalmente a partir de nivelamentos e aguçamentos, ou seja, unimos coisas parecidas (podem ser semelhantes pela cor, pela posição, pela forma, pela textura) e destacamos coisas diferentes. Se observarmos as pessoas ao nosso redor, por exemplo, alguém que esteja com uma roupa de cor muito diferente salta automaticamente aos nossos olhos, ou seja, se destacará em meio às demais. Por isso, em qualquer composição é fundamental saber o que se quer mostrar, pois desse modo, enfatizaremos esse elemento para que ele seja percebido com mais facilidade.
Comente com a turma que, na fotografia, fundos muito complexos podem distrair a atenção do observador em relação ao tema principal. Uma das possibilidades de ressaltar o tema é aplicar um zoom sobre esse elemento, evitando outros elementos que possam desviar o foco de observação. Nesse sentido a velha regrinha do “menos é mais” poderá ajudar a obter uma imagem com melhor qualidade, utilizando um número menor de elementos.
Retome os conhecimentos que os alunos têm sobre a perspectiva em desenho e a definição da posição do objeto a ser retratado: se o observador está acima do objeto, abaixo dele ou no mesmo nível. Cada uma dessas posições em relação ao objeto conduzirá a uma diferente interpretação do mesmo. Pergunte à turma se esses princípios também podem ser utilizados na fotografia. Provavelmente eles responderão que sim. Mas de que forma?
Chame a atenção para o fato de que a maior parte das pessoas, ao registrar uma imagem, posiciona-se no mesmo nível do objeto a ser retratado. Mas, e se mudarmos essa relação? Ao nos posicionarmos abaixo do objeto a ser registrado, a sensação será a de que as coisas são maiores e até mais importantes do que o observador. No entanto, se a posição for inversa, ou seja, observarmos o tema do alto (basta subir em uma escada, por exemplo), o efeito obtido poderá ser o chamado “olho de pássaro” ou a visão do “Superman”. Nesse caso, o observador parecerá maior ou mais importante do que o tema.
Esse é um bom momento para praticar um pouco dos conhecimentos estudados. Peça aos alunos para que levem para a próxima aula câmeras fotográficas (podem ser câmeras convencionais, digitais ou até mesmo as dos celulares) para que vocês possam colocar as “mãos na massa”.
2ª etapa
Fotografia na prática
Utilize esta aula para que os alunos coloquem em prática os conhecimentos básicos abordados na aula anterior: a simplicidade, a regra dos terços, a exploração das linhas e a mudança do ponto de vista (ou ponto de vantagem). Para auxiliá-los, mostre alguns exemplos de imagens que apresentem diferentes posicionamentos do fotógrafo em relação ao tema e questione a turma a respeito das soluções encontradas e dos resultados obtidos.
Outra possibilidade é levar uma câmera digital para a sala e produzir algumas fotos de objetos, alterando a posição do ponto de vista, exemplificando assim os conceitos estudados.
Em seguida, proponha que cada um entre os alunos da turma escolha um tema (pode ser um objeto, um lugar, uma cena). O exercício será o seguinte: cada um deverá produzir três fotos, em três diferentes pontos de vista, explorando a regra dos terços e o princípio da simplicidade para obter uma ênfase sobre o tema.
Lembre os estudantes de que para escolher uma fotografia única, os fotógrafos profissionais realizam muitas fotos com um mesmo tema e que, antes de tudo, para fotografar é necessário observar muito o seu objeto. E mais: é preciso olhar pela câmera, pois as lentes da câmera “enxergam” o mundo de um modo diferente dos nossos olhos.
Reserve um tempo para que os alunos façam as fotos e oriente-os sobre o uso dos equipamentos, caso eles tenham alguma dificuldade. Ao final da aula, peça para que eles tragam suas três imagens escolhidas impressas para o próximo encontro. O objetivo será analisar os resultados obtidos.
3ª etapa
Mais alguns conceitos: equilíbrio e enquadramento
Agora que todos já passaram pela experiência de fotografar e selecionar as imagens, é hora de colocá-las em discussão. Organize uma pequena exposição dos resultados obtidos. Isso poderá ser feito fixando as imagens na parede ou distribuindo-as no chão, sobre um fundo de preferência liso e de cor neutra (branco, preto, cinza, ou até uma tira de papel pardo).
Ao retomar os conceitos trabalhados nos encontros anteriores vocês poderão analisar as fotos e utilizar os próprios resultados obtidos pelos alunos para introduzir mais duas “regrinhas” ao repertório que está sendo construído com os alunos sobre fotografia: o equilíbrio e o enquadramento.
O equilíbrio em uma imagem é algo bastante importante. Lembre aos seus alunos de que, para obtermos uma imagem equilibrada, podemos ou não utilizar a simetria. Ou seja: tomando como base o centro do campo visual, podemos ou não ter elementos iguais dos dois lados. Explique para eles que em uma imagem o equilíbrio funciona como em uma balança – é possível ter coisas pequenas de um dos lados que compensarão coisas grandes que estejam do outro lado, desde que as pequenas sejam “pesadas” e as grandes “leves”.Portanto o equilíbrio visual poderá ser simétrico (os dois lados iguais) ou assimétrico (os dois lados diferentes). Em geral, imagens com composições assimétricas tendem a ser visualmente mais dinâmicas, ou seja, sugerem ação ou movimento. Observem as imagens da turma e procurem localizar entre elas algumas que possam exemplificar essa questão do equilíbrio por simetria e por assimetria.
Depois de encontrar exemplos de assimetria e simetria nos trabalhos dos alunos, é hora de falar sobre enquadramento. Explique aos alunos que enquadrar uma imagem é decidir de que modo você vai posicionar o seu tema em relação ao visor da câmera e, consequentemente, o que ela registrará como fotografia. Quando enquadramos um tema, normalmente escolhemos “barreiras” que o colocarão em destaque, como se fosse uma moldura. Este recurso pode dar uma sensação de profundidade à imagem e torná-la mais instigante. Os fotógrafos utilizam os mais diversos recursos para “enquadrar” os seus temas
– vegetação, elementos arquitetônicos, janelas, portas etc.
Observem novamente as imagens da turma e tentem verificar se esses recursos foram aplicados e de que modo. Nesse momento, vocês poderão ainda recorrer aos retratos realizados por Sir Cecil Beaton apresentados na reportagem de BRAVO!, “O mestre e seus modelos”. Observem as soluções adotadas pelo fotógrafo em cada uma das imagens e, a partir dos comentários apresentados por Lino Villaventura, explique também o modo como ele valorizou seus modelos por meio de suas fotografias. Beaton ia além da simples imagem da pessoa, procurava por meio das fotos mostrar um pouco da personalidade de quem era retratado. Para terminar a aula, encomende aos alunos uma atividade final: a realização retratos fora do ambiente escolar.
Há um velho ditado que diz “dize-me com quem andas e te direi quem és”. Esse poderá ser o título do projeto: cada aluno deverá escolher aqueles que lhe são mais próximos (familiares, amigos, animais de estimação) e fazer uma série de retratos nos quais apliquem os conceitos trabalhados e as lições de Cecil Beaton (captar além da imagem, a “essência” do modelo).
A partir desse exercício cada aluno deverá montar um painel fotográfico. As imagens deverão ser impressas em formato de no mínimo 10x15xcm (uma possibilidade é realizar ampliações em maiores formatos - em 18x24cm. Os trabalhos poderão ficar mais interessantes, se as imagens tiverem boa resolução).
4ª etapa
Apresentação dos trabalhos finais
Esta será a aula da apresentação dos trabalhos e aqui vocês poderão mais uma vez retomar as discussões em torno das fotografias tomadas, buscando aquelas que melhor solucionaram questões como o enquadramento, a luz, as texturas e as cores. Vocês poderão, ainda, elaborar um projeto de exposição e apresentar à escola os trabalhos desenvolvidos nas aulas.
Vá além:
1) Os trabalhos finais poderão ser apresentados sob a forma de scrapbooks (os álbuns que associam fotos, textos e outros materiais relacionados ao tema abordado) construídos pelos alunos.
2) Vocês também poderão realizar esse exercício em mídia digital, ampliável, gerando um mapa de relacionamentos como os que aparecem nas redes sociais mais comuns da internet, como o Orkut ou o Facebook, por exemplo.
Avaliação
Observe se os alunos compreenderam as principais ideias trabalhadas nas aulas: os princípios básicos de composição visual aplicados à fotografia; a importância dos fundamentos da linguagem visual para a produção de boas fotos; bem como as diferentes funções da linguagem fotográfica. Durante os trabalhos práticos, verifique se os alunos sabem aplicar a regra dos terços, se entenderam os conceitos de assimetria e simetria e de enquadramento, se fazem bom uso da luz disponível nos locais fotografados, como eles trabalham a noção de profundidade e como interpretam os trabalhos dos colegas.
Disponível em:
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/breve-oficina-de-composicao-e- fotografia
UNIDADE 13 – FILMES E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar os filmes como recursos fundamentais para o ensino.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Outra fonte não escrita que pode ser utilizada nas aulas é o cinema. Entretanto, essa fonte se configura de maneira mais complexa que a fotografia e merece uma série de atenções quanto ao seu estudo. A primeira é que, embora muitos filmes sejam considerados como possibilidades para o ensino, na maioria das vezes eles não têm compromisso com a realidade e em alguns momentos utilizará cenas que não tem fundamentação teórica.
Para Almeida
O cinema não é uma matéria para a fruição e a inteligência das emoções; ele é também matéria para a inteligência do conhecimento e para a educação, não como recurso para a explicação, demonstração e afirmação de idéias, ou negação destas, mas como produto da cultura que pode ser visto, interpretado em seus múltiplos significados, criticado diferente de muitos outros objetos culturais, igual a qualquer produto no mercado da cultura massiva (ALMEIDA, 2004, p. 32).
A segunda é que assim como a TV e os livros, o cinema possui o poder de transmitir valores e ideologias e ainda de perpetuar ideias, por isso a necessidade do professor dominar o assunto e assistir ao filme antecipadamente para que esteja consciente do que está transmitindo aos alunos.
Em terceiro e último item é a questão da análise do filme. As cenas audiovisuais, sejam dos documentários ou de filmes épicos, procuram reconstituir costumes, fatos e espaços. Porém não é a representação do que realmente aconteceu. Dessa maneira o professor deve elaborar um projeto que justifique o uso do filme e, principalmente, um roteiro de análise que leve o aluno a entender as relações, mudanças, permanências e organizações por meio do filme e identifique as relações dessas representações com o conteúdo estudado em sala
de aula. Portanto, o uso de filmes nas aulas deve ter um motivo e fazer sentido para que auxilie os alunos no processo de ensino-aprendizagem e principalmente, para que o professor não perca sua credibilidade passando o filme para “ganhar tempo”.
De acordo com os PCNs, o uso de filmes deve ser feito de forma consciente para que os objetivos em relação a educação sejam preservados. Segundo o documento,
Um filme abordando temas históricos ou de ficção pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a consciência de que as informações extraídas estão mais diretamente ligadas à época em que a película foi produzida do que à época que retrata. É preciso antes de tudo ter em mente que a fita está impregnada de valores, compreensões, visões de mundo, tentativas de explicação, de reconstituição, de recriação, de criação livre e artística, de inserção de cenários históricos construídos intencionalmente ou não por seus autores, diretores, produtores, pesquisadores, cenógrafos etc. (p. 88)
Assim, consideramos que as produções cinematográficas são ricas para consulta e representação de algumas realidades. Por outro lado, entendemos que o uso dessa ferramenta implica uma série de medidas a serem tomadas para que a história não seja desvalorizada e nem o filme perca a sua importância diante da reconstituição de alguns fatos.
BUSCANDO CONHECIMENTO
NO ESCURINHO DA CLASSE - O FILME COMO RECURSO DIDÁTICO NA ESCOLA
Márcio Balbino Cavalcante
Quantos de nós, na sala de cinema ou mesmo no sofá de casa, já dissemos na frente de um filme que “é uma aula de geografia”? E há de fato filmes, como "Narradores de Javé" ou “Ilha das Flores”, que podem ser uma aula divertidíssima, apresentando para a garotada do 6º ano conceitos complexos como território, lugar, globalização ou "O dia depois de amanhã", que trata do derretimento das geleiras e as mudanças climáticas.
Na escola ainda enfrentamos problemas quanto ao uso de filmes em sala de aula. É comum encontrarmos pais, colegas ou até diretores interrogando a nossa hombridade quando exibimos um filme. A idéia do uso do cinema na escola incomoda aqueles que não conseguem pensar nas possibilidades desse recurso didático.
Para convencermosos colegas e os pais da eficácia do recurso, é necessário mostrar quais são as reais possibilidades de trabalho que ele traz. É importante mostrar o trabalho que se desenvolve e se possível exibir filmes para os pais em reuniões. Devemos mostrar qual nossa proposta e o que pretendemos com os filmes. Assim pode-se até vislumbrar uma transformação da escola, nos finais de semana, em uma sala de cinema!
O filme na sala de aula: Função e método
Alguns filmes ou documentários têm o poder de deixar os professores de geografia entusiasmados com o acesso a mais um recurso didático para dinamizar as suas aulas. Muitos mestres até já tem em mente uma série de filmes para cada temática abordada pela disciplina.
Se todos temos uma seleção temática, por que o cinema ainda é tão pouco difundido na escola? Outras questões se evidenciam quando recorremos aos filmes no processo de ensino e aprendizagem: como usar um filme e orientar os alunos sobre o modo adequado de assisti-lo e analisá-lo? Que filme escolher? Onde encontrá-los?
O importante no uso de filmes em sala de aula – seja um documentário ou uma ficção, seja um longa ou curta-metragem – é ter muito claro o que queremos com a apresentação do filme, que função ele terá na aula. Algumas coisas óbvias devem ser ditas: o professor nunca deve exibir filmes que não o tenha assistido, mesmo quando é uma sugestão dos alunos – pode-se correr o risco de mostrar alguma coisa não adequada. Sempre que for usar um filme procure saber a adequação legal de idade, mesmo que o filme já tenha passado na TV: isso pode lhe resguardar de acusações indesejadas. Por fim, procure organizar a aula de acordo com a duração do filme, caso seja necessário converse com um colega para trocar aulas, pois assistir o filme em partes pode desfavorecer uma boa compreensão.
Quanto às metodologias, não existem receitas, mas alguns pontos merecem destaque. Primeiro, nem sempre os filmes são feitos com objetivos didáticos, assim ele não é a sua aula, mas sim um recurso que você utilizará: o filme sozinho não leva o aluno a sistematizar conhecimento. Ele pode ser utilizado para sensibilizar a turma para determinado tema, ser o centro de um debate, a introdução, ou mesmo o fechamento, mas é necessário que o aluno tenha claro o que você quer com o filme.
Com raras exceções, as obras de ficção são criadas para serem vistas de uma só vês, se você vai utilizar somente uma parte do filme saiba escolher a hora do corte para não criar tumulto na sala de aula. Em geral entregar questionários com perguntas previamente formuladas antes da exibição do filme é um modelo pouco adequado, pois isto tolhe o olhar do receptor – ao fazer isto você vai orientar o que e como o aluno deve assistir à sessão, e isso não dará ao aluno a liberdade de entender a obra baseado em sua formação, em seu modo de ver o mundo. Sempre que exibir um filme é necessário dar uma função para ele, como um livro, um texto, um mapa, um desenho. Nunca deve vir sem objetivos previamente estabelecidos. Há muitos filmes que trazem possibilidades para o trabalho na aula de geografia, especialmente para os ensinos fundamental e médio. Depois é só preparar os colegas e os pais para terem uma ótima cine-aula.
Sugestão de Atividade: A Visão da Sociedade de Consumo no Filme "Ilha Das Flores"
Acompanhando o destino de um tomate, desde a plantação até ser jogado no lixo, o filme Ilha das Flores, mostra uma região miserável na grande Porto Alegre, Rio Grande do
Sul, Brasil. Inicialmente, parece uma paródia dos programas didáticos de TV, mas por trás dessa forma, manifesta-se uma força sarcástica que torna o filme extremamente crítico a certas posturas da nossa sociedade capitalista, onde escancara o processo de geração de riqueza e as desigualdades que surgem no meio do caminho.
Desde o surgimento do homem na Terra e, consequentemente, após a descoberta do fogo e do seu desenvolvimento orgânico, como o cérebro desenvolvido, polegar opositor e do seu raciocínio (muitas vezes negativo), ele vem através do uso da técnica e das novas tecnologias ampliando seu domínio sobre a natureza. Assim, teria sido necessidade ou conveniência da vida sedentária que surgiu a cidade e posteriormente a sociedade industrial.
A partir dessa visão, o filme mostra os reais pilares da sociedade atual (propriedade, plantação, produção, industrialização, venda, dinheiro, lucro), tais palavras que na pratica gera: subordinação, injustiça, problemas sociais (fome, desemprego, insegurança), individualismo, egoísmo, consumismo, “valor material”, poluição em todos os sentidos.
O filme passa para os telespectadores, a ideia de irracionalidade humana versus a racionalidade dos animais, já que o último participa de cadeia alimentar de forma mais generosa do que seus parentes no mundo animal. Imaginar que seres humanos tratam melhor seus animais domésticos, que seus próprios irmãos humanos (cenas visíveis no filme), já que na Ilha das Flores, os humanos (crianças e mulheres se alimentam da sobras da alimentação dos porcos). Isso me faz lembrar que a capacidade agrícola existente no mundo permite alimentar a doze bilhões de pessoas, isto é, ao dobro da população mundial. Porém esses alimentos estão pessimamente distribuídos. Anualmente se utiliza um quarto da colheita mundial de cereais para alimentar o gado dos países ricos. A quantidade de milho consumida pela metade dos recintos climatizados para gado da Califórnia é maior do que todas as necessidades de um país que passa fome crônica, como o Zâmbia, na África, comprovando a denúncia retratada no filme.
Através dessa discussão, ora regionalista, ora socioambiental, percebemos que o homem precisa desabrochar para o verdadeiro sentido da vida em sociedade, viver em harmonia com sua mãe natureza e com seus irmãos “animais”, procurando corrigir os erros de uma sociedade marcada pelo o individualismo, pela sede econômica, pelo o consumismo, pela descriminação e pela soberania de um(ns) país(es) em relação aos demais, uma relação colonial secular. Porém, talvez essa harmonia tão necessária, seja alcançada tarde demais.
Questões para debate:
1- Numa época marcada por um profundo estímulo a solidariedade por parte de várias ONGs e pelo propósito governamental de extirpar a fome (e atingir em cheio a miséria) em nosso país, que tal entender um pouco mais sobre os mecanismos que produzem as desigualdades sociais? Estimule seus alunos a procurar informações acerca dos bairros pobres de sua cidade, a entrevistar as pessoas que vivem nessas localidades, a buscar a palavra das autoridades locais quanto a esse problema;
2- Outra possibilidade é a de organizar visitas de solidariedade e apoio as famílias carentes da comunidade, bem como promover movimentos ou atividades pedagógicas e/ou culturais, que proporcionem doação de alimentos, levem esses produtos até as pessoas necessitadas da comunidade;
3- Existem autores brasileiros que se especializaram na publicação de artigos e livros que trazem relatos marcantes sobre o tema trabalhado no filme "Ilha das Flores". Selecione artigos e livros e peça aos alunos que leiam e discutam, produzam textos, comparem com o filme;
Publicado em 17/11/2008 Márcio Balbino Cavalcante - Professor e Consultor na área de Educação e de Meio Ambiente. É graduado em Geografia - UEPB; Pós-graduado em Ciências Ambientais - FIP/PB; Coordenador de Projetos Educacionais da Secretaria Municipal de Educação do município de Passa e Fica - RN. Professor de Geografia e Ciências na Escola Estadual Sen. João Câmara, Passa e Fica - RN.
Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1100
UNIDADE 14 – IMPRENSA E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar a imprensa periódica como recurso didático para o ensino.
ESTUDANO E REFLETINDO
Notícias de jornais e artigos de revistas já é uma realidade utilizada dentro das salas de aula há algum tempo. Seja por opção de um professor que recortou uma notícia atual para levar para a escola ou uma sugestão do livro didático ou ainda umainquietação de um aluno e que levou o professor a pesquisar algum artigo científico. O que importa é que essas linguagens estão presentes tanto no cotidiano dos alunos em suas casas, como nas escolas, seja nos livros didáticos ou nas escolhas dos professores.
Os jornais, por exemplo, são um importante meio de reconstrução do passado, uma vez que em suas páginas ficam registrados os fatos da vida cotidiana das cidades, dos estados, dos países e do mundo. Porém, essa sua importância não justifica a sua capacidade de manipulação e de ser manipulado. Portanto, os jornais merecem uma análise crítica e consciente, para que não forjem opiniões nos cidadãos que consomem suas páginas.
Quanto a sua importância como uma fonte da organização das sociedades, Fonseca (2009) indica que:
Como qualquer outra fonte, os jornais e as revistas são importantes registros de dimensões históricas do passado e do presente. Por meio deles é possível captar evidências das mudanças, das rupturas, das continuidades, por exemplo, dos projetos políticos, dos movimentos sociais (p. 186).
Além de valorizar a atuação do jornal e das revistas diante da sociedade em que circula, a autora alerta para a necessidade de o professor estar atualizado, principalmente para orientar os alunos na análise das informações. Os jornais, em
sua maioria, são constituídos de notícias (informações e opiniões), fotografias, propagandas e entretenimento, por isso podem ser analisados de diversas formas, ocupando um grande espaço de tempo para o seu estudo.
Em contrapartida, Bittencourt (2002) destaca que o importante no uso de textos jornalísticos é considerar a notícia como um discurso que jamais é neutro ou imparcial (p. 337), ou seja, as notícias são escritas por alguém e, querendo ou não, esse escritor interfere no fato narrado, quando coloca o seu ponto de vista daquela situação. Assim, é um dever do leitor analisar as informações e confrontá- las com a realidade e até com outras informações para que possa formar sua opinião. O leitor não pode simplesmente ler a matéria e absorver suas informações sem criticá-las e analisá-las. Sabemos que o ensino de história, hoje, tem como uma de suas finalidades a formação de cidadãos ativos e críticos, o que por si só justifica a importância do professor de história, atribuindo-lhe a função de orientar seus educandos a analisar os textos jornalísticos que lhes é apresentado.
Para Fonseca (2009), ao se trabalhar com a imprensa, a análise deve ser minuciosa, sendo necessário identificar a empresa de comunicação que publica o jornal, o contexto em que ele é publicado e os interesses que existem implícitos em suas publicações. Para a autora o primeiro passo é identificar o veículo, o nome do jornal, o local de sua produção, a época, a autoria da matéria, a proposta veiculada (p.187).
Essa ambiguidade da função dos jornais e das revistas faz com que eles se tornem interessantes objetos de estudo, capazes de despertar o olhar do aluno para as esferas do poder e sua manipulação, além de serem fontes de informações que necessitam de crítica, o que leva os alunos a desenvolverem as habilidades e competências que são as finalidades do ensino.
As novas linguagens, que podem ser utilizadas pelos professores na sala de aula, são suportes que enriquecem os estudos. São ferramentas dinâmicas e
com um conteúdo que possibilitam estudos aprofundados e ampliam a visão de professores e alunos em relação a certos temas.
BUSCANDO CONHECIMENTO
A Resenha a seguir ajuda a interpretação da importância da imprensa
AS ARAPUCAS DO MUNDO POLÍTICO
Autor: MACHADO, Liliane da Rosa
Curso: Comunicação Social – Jornalismo/Unifra, Santa Maria, RS
Obra: DIMENSTEIN, Gilberto. As armadilhas do Poder – Bastidores da Imprensa. São Paulo, SP: Summus, 1990.
Este trabalho tem a finalidade de explicitar o pensamento do jornalista Gilberto Dimenstein em sua obra “As armadilhas do Poder – Bastidores da Imprensa”, cuja intenção é de desnudar ao leitor como funciona realmente a política, internamente e vista pelos olhos da imprensa. Nem toda notícia pode ser mostrada ao grande público.
Com pequenos contos de fatos que ocorreram em determinados momentos históricos o autor relata como aconteceram e porque ocorreram situações que vão de simples fofocas, como as das histórias adolescentes do então Presidente da República Fernando Collor de Melo, até revelações de suborno, como é o caso do Senador, na época Governador do Estado da Bahia, Antônio Carlos Magalhães, em que ele diz que existem dois tipos de jornalistas, os que gostam de dinheiro e os que gostam de informação. Uma obra sucinta, porém esclarecedora. Um prato cheio para os interessados na área do jornalismo político.
Boatos, ética, suborno, fontismo, bobos, versões, bombas e monstros, brigas, deslizes, habilidade e manipulação, cotações, mentiras e inflação, fofocas, forças ocultas, primeiras- damas, negociatas, investigação, off, marketing. Com estes dezenove temas Gilberto Dimenstein procura relatar os bastidores do poder pelo olhar atento da imprensa.
Com curtos capítulos dedicados a cada tema o autor explicita fatos curiosos e que se tornaram notícia cada um dentro de seu contexto histórico. As figuras principais das tramas são, principalmente, políticos e, eventualmente, jornalistas.
Com uma linguagem direta e simples, a obra é escrita de maneira dinâmica e de fácil assimilação. O autor utiliza abundantemente exemplos e citações dos envolvidos em cada assunto.
Já no início do livro, Dimenstein aproxima o fato do leitor e conta com detalhes os movimentos e atos dos personagens em destaque. “Nos dias de tédio ele fazia uma curiosa brincadeira no Congresso. De manhã, na agitada sala de cafezinho, contava a algum parlamentar pedindo sigilo absoluto, uma notícia secreta”(Dimenstein, 1990, p.25).
Neste relato o autor enfatiza uma brincadeira feita pelo então deputado federal, Amaral Netto. No decorrer da obra podem ser encontrados fatos polêmicos, um bom exemplo é uma frase de Antônio Carlos Magalhães, citada por Dimenstein (1990): “há dois tipos de jornalistas: os que gostam de dinheiro e os que gostam de informação. Nunca se deve dar dinheiro aos que gostam de informação, nem informação aos que querem dinheiro”.
Entre uma declaração e outra se notam, na obra, pontos em que se tem uma informação a mais buscada pelo autor. Essa característica está presente em quase todos os capítulos e deixa uma marca clara de que uma pesquisa bem estruturada foi feita para a construção do trabalho.
O livro não é exclusivo para histórias e acontecimentos nacionais. Podem ser encontradas considerações sobre políticos estrangeiros, como é o caso do general Charles De Gaulle, líder da resistência francesa contra os nazistas e, posteriormente, presidente da França. O general Charles De Gaulle, citado por Dimenstein (1990), teria dito que o Brasil não era um país sério, e, mais tarde, testemunhas comprovaram ser esta afirmação uma farsa. A partir do conceito apresentado por Dimenstein (1990, p. 53), entende-se que, apesar do mal entendido ter sido revelado, foi inútil e esta versão se tornou fato.
Além de relatos esclarecidos mais tarde por testemunhas como é o caso do referido acima, também podem ser encontradas narrações que o autor denomina lendas, como: Juscelino chegou a registrar em diário suas paixões extraconjugais – certamente por isso a família nunca permitiu sua divulgação. Contam as lendas brasilienses que, certa vez, ele estava num avião acompanhado de jornalistas para visitar obras.
Depois da visita, os jornalistas inesperadamente não embarcaram como o previsto. Além do piloto e do copiloto, o avião decolou apenas com o presidente e uma exuberante companhia. Só voltou quando se passaram mais de duas horas para buscar os repórteres, mas, agora, sem Juscelino. (Dimenstein, 1990, p.113).
As declarações ou segredos que envolvem figuras políticas são destacados no texto com cuidado. Para isso o autor se municia de termos como: “Até hoje perdura a sólida suspeita de que a cassação de Jânio Quadros...” (Dimenstein,1990, p.112), ou ainda, “Divulga-se a boca pequena...” (Dimenstein, 1990, p.114). Verifica-se no objeto analisado que com estes termos a obra fica isenta de afirmações contundentes e de responsabilidades que possam vir a comprometê-la.
Ao longo de sua obra, Dimenstein dá destaque à figura feminina. A mulher no poder surge em várias situações. No capítulo Fontismo, o autor referencia a candidata à prefeitura de São Paulo, pelo Partido dos Trabalhadores, Luiza Erundina. Dimenstein (1990) considera que “A cúpula do PT estava convencida de que a ’revolucionária‘ e ’radical‘ Luiza Erundina jamais ganharia a prefeitura de São Paulo. Além de mulher, nordestina: parecia fora do perfil desejado pelo paulistano.”
Com citações dedicadas às mulheres no decorrer do livro, tem destaque um capítulo em especial: Primeiras – damas. Nele é abordado, pelo autor, o papel, muitas vezes determinante, da mulher nas carreiras políticas de seus maridos e amante, citadas algumas vezes como responsáveis pelo sucesso ou fracasso dos respectivos chefes do Estado. Além de referências para os casais Costa e Silva, Maluf e Figueiredo	aparece com maior destaque a família Collor. Enfatizando os escândalos e especulações feitas sobre a primeira dama Rosane e seu marido Fernando Collor, o autor descreve crises conjugais e adultérios. Pode ser concluído que a referida obra traz um apanhado geral de como ocorre determinados episódios nos bastidores da política. Fica constatado também que de fato a imprensa procura na medida do possível tornar públicos os eventos em questão.
Porém nem sempre com sucesso, pois como é mostrado no livro, inúmeras providências são tomadas para que o abafamento das notícias aconteça, pelo menos enquanto os envolvidos estejam no poder. Com esta contribuição rica em detalhes até então desconhecidos,
Gilberto Dimenstein presenteia os leitores com informações reveladoras e de importante teor histórico.
Disponível em	http://www.agenciacentralsul.org/resenhas/edicao_02/pdf_resenhas/rosa.pdf
UNIDADE 15 – QUADRINHOS E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar a história em quadrinhos como recurso didático para o ensino.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Os estudos sobre formação de professores apontam invariavelmente para a necessidade de diversificação de recursos e linguagens.
Levando em consideração que o espaço escolar e as experiências dele advindas são fontes insubstituíveis de formação do profissional e também de valorização da interação entre as práticas sociais, podemos propor para a reflexão sobre as práticas do futuro professor o exercício de articular o estágio com o desenvolvimento de práticas que se utilizam desse recurso.
As histórias em quadrinhos vão ao encontro de tais propostas de atividade, já que o graduando pode desenvolver projetos envolvendo a construção de gibiteca ou de uma sessão de leitura na biblioteca da instituição escolar, além das oficinas de prática de roteiro, desenho, colorização e produção de revistas. Atualmente, diversas escolas possuem máquinas de fotocópias ou scaners, situação que viabiliza a diagramação, a produção, a impressão e a distribuição de revistas realizadas juntamente com os alunos, bem como a valorização das práticas sociais de autoria! (Pessoa, 2009)
Para Calazans, 2007) a História em quadrinhos, similarmente ao cinema, pode ser apontada como uma forma de expressão típica da indústria cultural.
Por seu caráter informal e pela facilidade ampliada pelos recursos da internet para divulgação do material produzido pelos alunos. Essa é uma linguagem que tende a ter grande aceitação entre as crianças e adolescentes e se apresenta como possibilidade de se transformar em ferramenta em termos qualitativos.
Além de promover o interesse da criança e do jovem, o trabalho com história em quadrinho deverá mobilizar o professor em relação ao desenvolvimento de competências sobre os elementos constitutivos dessa forma de comunicação (recursos e linguagens).
Para Calazans (2004) “o manuseio e o contato constante com esse tipo de suporte cria um hábito e uma intimidade que podem ser gradualmente transferidos para os livros.”. Além disso, “as HQs unem artes plásticas e literatura; aquelas cuja produção, roteiro e desenho tiveram uma pesquisa bem detalhada e séria podem ser tão ou mais úteis que um filme ou documentário”.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Estudantes do ensino médio lançam HQ baseada em Machado de Assis
Alunos do Cemti Didácio Silva aliaram quadrinhos e literatura em sua obra. Trabalho foi realizado por cinco meses e envolveu cerca de 20 estudantes.
Daniel Cunha
Do G1 PI
HQ foi feita por estudantes da rede pública (Foto: Daniel Cunha/G1)
“Pensávamos primeiramente em adicionar um recurso pedagógico aos estudantes, influenciando-os a lerem obras que muitos nem ao menos conheciam, inclusive as de autores conceituados, como o próprio Machado de Assis. Além de promover o entrosamento da linguagem do quadrinho com a literatura, tivemos o êxito de ver nossos alunos terminarem os trabalhos como verdadeiros autores. Eles foram capazes de criar algo, e este conhecimento é um atributo que não pode ser tirado deles” conta o oficineiro.
Oficineiro ressalta o trabalho dos alunos: "agora
são autores" (Foto: Daniel Cunha)
Outro dos idealizadores da atividade, o professor das disciplinas de Filosofia e Artes no Cemti e também coordenador do projeto Patrício Oliveira, ressalta além da qualidade apresentada no
trabalho dos estudantes, o potencial guardado em cada jovem, apenas esperando um estímulo
para transformar-se em algo concreto.
Alunos autografam exemplares para os colegas
de escola (Foto: Daniel Cunha)
“O lançamento dessa obra representa muito mais do que uma simples revista em quadrinhos. Chegar aqui e ver o orgulho estampado nos olhares dos meus alunos é muito gratificante. Isso mostra a potência que cada um deles esconde, e que, bastando o acompanhamento certo, pode se espalhar e motivar todos os outros. Qualquer um dos outros alunos seria capaz de fazer o mesmo, e eles
mostraram isso para toda a comunidade”
O interesse pelo desenho e leitura fez nascer a revista em quadrinhos O Imortal, adaptação do conto homônimo do autor Machado de Assis. Os responsáveis pela publicação são os alunos do Cento de Ensino Médio de Tempo Integral Didácio Silva, localizado no bairro Dirceu Arcoverde, Zona Sudeste de Teresina. O trabalho foi resultado da oficina Quadrinhos e Literatura ministrada pelo desenhista, pesquisador e conselheiro do Núcleo de Quadrinhos do Piauí Bernardo Aurélio. Proporcionado através da parceria entre o Cemti, a Secretaria de Estado de Educação e Cultura (Seduc) e o Núcleo de Quadrinhos, o curso de cinco meses resultou numa obra que articula as duas linguagens de maneira lúdica e pedagógica. De acordo com Bernardo Aurélio, a oficina não apenas cumpriu seu objetivo, como foi além da sua proposta: formou verdadeiros autores.
ressalta o professor.
Ao fim da apresentação da revista, os jovens autores se reuniram para autografar os exemplares dos colegas, e como revela Ana Karolina, de 16 anos, a satisfação em lançar sua própria obra foi maior do que qualquer resultado esperado no início do projeto, e garante que o interesse dos estudantes é dar continuidade às histórias em quadrinhos.
“Está sendo uma coisa muito legal. Nunca esperei por isso tudo, pois quando começamos não imaginava que terminaria assim, com um resultado para todo mundo. Ser reconhecida por fazer algo que gostamos é uma sensação muito boa, e a nossa intenção é a de não parar mais de produzir histórias em quadrinhos” revela a estudante.
Disponível em:
http://g1.globo.com/pi/piaui/noticia/2014/10/estudantes-do-ensino-medio-lancam-hq- baseada-em-machado-de-assis.html
UNIDADE 16 – JORNAL E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar o jornal como recurso didático para o ensino.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Existem fortes indícios de que tem aumentado o número de experiências de ensino por meio da utilizaçãodo jornal como recurso didático.
É possível apontar duas motivações que comprovam esse crescimento.
Segundo Teixeira (2005) existe 40 programas de grandes empresas jornalísticas que visam fomentar o uso de jornais nas escolas. É evidente que os educadores devem estar atentos aos objetivos que fundamentam essa iniciativa. No entanto, com um bom planejamento, é possível que as ações dos educadores nesses projetos sejam atentamente organizadas para viabilizar o diálogo entre as possibilidades da mídia impressa e os processos educacionais.
Baltar nos ajuda nessa reflexão ao inferir que o trabalho com letramento midiático nas escolas exigirá dos professores competência para interpretar os discursos e as formações discursivas das diversas esferas sociais Segundo esse autor, essa competência é condição sine qua non para agir autonomamente em sociedade.
Outro fenômeno que tem contribuído para a ampliação do uso do jornal como recurso didático é o expressivo fomento, decorrente de iniciativas governamentais, ONGs e de grupos corporativos, para a produção de jornais escolares. Um exemplo é o Programa Jornal Escola, de iniciativa da Organização não governamental Comunicação e Cultura, que teria conseguido atingir mais de 1000 escolas em municípios da região nordeste.
De acordo com Schaun (2202) o fenômeno da intersecção entre as ciências da comunicação e a educação tem sido tratado nos meios acadêmicos pelo
campo da educomunicação. Isso implica em significativo aumento das pesquisas, bem como das experiências de ensino.
Em geral, o que se pode se depreender dos estudos até agora anunciados, é a necessidade de alguns cuidados que os educadores devem observar ao se dedicarem a projetos de desenvolvimento de jornais nas escolas de educação básica. É importante que cuidem para que essas iniciativas não sejam apenas reproduções acríticas de notícias sem conteúdo formativo escolar significativo. Ou ainda, que sejam propagadoras de entretenimentos superficiais e de pouco mobilização de atitudes criativas e reflexivas.
É desejável que toda ação com a mídia impressa, em especial os jornais, privilegie a dimensão do ensino e da aprendizagem cuidando para que a indissociabilidade entre essas duas dimensões norteie toda a prática educativa, de tal forma que esta propicie a interlocução entre os aspectos da interação entre os atores do processo e também se constitua como objeto qualitativo de ensino.
BUSCANDO CONHECIMENTO
	O JORNAL NA SALA DE AULA: leitura e escrita
Autor e Coautor(es)
Autor: Josina Augusta Tavares Teixeira
JUIZ DE FORA - MG COL DE APLICACAO JOAO XXIII
Coautor(es): Andréa Vassallo Fagundes
Estrutura Curricular
	
	MODALIDADE / NÍVEL DE
ENSINO
	COMPONENTE CURRICULAR	TEMA
	
	Ensino Fundamental Inicial
	Alfabetização
	Gêneros de texto
	
	Ensino Fundamental Inicial
	Alfabetização
	Concepção de texto
	
Dados da Aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula
· Aumentar sua competência linguístico-discursiva.
· Conhecer mais um gênero textual: a notícia de jornal.
· Interagir com os colegas na produção de trabalhos coparticipativos.
· Conscientizar-se da realidade, através das informações contidas num jornal.
Duração das atividades
· 4 aulas de 50 min (aproximadamente)
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
· Ler e escrever outros gêneros textuais: narrativas literárias, narrativas em quadrinhos, bilhetes.
Estratégias e recursos da aula
O ensino de Língua Portuguesa deve se pautar em uma prática constante de leitura e escrita, o que pressupõe um trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizem as práticas linguísticas reais. Por isso, a escola deve reproduzir as formas sociais de leitura e escrita da maneira mais verossímil possível.
Somando-se a isso, se objetivos diferentes exigem diferentes textos que, por sua vez, exigem tipos específicos de leitura e de escrita, caberá à escola prover seus alunos com a diversidade de “textos do mundo”. São diferentes leituras e escritas para diferentes textos.
É nesse momento que o jornal na sala de aula configura-se como um forte aliado da escola na execução dessa tarefa, mobilizando os alunos
internamente, incentivando a leitura como prática interessante e desafiadora.
ATIVIDADES E RECURSOS
1ª etapa
a) Distribuir diferentes jornais aos alunos que trabalharão em duplas. (Esses jornais poderão ter sido solicitados aos próprios alunos antecipadamente).
b) Discussão oral: função social do jornal enquanto meio de comunicação e sua importância na formação de opiniões.
FUNÇÃO SOCIAL: informar e formar opiniões. IMPORTÂNCIA: divisão democrática de informações.
c) 	Orientação da observação dos alunos para a 1ª página do jornal: título, data, local de produção e circulação, preço...
d) Observação atenta da manchete do jornal que aparece em destaque na 1ª página: tipo de letra, ilustração, motivo da escolha daquela notícia como destaque dentre tantas outras notícias.
e) Observação dos resumos das notícias que comporão o jornal e discussão oral das mesmas.
O QUE SE DEVE OBSERVAR: o que aconteceu, como, quando, onde, ilustração, importância da notícia para a população em geral.
Todas essas atividades deverão oportunizar a livre expressão dos alunos, permitindo-lhes expor seus conhecimentos e opiniões e esclarecendo suas dúvidas.
2ª etapa
a) Os alunos lerão notícias de diversos jornais e escolherão as que mais lhes interessarem.
b) Apresentação oral da notícia escolhida, para todos os colegas.
c) Em um grupão, os alunos discutirão as notícias apresentadas. O nível das discussões deverá ser coerente com a realidade da turma e serão sempre intermediadas pela professora.
3ª etapa
a) Montagem de um mural: em duplas, os alunos recortarão notícias dos jornais que serão agrupadas por temas ou outros critérios escolhidos democraticamente. Por exemplo: “Notícias que agradam o leitor” e “Notícias que desagradam o leitor”.
b) Para ilustração das notícias, os alunos poderão recortar gravuras de jornais ou revistas.
c) 	A professora selecionará uma notícia e a colocará em destaque em um cartaz, retroprojetor, data show ou outro recurso atraente para analisar, juntamente com os alunos, a formatação e os recursos próprios do gênero: ausência de travessões, textos em colunas, títulos em negrito, informações necessárias para uma comunicação eficaz (o assunto, elementos envolvidos, local do acontecimento, causas, consequências, data, dados complementares) etc.
d) Distribuição de uma notícia xerocada para a retirada de informações:
e) Atividade escrita sobre a notícia e jornal: Responda em seu caderno:
(A professora analisará, juntamente com seus alunos, se a notícia contém todos os dados necessários a uma perfeita compreensão)
· Qual é o fato noticiado?
· Onde e quando aconteceu ou acontecerá?
· Quais são os personagens envolvidos?
· A notícia esclarece quem são os personagens?
· São personagens conhecidos no cenário nacional?
· É uma notícia completa?
· Quais informações estão faltando para que a notícia seja compreendida por qualquer leitor?
· Qual é a fonte de onde foi retirada a notícia?
f) A professora distribuirá diferentes figuras de jornais para os alunos criarem, em duplas, suas próprias notícias.
g) A professora fará a correção dos textos, após explicar aos alunos que toda a matéria de jornal passa por um revisor antes de ser publicada. Depois os alunos passarão a limpo as suas notícias que substituirão aqueles recortes de notícias que estavam no mural.
Atividades complementares Recursos Complementares Bibliografia:
Aprendendo a Ler com o Jornal e 100 Fichas Práticas para Explorar o Jornal na Sala de Aula, Nicole Herr.
Mídia, Escola e Leitura Crítica do Mundo, Graça Caldas.
Para Ler e Fazer o Jornal na Sala de Aula, Maria Alice Faria e Juvenal Zanchetta Jr. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Avaliação
A professora avaliará durante todo o processo de realização das atividades se o aluno: participou de maneira cooperativa na sua dupla
Emitiu suas opiniões e respeitou as opiniões doscolegas Conseguiu extrair as informações dos textos jornalísticos
Redigiu a sua notícia com competência, demonstrando conhecer as marcas textuais desse gênero.
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=11934
UNIDADE 17 – CULINÁRIA E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar a culinária como recurso didático para o ensino e instrumento criativo para formar hábitos alimentares saudáveis.
ESTUDANDO E REFLETINDO
A humanidade transpôs dificuldades, produziu guerras, conquistou territórios, dominou tecnologias e em todos os seus processos de conquista e desenvolvimento jamais pode prescindir da alimentação.
O ato de preparar alimentos fez da culinária uma prática social legítima que expressa a fusão de elementos individuais e coletivos. Se transforma, se inova, influencia e é influenciada por outras culturas e hábitos sazonais. Por tudo isso, pode ser analisada do ponto de vista da educação como um território potente para práticas no ensino.
Winnicott nos balisa conceitualmente para pensar e propor a culinária como espaço incontestemente rico para explorar e promover a criatividade.
No ato de cozinhar é possível mobilizar elementos da tradição, da inventividade, da interação. As experiências escolares no campo da culinária têm indicado para resultados que estimulam a autonomia, a inovação, a sensibilidade e, evidentemente, a possibilidade de se contrapor, com práticas alimentares saudáveis, aos efeitos negativos da alimentação inadequada, derivada do estilo de vida produzido pela sociedade de consumo.
Pela culinária, ato contínuo, cotidiano e indissociável da condição humana, é possível mobilizar vários campos do conhecimento como história (hábitos, costumes, tradições...), geografia (lugares, condições climáticas, solos...), matemática (pesos, medidas...), ciências (estados físicos, digestão, composição dos alimentos...), língua portuguesa (produção de textos), além de ser estímulo para a apreciação estética e sensível de cores e sabores.
Também é possível estimular reflexões acerca das questões da identidade e do pertencimento.
O campo é vasto é agradável. Não exige condições sofisticadas e também é ótimo estímulo para interação curricular.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Entrevista
Cozinha pedagógica em sua escola!
Bem mais produtivo que abordar temas relativos à obesidade é fazer com que as crianças tenham noções de higiene, nutrição e ainda aprendam a preparar alimentos de uma forma lúdica
Objetivos:
★ Promover, de maneira lúdica e prática, conceitos de alimentação saudável, nutrição e higiene.
★ Possibilitar o preparo de pratos, a partir de vivências organizadas, repletas de experiências relacionadas com diversas disciplinas curriculares.
Faixa etária: Crianças a partir do 1o ano.
Já que aprender na prática é muito mais prazeroso, quando os alunos se envolvem em atividades que exigem o preparo de pratos, eles passam a escolher os alimentos de uma forma mais	consciente, assimilam o que é nutrição saudável e, em paralelo, ainda se dedicam a uma série de conteúdos curriculares de uma forma muito mais divertida. É o que explica Dulce Cristina, a entrevistada deste mês,
que vai nos surpreender com uma seção bem interessante na próxima edição. Formada em direito e gastronomia, a
A gastronôma Dulce Cristina, a partir dessa edição, será nossa consultora na seção Cozinha Pedagógica que, além de ensinar a criançada preparar alguns pratos, vai proporcionar um trabalho interdisciplinar muito gostoso
	“nossa” chefe de cozinha já é bastante conhecida, pois atualmente participa de vários programas de TV e ainda colabora com diversas publicações.
No entanto, por ser mãe de uma menina de sete anos e estar consciente dos problemas que a obesidade acarreta para as crianças, ela também resolveu empregar seus conhecimentos para introduzir a cozinha pedagógica nas escolas.
De acordo com a proposta que Dulce elaborou, as crianças aprendem como manipular e transformar alimentos em pratos saudáveis, atraentes e muito gostosos, mas de forma interdisciplinar. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que adquirem conhecimentos curriculares, elas também se transformam em agentes multiplicadores de informações, que não irão se restringir somente à nutrição saudável. Confira a entrevista!
	Dica	de	leitura!
★Gato Xadrez no Jardim das Delícias Um cheiro gostoso e um barulho horroroso despertam a curiosidade do Gato Xadrez que resolve se aventurar no jardim das delícias, uma divertida feira de alimentos. Lá ele conhece novos amigos e se diverte com a variedade de cores e sabores dos alimentos.
Autor: Bia Villela
Editora: Escala Educacional www.escalaeducacional.com.br
	Preço: R$ 21,90
	
Guia Prático para Professores de Ensino Fundamental I – Qual é o objetivo da cozinha pedagógica?
Dulce Cristina – Ela tem por objetivo difundir noções de culinária e hábitos alimentares saudáveis, mas sempre relacionando o tema com os conteúdos abordados em sala de aula.
Dessa forma, além de interligá-lo com todas as matérias escolares, o aluno também terá a oportunidade de preparar seus próprios pratos para, então, degustar.
	
EF – Dê um exemplo prático: como trabalhar uma receita de modo interdisciplinar?
Dulce – Há vários exemplos, desde a leitura de receitas e de rótulos que ajudam trabalhar a alfabetização até o aprendizado de noções de quantidade, tempo e medidas, relativos à Matemática. Também dá para enfocar a nutrição e a saúde na disciplina de Ciências e os costumes e pratos típicos das regiões do
	
	Brasil e do mundo em História e Geografia.
Dulce – Sim. De forma lúdica, os alunos apreendem a importância de lavar as mãos e os utensílios, prender os cabelos, esterilizar as verduras, frutas e demais alimentos. EF – A higiene pessoal e a dos alimentos também são abordadas nesse processo?
	EF – Que tipo de receita pode ser ensinado às crianças?
Dulce – Praticamente todos, desde um suco colorido e nutritivo até mesmo uma torta de legumes.
EF – Com o manuseio dos alimentos e a preparação dos pratos, as crianças aprendem ingerir aquilo que, sem experimentar, já dizem que não gostam?
Dulce – Na maioria das vezes sim, pois com o manuseio dos alimentos, seguido pelo preparo de um prato bonito e cheiroso, a curiosidade infantil é aguçada e isso faz com que ela queira experimentar, conhecer novos alimentos e diferentes formas de prepará-los.
	Anote!
Cozinhar é uma atividade lúdica e muito divertida para o universo infantil, que vê a manipulação e o preparo dos alimentos como uma espécie de mágica. Por isso, quando as crianças são estimuladas a aprender noções de culinária, elas também passam a comer melhor e acabam interferindo nas compras da família, quando acompanham os pais nas idas aos supermercados.
	
Bem mais produtivo que abordar temas relativos à obesidade é fazer com que as crianças tenham noções de higiene, nutrição e ainda aprendam a preparar alimentos de uma forma lúdica
EF – Dessa maneira, elas também se conscientizam sobre os benefícios de uma alimentação saudável?
Dulce – Se nós, professores de gastronomia, mostrarmos a importância dos alimentos para a saúde, haverá uma conscientização que, aos poucos, começará a fazer parte da rotina da criança, principalmente nos momentos de escolher o que ingerir.
"Com um trabalho lúdico iniciado na escola, as crianças podem mostrar às mães que a interação conjunta na cozinha propiciará uma vivencia maior em termos familiares, graças à redescoberta do prazer de compartilhar e da própria alimentação saudável"
	
EF – A rotina da mulher atual a afasta cada vez mais da cozinha. Isso se refletirá nas crianças? Dulce – Devido às muitas atribuições que as mulheres têm nos dias de hoje, sobra pouco tempo para ficar na cozinha e até para preparar alguns pratos. Daí elas dizem que não gostam de cozinhar, mas acabam por fazê- lo. As crianças já estão acostumadas com isso. Mas com
um trabalho lúdico iniciado na
	
	
	
	
	
	escola, elas podem mostrar às mães que a interação conjunta na cozinha propiciaráuma vivencia maior em termos familiares, graças à redescoberta do prazer de compartilhar uma alimentação saudável preparada por elas.
aprendizado
e
organização
planejamento,
de
Lição
Antes de começar a cozinhar, a criança tem que ler a receita, verificar se têm todos os ingredientes, listar o que falta orçar os preços dos produtos necessários, escolher os mais adequados e calcular o que pode gastar de acordo com as próprias possibilidades econômicas. Depois, ainda deve preparar os utensílios que vai usar, dispor os ingredientes em cima de uma bancada ou mesa, de forma ordeira, para, só depois, colocar as mãos na massa! De forma simplificada, até aqui, ela já se envolveu com a leitura, com a observação, com a Matemática, com a Educação Financeira e com a disciplina necessária para lidar com a situação, que ainda requer criatividade.
EF – Nas próximas edições do Guia, quais receitas pretende passar para o professor trabalhar com as crianças?
Dulce – Sucos, tortas, lanches, bolos, doces, salgados, sorvetes, biscoitos e muito mais, só que de forma interdisciplinar. Afinal, elas irão desenvolver uma habilidade específica que se integrará em sua vida futura, mas, em paralelo, também terão que assimilar os conteúdos pertinentes ao currículo escolar sem perder o foco da aprendizagem.
Disponível em:
http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/96/artigo256323-1.asp
UNIDADE 18 – REDES SOCIAIS E ENSINO: COMO MEDIAR ESSA RELAÇÃO?
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar as redes sociais como recurso didático para o ensino.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Fonte: http://www.gazetadopovo.com.br/gaz/mix/como-voce-se-informa/
Inútil os educadores e pais tentarem ocultar ou negar a forte influência que os meios digitais de comunicação têm sobre todas as relações sociais, que se estabelecem na atualidade.
Basta um superficial olhar em qualquer ambiente (Transportes coletivos, cinemas, restaurantes, hospitais, hotéis ou mesmo nas ruas) para observar as pessoas completamente absortas em seus dispositivos móveis, estabelecendo algum tipo de comunicação que até bem pouco tempo seria inimaginável.
A presença da tecnologia não permite mais que as culturas sociais permaneçam isoladas e imutáveis, pois as informações transitam a uma velocidade que transpõe todos os limites físicos em questão de segundos.
As instituições e os profissionais que lidam com o conhecimento não podem permanecer indiferentes a esta “revolução comunicacional”. Panseri (2009) infere que o paradigma de educação que definirá a sociedade tecnológica será uma aprendizagem mediada pela tecnologia.
Aos educadores, cabe organizar a ação pedagógica considerando que as tecnologias da informação, destacadamente as redes sociais, por já fazerem parte indissociável das relações sociais infantis e juvenis, devem ser instrumentos para estimular buscar e promover processos reflexivos e interativos, convertendo-se em aliados dos educadores.
A interatividade proporcionada pelas redes sociais pode ser canal de mobilização, aproximação e organização de processos reflexivos e críticos.
O desafio está posto aos educadores. Um fato é irrevogável, as tecnologias vieram para ficar, por essa razão, os professores precisam se preparar para os novos desafios.
Vejam com atenção a artigo reproduzido a seguir, de autoria de Daniele
Pechi.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Como usar as redes sociais a favor da aprendizagem
Conheça a melhor forma de se relacionar com a turma nas redes sociais e saiba como o Facebook, o Orkut ou o Twitter podem ser aliados do processo de aprendizagem
Daniele Pechi
Você sabe quantos de seus alunos possuem perfis no Orkut, no Facebook ou no Google +? Já experimentou fazer uso dessas redes sociais para disponibilizar materiais de apoio ou promover discussões online?
Cada vez mais cedo, as redes sociais passam a fazer parte do cotidiano dos alunos e essa é uma realidade imutável. Mais do que entreter, as redes podem se tornar ferramentas de interação valiosas para auxiliar no seu trabalho em sala de aula, desde que bem utilizadas.
"O contato com os estudantes na internet ajuda o professor a conhecê-los melhor", afirma Betina von Staa, pesquisadora da divisão de Tecnologia Educacional da Positivo Informática. "Quando o professor sabe quais são os interesses dos jovens para os quais dá aulas, ele prepara aulas mais focadas e interessantes, que facilitam a aprendizagem", diz.
Se você optou por se relacionar com os alunos nas redes, já deve ter esbarrado em uma questão delicada: qual o limite da interação? O professor deve ou não criar um perfil profissional para se comunicar com os alunos? "Essa separação não existe no mundo real, o professor não deixa de ser professor fora de sala, por isso, não faz sentido ele ter dois perfis (um profissional e outro pessoal)", afirma Betina. "Os alunos querem ver os professores como eles são nas redes sociais".
Mas, é evidente que em uma rede social o professor não pode agir como se estivesse em um grupo de amigos íntimos. "O que não se pode perder de vista é o fato de que, nas redes sociais, o professor está se expondo para o mundo", afirma Maiko Spiess, sociólogo e pesquisador do Grupo de Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "Ele tem que se dar conta de que está em um espaço público frequentado por seus alunos". Por isso, no mundo virtual, os professores precisam continuar dando bons exemplos e devem se policiar para não comprometerem suas imagens perante os alunos. Os cuidados são de naturezas diversas, desde não cometer erros de ortografia até não colocar fotos comprometedoras nos álbuns. "O mais importante é fazer com que os professores se lembrem de que não existe tecnologia impermeável, mas comportamentos adequados nas redes", destaca Betina von Staa.
A seguir, listamos cinco formas de usar as redes sociais como aliada da aprendizagem e alguns cuidados a serem tomados:
1. Faça a mediação de grupos de estudo
Convidar os alunos de séries diferentes para participarem de grupos de estudo nas redes - separados por turma ou por escolas em que você dá aulas -, pode ajudá-lo a diagnosticar as dúvidas e os assuntos de interesse dos estudantes que podem ser trabalhados em sala de aula, de acordo com os conteúdos curriculares já planejados para cada série.
Os grupos no Facebook ou as comunidades do Orkut podem ser concebidos como espaços de troca de informações entre professor e estudantes, mas lembre-se: você é o mediador das discussões propostas e tem o papel de orientar os alunos.
Todos os participantes do grupo podem fazer uso do espaço para indicar links interessantes ou páginas de instituições que podem ajudar em seus estudos. "A colaboração entre os alunos proporciona o aprendizado fora de sala de aula e contribui para a construção conjunta do conhecimento" explica Spiess.
2. Disponibilize conteúdos extras para os alunos
As redes sociais são bons espaços para compartilhar com os alunos materiais multimídia, notícias de jornais e revistas, vídeos, músicas, trechos de filmes ou de peças de teatro que envolvam assuntos trabalhados em sala, de maneira complementar. "Os alunos passam muitas horas nas redes sociais, por isso, é mais fácil eles pararem para ver conteúdos compartilhados pelo professor no ambiente virtual", diz Spiess.
Esses recursos de apoio podem ser disponibilizados para os alunos nos grupos ou nos perfis sociais, mas não devem estar disponíveis apenas no Facebook ou no Orkut, porque alguns
estudantes podem não fazer parte de nenhuma dessas redes. Para compartilhar materiais de apoio e exercícios sobre os conteúdos trabalhados em sala, é melhor utilizar espaços virtuais mais adequados, como a intranet da escola, o blog da turma ou do próprio professor.
3. Promova discussões e compartilhe bons exemplos
Aproveitar o tempo que os alunos passam na internet para promover debates interessantes sobre temas do cotidiano ajuda os alunos a desenvolverem o senso crítico e incentiva os mais tímidos a manifestaremsuas opiniões. Instigue os estudantes a se manifestarem, propondo perguntas com base em notícias vistas nas redes, por exemplo. Essa pode ser uma boa forma de mantê-los em dia com as atualidades, sempre cobradas nos vestibulares.
4. Elabore um calendário de eventos
No Facebook, por meio de ferramentas como "Meu Calendário" e "Eventos", você pode recomendar à sua turma uma visita a uma exposição, a ida a uma peça de teatro ou ao cinema. Esses calendários das redes sociais também são utilizados para lembrar os alunos sobre as entregas de trabalhos e datas de avaliações. Porém, vale lembrar: eles não podem ser a única fonte de informação sobre os eventos que acontecem na escola, em dias letivos.
5. Organize um chat para tirar dúvidas
Com alguns dias de antecedência, combine um horário com os alunos para tirar dúvidas sobre os conteúdos ministrados em sala de aula. Você pode usar os chats do Facebook, do Google Talk, do MSN ou até mesmo organizar uma Twitcam para conversar com a turma - mas essa não pode ser a única forma de auxiliá-los nas questões que ainda não compreenderam.
A grande vantagem de fazer um chat para tirar dúvidas online é a facilidade de reunir os alunos em um mesmo lugar sem que haja a necessidade do deslocamento físico. "Assim que o tira dúvidas acaba, os alunos já podem voltar a estudar o conteúdo que estava sendo trabalhado", explica Spiess.
Cuidados a serem tomados nas redes Estabeleça previamente as regras do jogo
Nos grupos abertos na internet, não se costuma publicar um documento oficial com regras a serem seguidas pelos participantes. Este "código de conduta" geralmente é colocado na descrição dos próprios grupos. "Conforme as interações forem acontecendo, as regras podem ser alteradas", diz Spiess. "Além disso, começam a surgir lideranças dentro dos próprios grupos, que colaboram com os professores na gestão das comunidades". Com o tempo, os próprios usuários vão condenar os comportamentos que considerarem inadequados, como alunos que fazem comentários que não são relativos ao que está sendo discutidos ou spams.
Não exclua os alunos que estão fora das redes sociais
Os conteúdos obrigatórios - como os exercícios que serão trabalhados em sala e alguns textos da bibliografia da disciplina - não podem estar apenas nas redes sociais (até mesmo
100
porque legalmente, apenas pessoas com mais de 18 anos podem ter perfis na maioria das redes). "Os alunos que passam muito tempo conectados podem se utilizar desse álibi para convencer seus pais de que estão nas redes sociais porque seu professor pediu", alerta Betina.
A mesma regra vale para as aulas de reforço. A melhor solução para esses casos é o professor fazer um blog e disponibilizar os materiais didáticos nele ou ainda publicá-los na intranet da escola para os alunos conseguirem acessar o conteúdo recomendado por meio de uma fonte oficial.
Com relação aos pais, vale comunicá-los sobre a ação nas redes sociais durante as reuniões e apresentar o tipo de interação proposta com a turma.
UNIDADE 19 – TURISMO PEDAGÓGICO E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Identificar e analisar as possibilidades do turismo pedagógico como recurso para a qualificação da aprendizagem escolar.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Quem já não ouviu falar das aulas-passeio mencionadas por Cèlestin Freinet? Já no início do século XX este estudioso da educação defendia as aulas- passeio como oportunidades ricas e estimulantes para levar a criança a situações de estímulo, que fossem capazes de mobilizar para a aprendizagem.
Pois bem, saliente-se que a sociedade se transformou drasticamente no decorrer do século XX e no limiar do século XXI, as condições de acesso aos meios de transporte, além dos investimentos públicos na Educação Básica, proporcionaram ao professor explorar mais intensamente as possibilidades externas ao ambiente escolar.
Uma dessas possibilidades é o turismo pedagógico que possibilita contato com lugares, culturas e convivências diferentes. Por meio de atividades externas ao ambiente escolar é possível o estudante envolver-se com um processo de ensino participativo, no qual seja possível sensibilizar o estudante sobre a importância da sua representatividade nos espaços culturais e naturais, oportunizando contato e consciência sobre os valores, tradições e responsabilidade cidadã.
Lembre-se que essa prática também requer do professor cuidadoso planejamento e definição dos roteiros de estudos que deverão estar condizente com os programas de ensino e demandas educativas de cada faixa etária. Como toda ação formadora não deve estar desarticulada dos propósitos da unidade educacional.
Na sessão “buscando conhecimento” reproduzimos um fragmento do artigo “Turismo Pedagógico: busca por novos significados para a escola”.
BUSCANDO CONHECIMENTO
[...]
3. Educadores e metodologias de ensino – Turismo na escola: um desafio
A busca por maneiras de facilitar a prática docente, para educadores e alunos, implica metodologias que melhor traduzam nas escolas os novos cenários que se apresentam, e que estabeleçam relações de respeito e diálogo entre os sujeitos. Nesta perspectiva, o desafio já exposto, é o de possibilitar o aprendizado participativo a partir de novas metodologias de ensino, preocupando-se em saber como lidar com estes instrumentos.
Ademais, é importante sublinhar que seja em uma pedagogia tradicional, conservadora ou inovadora, se o professor é comprometido e sério com sua função de
educar, há um ponto em que estes se aproximam: “ambos têm que ensinar e saber o que ensinam.” (FREIRE, 1989, p. 51)
O professor precisa ter conhecimento e saber como apresentá-lo aos seus alunos de forma segura e que tenha como premissa o diálogo. Freire (s.d. (1), p. 147) sugere que “O diálogo entre professoras ou professores e alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou elas.” (FREIRE, s.d. (1), p. 147). Logo, as relações assim estabelecidas nas salas de aula favorecem a proliferação de metodologias outras que não apenas repassem sistematicamente conteúdos compartimentados.
Portanto, “A autoridade coerentemente democrática, está convicta que a disciplina verdadeira não exista na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.” (FREIRE, s.d. (2), p. 29, grifo do autor). Esta “esperança que desperta” é um dos princípios do método de Paulo Freire [...] que pretende uma educação “libertadora”, “emancipatória” para as escolas.
Para Freire, uma educação popular e verdadeiramente libertadora, se constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras de novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição existencial. Tal investigação Freire chamou de “universo temático”, um conjunto de “temas geradores”10 sobre os níveis de percepção da realidade do oprimido e de sua visão de mundo sobre as relações homens-mundo e homens-homens para uma posterior discussão de criação e recriação. (LINHARES, s.d., p. 10142).
Pelo exposto, entende-se que os educadores não têm que se preocupar em possibilitar aos seus alunos respostas prontas, mas sim estimular que as perguntas surjam para, por meio das metodologias “emancipatórias”, apenas conduzirem a busca
das respostas de forma conjunta. Estimular a pesquisa na sala de aula é expressivo, quando se refere a metodologias que permitem uma integração maior dos alunos com os professores, bem como com os conhecimentos estudados. Assim,
[...] a pesquisa é entendida como processo de busca, ou seja, um colocar- se diante das coisas de maneira ativa, criticamente questionadora, sendo possível construir e ou reconstruir conhecimento, frente ao desafio de
“intervir para humanizar eticamente, usando como instrumento crucial conhecimento inovador, com qualidade formal e política”, [...] (DEMO, 1995, p. 20 apud CRUZ, 2011, p. 37).
Nesta perspectiva, Freire sugere uma postura de educação de forma comprometida e respeitosa frente aos alunos. Os educadores,para Freire, jamais devem assumir posição autoritária e “arrogante”. Sua metodologia propõe a relação ensino aprendizagem pautada pelo diálogo entre professores e alunos e entre os alunos.
Ademais, ao tratar o conceito de “esperança” na educação aconselha que as práticas e
relações educacionais, por mais conflituosas e carentes de transformação devem ser encaradas com otimismo. Para o autor, de acordo com Gadotti (2001, p. 79) “[...] educar é conhecer, é ler o mundo para poder transformá-lo, [...]” Neste sentido, “Como projeto, a educação precisa reinstalar a esperança. Nada mais atual do que esse pensamento, em uma época em que muitos educadores vivem alimentados mais pelo desencanto do que pela esperança”. (GADOTTI, 2001, p. 85, grifo do autor).
Dessa forma, a partir da pedagogia da esperança de Paulo Freire propõe-se uma ressignificação para o professor frente às metodologias de ensino que se pretendem “emancipatórias”. Pode-se pensar a educação como algo que deve se transformar e proporcionar o desenvolvimento discente, onde o próprio aluno contribui para isto e o professor é o facilitador de tal processo. “Paulo Freire traz para a realidade escolar, o pensar educação. Permite o reencontro com a esperança de um trabalho comprometido, responsável. Possível, se emanado no coletivo escolar.” (SCHRAM e CARVALHO, s.d., p. 18). Entende-se que:
Em sua essência, ser professor hoje não é nem mais difícil nem mais fácil do que era algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, [...] de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária. (GADOTTI, 2007, p. 63-64)
Gadotti (2007) assim sugere que os professores precisam estar sempre se atualizando para que possam permanecer em diálogo com seus educandos. Temas, métodos e metodologias contemporâneos precisam adentrar as escolas para que se renove o desejo de ensinar e
aprender, e para que o processo ensino aprendizagem permaneça significativo. Neste contexto, inicia-se uma discussão onde se apresenta o turismo como uma dessas metodologias, que permite o estudo dos lugares, dos espaços, favorecendo uma interrelação entre as pessoas e o ambiente. De forma a garantir aos sujeitos dessa prática uma “observação e uma experiência na paisagem de forma eficaz.” Capacitando esses atores a “descrever” o meio onde convivem e passar a ser “estimulados a refletir sobre as desigualdades e injustiças,” entender problemáticas e “propor mudanças na sociedade no sentido de saná-las.” (SOARES, 2010, p. 28).
O Turismo, assim, pode ser encarado como uma metodologia contemporânea que pretende fornecer novos ares à motivação de educadores e educandos, no que concerne a prática educativa.
4. O Turismo Pedagógico como metodologia de ensino – Uma possibilidade
Na busca por lugares que sirvam à educação, que transcendam o mero repasse de informações, proporcionando uma ação de educar mais participativa e libertária, caminha- se no sentido de alinhar estes dois pressupostos: “novos espaços educacionais” e um “educar participativo”. Para tanto, é preciso entender o que aproxima educação de espaço, possível a partir da compreensão dos conceitos de educação: “formal”, “informal” e “não- formal”.
A educação formal é “A educação com reconhecimento oficial, oferecida nas escolas em cursos com níveis, graus, programas, currículos e diplomas, [...].” (GASPAR, s.d., p. 171). Já a educação informal surge do costume dos indivíduos estarem constantemente produzindo conhecimentos e ensinando coisas às gerações mais novas. Por sua vez, a educação não- formal “[...] é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Ademais, os programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e hierárquico de “progressão”.” (GADOTTI, 2005, p. 2). Assim, compreende-se que uma educação sem “amarras” e espontânea, contribui para uma aprendizagem ampliada. Logo, o Turismo Pedagógico, materializa a educação não-formal, uma vez que em locais cotidianos, ou não, favorece construir e apreender conhecimento e informação, contribuindo para a construção do conhecimento de maneira participativa, lúdica e divertida.
Na intersecção entre as atividades pedagógicas voltadas o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos com as atividades lúdicas e de entretenimento, próprias dos passeios e das viagens, reside o espaço do Turismo Pedagógico. É o espaço da aprendizagem feita com prazer, mas não é aquele prazer típico da alienação, é o prazer que é fruto da ampliação do conhecimento, do esclarecimento, da convivência e do lúdico. (VINHA et al, 2005, p. 15)
Na perspectiva de utilização de espaços não formais para a educação é que caminham as ações do projeto Turismo Pedagógico na Escola: Uma porta aberta para a educação inclusiva. Pois, objetivou-se fornecer aos educadores, possibilidades de construir o conhecimento de forma mais agradável e democrática, utilizando de todos os lugares e
oportunidades que as cidades, como espaços educacionais, possuem. Destarte, nas entrevistas feitas com três educadoras participantes do projeto, diversos pontos que aproximam turismo de uma prática educativa significada são destacados nos depoimentos.
“[...] o turismo você sai do teórico e vai pro prático, prazer em ver, né?” (E2, informação verbal, grifo nosso)
 Bonfim (2010) corrobora com a exposição da educadora E2 quando afirma que	
É importante evidenciar que para o turismo pedagógico alcançar os objetivos do projeto pedagógico da escola, torna-se necessário apresentar aos alunos um sentido significativo às aulas extraclasse, entendendo-as como uma perspectiva ampla de compreensão da realidade, através de referências reais e palpáveis. (BONFIM, 2010, p. 125).
Dessa forma, as educadoras vislumbram o Turismo Pedagógico como uma forma de relacionar os conteúdos com a prática por meio de uma metodologia que permite a experimentação, a vivência. Para Raykil e Raykil (2004, p. irregular), “[...] o turismo pedagógico contribui sobremaneira no processo ensino-aprendizagem, ou seja, o vivenciar através das viagens de estudo propiciam o aprendizado efetivo.” A fala da educadora E1 explicita o que os autores apontaram.Conclui-se, portanto, que o Turismo Pedagógico busca no direcionamento de ações pedagógicas que se pretendam inovadoras, promover um saber ampliado. E entende-se por
“Como foi usar o turismo? Foi bom né? Bom por que assim, é uma ferramenta a mais, igual eu já falei. E é uma ferramenta que pode divertir né? [...] Apesar de que a gente tava aprendendo e tudo mais, mas é divertido.” (E3, informação verbal, grifo nosso)
Entende-se, portanto, que toda ação que busque produzir conhecimento por meio de passeios, visitas, trabalho de campo, roteiros, enfim, componentes que também compõem práticas turísticas, se planejadas e refletidas à luz de conhecimentos outros, o alcance dessa ação é maximizado, ao passo que além de produzir saber, permite uma interação entre os alunos e professores.
“Acho que a gente consegue encaixar outras coisas... Vai ensinar, vamos supor literatura. Tem a literatura que é específica, padrão. Aquela matéria que você tem que dar e aí você consegue e acaba encaixar alguma coisa diferente, lúdica né? Para despertar o aluno. Acho que isso fica mais fácil fazer essa ponte entre uma teoria e uma ação.” (E1, informação verbal, grifo nosso)
De acordo com o exposto, sugere-se que o Turismo Pedagógico permite uma forma mais
facilitada de entrelaçar teoria e prática, favorecendo as relações ensino-aprendizagem. Ademais, as professoras assinalam que o planejamento da atividade é uma etapa importante e necessária para que, de fato, as ações formatadas pela via do Turismo Pedagógico ofereçam as contribuições que lhes são próprias.
Assim, esta pesquisa aponta para um movimento que pretende uma educação mais participativa eque o Turismo Pedagógico pode contribuir para isso. Contudo, sinaliza para o imperativo de novos estudos, a fim de corroborar com o que foi observado.
“Trabalhar aquele conteúdo depois mostrar na prática como tudo aconteceu. Não trabalhar aleatoriamente, não visitar por visitar.” (E2, informação verbal, grifo nosso).
 Neste sentido, Bonfim (2010) aponta que	
É preciso planejar muito bem a atividade, para que esta não perca seu caráter prioritariamente educativo, pois longe de ser uma excursão, busca-se a organização de situações de aprendizagem que ultrapassem os limites do saber escolar, se fortalecendo na medida em que ganha a amplitude da vida social, tornando o conhecimento pertinente e contextualizado. (BONFIM, 2010, p. 125)
ampliação do saber, a provocação e produção de diversas formas de conhecimento. Assim, “Sua preocupação básica centra-se na melhor maneira de conduzir a atividade educativa, de forma a alcançar finalidades pedagógicas, por meio da experiência turística na cidade em que estamos inseridos.” (ALVES et al, 2012, p.74, grifo nosso)
Em outro sentido, no que tange a relação entre as ações pedagógicas com os espaços ou “experiências” turísticas, visualiza-se outra contribuição que o Turismo Pedagógico pode proporcionar aos alunos, que é o pertencimento advindo da compreensão dos próprios educandos como sujeitos integrantes de um espaço uno e não setorizado.
É recorrente na literatura que questiona os impactos do turismo nas cidades e suas respectivas comunidades, a diferenciação entre “centro histórico” e bairros do entorno das cidades turísticas, bem como os moradores de ambos os locais. Onde estes não se reconhecem como moradores de um mesmo município. Entende-se assim, que há uma necessidade de se permitir que o aluno reconheça todos os espaços de sua cidade, de forma que se veja como um morador desta. Por sua vez, o Turismo Pedagógico possui aspectos que contribuem para este reconhecimento.
Nesta perspectiva, por meio de uma ação específica e interdisciplinar, uma educadora possibilitou este despertar para seus alunos. No excerto seguinte, a docente explica como foi usar o Turismo Pedagógico em sua prática, bem como salienta a conveniência de tal metodologia para a apreensão dos espaços da cidade.
E1: “[...] Por que eles [alunos] moram na cidade, mas assim, nem parece que mora né? Não conhece quase nada.”
Pesquisadora: Você fala em relação ao turismo da cidade? Não os espaços em si, mas o turismo mesmo.
E1: “Não o espaço. Vamos supor assim, eles moram em bairro, eles ficam só no bairro. É assim, quando você fala assim, “vamos no centro que é histórico”. Eles acham que estão até em outra cidade. Faz parte de outra cidade.[...] Aí você vai contando a história. [...] Leva eles para conhecerem as igrejas, eles nunca entraram na igreja...” (E1, informação verbal)
Esta iniciativa da educadora é válida, no que tange questões de inclusão destes alunos no espaço turístico das cidades, pois, “[...] a implementação de projetos de turismo pedagógico, a organização de oficinas-escola e atividades lúdicas constituem ações de importância fundamental para o processo de envolvimento da população local.” (BRUSADIN, 2012, p. 88 in: ALVES et al 2012) Dessa forma, não se pode afirmar que a ação da educadora de fato suscitou nos estudantes o sentimento de pertencimento em relação à sua cidade, no entanto, configura-se como uma iniciativa que pretende “abrir os olhos” dos alunos como moradores e sujeitos de um mesmo espaço, mesmo compartilhado com turistas. Ademais, Bonfim (2010, p. 123) sugere como um objetivo do Turismo Pedagógico propor o “despertar” no discente para uma “conscientização de problemas socioculturais e ambientais que vivem
muitas comunidades e promover valores construtivos.” Assim, além de proporcionar a educadores e educandos um aprendizado divertido, esta tipologia de turismo ainda permite a reflexão de desafios e conflitos cotidianos.
Contudo, uma das educadoras admite não conseguir visualizar o turismo, isoladamente como uma ferramenta. Para ela, toda vez que se pretende trabalhar o turismo na escola ele deve estar atrelado a outras áreas. Ela ainda pondera que por não serem profissionais do
turismo, não teriam tanta desenvoltura para trabalhar com este tema dentro de suas escolas sem que este estivesse relacionado à suas respectivas disciplinas.
“Não sei se a gente teria, se a gente conseguiria só visitar um lugar e passar alguma coisa para os alunos, entendeu? Igual, por exemplo, eu consigo ver o turismo se tiver associado a minha área, por que aí eu consigo transferir para minha área. Eu não consigo ver o turismo assim, somente.” (E3, informação verbal, grifo nosso)
“É o caminho. Isso! Exatamente. A partir do turismo, aí eu consigo fazer essa junção. Entendeu?” (E3, informação verbal, grifo nosso)
Pelos trechos da entrevista supradestacados vê-se que a educadora, apesar de ter afirmado anteriormente que o turismo é uma ferramenta pedagógica, pondera, ao prosseguir seu depoimento que não sabe dizer se realmente o é. O que se pode identificar é que esta não atribui a um momento de lazer a possibilidade de produzir conhecimento, pelo menos o
tipo de conhecimento que a escola visa. Contudo, “O Turismo Pedagógico é assim chamado, devido a sua característica peculiar de ocorrer no período letivo e não no período de férias como em outros segmentos convencionais.” (BONFIM, 2010, p. 123). Neste sentido, embora tenha-se caráter de lazer e seja mais espontânea e descontraída, esta tipologia não deixa de favorecer a produção do saber. E nos trechos seguintes, vê-se que as docentes possuem essa concepção.
“Eu acho que as escolas devem investir mais no turismo, [...]” (E2, informação verbal)
“Eu acho que é muito... tem um valor imenso o Turismo Pedagógico.” (E2, informação verbal)
Destaca-se, dessa forma, que ainda em dias e escolas atuais a dicotomia Educação Tradicional/Nova Educação permanece. No movimento de sobrepor a educação conservadora, algumas características permaneceram. As formas de avaliar o desempenho dos alunos, já destacado no depoimento da educadora E1, refletem métodos de uma
educação voltada para questões de assimilação e repetição de conteúdos, ademais, os ambientes escolares são compartimentados assim como as disciplinas, o que dificulta, de certa forma, a dialogicidade necessária e carente nas escolas.
Desse modo, é possível perceber que há certa resistência. Há uma desconexão com o que se fala e a forma com a qual se age. Freire (1985) já apontava para o imperativo de se “diminuir a distância entre o discurso e a prática.” (FREIRE, 1985, p. 1) É preciso ser “coerente entre o que se faz e o que se diz”. Para o autor esta é uma virtude do educador, virtude esta que implica “Libertação”.
Neste contexto, percebe-se que as educadoras admitem o turismo como uma ferramenta que serve à educação, ao se objetivar a transformação de práticas já desgastadas e fora de contexto. Ainda que uma das entrevistadas o perceba como um caminho e não uma prática em si.
Contudo, por mais que se considere algo bom e inovador, a escola, os pais, o governo, coordenações e direções escolares, professores, esperam uma forma de educação enraizada em métodos mais conservadores, pois a sociedade ainda é muito focada com o alcance de resultados, médias e notas. A importância do que se aprende, de fato, permanece em segundo plano.
Nesses termos, se apresenta como uma possibilidade de tornar o conhecimento pertinente, contextualizado e real. A viagem é o elemento motivador para dar encanto à educação. No turismo pedagógico, os diversos saberes e realidades são articulados como necessidade de reconhecer e conhecer os problemas do mundo, em um ambiente de sentidos e significados. (ALVES et al, 2012, p.75)
Frente à defasagem dos métodos, já apontada por Bonfim (2010), o turismo se configura como um instrumento que permite a ressignificação das práticas educativas.
O ensino por meio de experiências e vivências de práticas que estão no cotidiano dos alunos contribui para que oaprendizado se dê de forma mais participativa, e permite refletir sobre questões que extrapolam conteúdos escolares, numa formação cidadã. “Entende-se, portanto, que alguns elementos advindos do turismo possam contribuir de forma que as atividades sejam capazes de proporcionar o almejado aprendizado interativo, experimentado e significativo.” (ALVES e RODRIGUES, 2012, p. 5)
Assim, o turismo, uma vez inserido no contexto escolar, configura-se como uma possibilidade de atribuir às atividades características inexistentes ou em falta na educação atual. A escola contemporânea precisa se reinventar e se desafiar. Sugere-se então que o turismo seja um desses desafios, na tentativa de ressignificar a escola frente à comunidade escolar. Admite-se, assim, o turismo como um desafio menor, que pode auxiliar no trato com demais problemas que afligem ainda mais as instituições de ensino. [...]
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UNIDADE 20 – TEATRO E ENSINO
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Entrar em contato com montagens criativas de espetáculos que envolvam dança música e linguagens artísticas multidisciplinares.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Várias linguagens artísticas - a dança, a música, o figurino, a cenografia, os objetos de cena etc. - compõem um espetáculo. Mas, o mais importante, é que tudo esteja adequado e alinhado à proposta, à concepção do trabalho como um todo. De nada adianta uma ideia linda, com uma concepção maravilhosa, que quem vai atuar não a compreendeu, não participou, não “comprou” a proposta.
Trabalhei 10 anos em uma escola, onde tínhamos uma tarde por semana, lidando com diversas linguagens artísticas, de forma lúdica e com um pé na pesquisa. Eram crianças de 1º a 3º anos numa tarde e de 4º a 6º na outra tarde. Éramos 3 profissionais artistas educadores: um de dança, um de teatro, um de música. Ora juntávamos o grupo todo, ora dividíamos os alunos em grupos menores, fazíamos oficinas, víamos vídeos, obras de arte, escutávamos músicas e, o mais importante, criávamos!
Essas criações iam sendo registradas (em fotos, em livro da vida, em vídeos, em desenhos dos alunos etc) e, ao final do semestre, tínhamos muito material e era simples montar uma coreografia para a festa junina, uma apresentação que resolvêssemos fazer para os pais, na saída da aula ou em alguma festa da escola ou até mesmo fora da escola. Faço este relato aqui, para testemunhar que, quando as crianças estão envolvidas com o material, com a prática do fazer e estão em contato com obras diversas (de artes visuais, música, dança, teatro), quando se apresentam, o fazem gostando, participando mesmo, sem serem obrigados. Quem nunca viu uma criança entrar chorando numa quadrilha de festa junina na escola? Ou ficar escondida (ou em um colo) para não participar? Ou
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ainda fazer tudo, mas apreensiva, sem “curtir” aquele momento, que deveria ser prazeroso, especial?
O momento de se apresentar deve ser quando ela oferece, dá ao outro o que aprendeu, o que descobriu, o que criou e aquilo de que se apropriou. É quando ela mostra, com gosto, algo que ela está fazendo e sabe que é algo bacana, divertido mas sério, como um jogo, conforme nos mostra o filósofo holandês Huizinga (1990), que define o jogo como "uma função da vida,... é uma atividade voluntária e a primeira das características fundamentais do jogo é o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade" (HUIZINGA: 1990, 47).
O jogo não desportivo, não competitivo, mas como atividade lúdica, em que se joga com parceiros, com colegas. Ainda tendo como referência Huizinga (1990), vemos que a criança joga e brinca na mais perfeita seriedade, mas sabendo que é uma brincadeira, um jogo e pode interrompê-lo quando quiser.
O fazer artístico é muito próximo a isto: um ator, um bailarino que nãos e apropriou de sua cena, sua coreografia, é ridículo, dizemos “canastrão”, fingido, não é verdade? Em relação ao artista da dança, comungamos com Murray (1992):
“Leva tempo para se fazer um artista.Tempo para trabalhar, germinar e descobrir uma identidade. A dança é uma arte temporal, não é como a pintura. A obra de um pintor pode sobreviver a uma dúzia de críticos, mas o bailarino dispõe apenas de determinado número de anos para produzir e expor seus argumentos. Os críticos não aceitam isso. A maioria deles está comprometida com o novo, a novidade, o modismo e seu próprio ego..." Louis, Murray. Dentro da Dança. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. 1992.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Seguindo esta linha de pensamento de que o artista da cena deve se sentir à vontade, criador, deve se apropriar do que está fazendo, vou abordar alguns espetáculos que dirigi cujo processo baseou-se em criação coletiva, de todos: diretora, intérpretes, músico, artistas visuais, iluminador... cada qual com sua arte, em processo colaborativo.
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“Vazantes...”2 foi um espetáculo, em que atuavam um ator e uma atriz, ambos com trabalho forte corporal, portanto atuavam como atores e como dançarinos. Para se alimentarem para este trabalho, foram pesquisar em campo: ficaram cerca de 20 dias em uma comunidade riberirinha de mato grosso, nos arredores de Cuiabá, a comunidade do São Gonçalo Beira Rio, muito conhecida por seu artesanato, suas danças e sua cultura em geral (já mencionamos esta comunidade na unidade 3). O músico que faria a trilha sonora também ficou hospedado na comunidade. Conversaram muito com os dançadores de siriri, os cururueiros, os artesãos, pescadores... não para imitá-los, nem tampouco para que seus personagens fossem alguma daquelas pessoas, mas para se imbuírem de outros universos, para mexerem em suas referências, em suas memórias e estarem plenos para criar. Voltando de lá, ficamos em trabalho em sala, durante cerca de 6 meses, fazendo aulas técnicas de corpo, voz, atuação, jogos... e em laboratórios de criação. Como diretora, meu papel era o de conduzir o trabalho e pensar roteiros, experimentando sequencias de cenas, até encontrarmos uma em que todos se sentissem bem, com organicidade. Algumas imagens de “Vazantes...”:
 
Mais detalhes do trabalho, em entrevista concedida pela atriz:
http://entrevistasbrasil.blogspot.com.br/2008/12/erika-cunha-e-o-ncleo-vazantes.html
2 Direção; Rosana Baptistella; Artistas de cena: Eduardo Albergaria e Erika Cunha; Músico criador: Rui Barossi e Iluminação: Eduardo Albergaria. Criação: toda a equipe. Fotos: Aroldo Berçot.
Outro espetáculo: “Entre Paragens”3. Foi criado a partir de experiências do bailarino e da diretora com foliões da folia de reis, catireiros (que dançam catira), não só em suas festas, mas também conversando em suas casas, entrando em contato com suas histórias. Apesar de ser um solo (apenas um bailarino em cena), a equipe é extensa: além da diretora, já mencionada, mais três profissionais: um iluminador, uma figurinista, aderecista e cenógrafa e um músico. Cada qual se envolveu profundamente, colaborando para a criação final. Mais dados sobre este trabalho	em:	http://portalabrace.org/vicongresso/territorios/Rosana%20Baptistella%20-
%20Marco%20Scarassatti%20-%20Entreparagens.pdf
O espetáculo Entreparagens é um desdobramento de outro, anterior, intitulado “Rosamélia e Bartolomeu”4, que se apresentou em escolas e espaços culturais, como vemos nas fotos abaixo:
 
Saindo da linha de pesquisas de campo e da cultura popular, abordo, por último, “Escafandros”. O processo de criação e montagem de Escafandros5 contou
3 Direção: Rosana Baptistella. Bailarino: Daniel Costa. Músico: Marco Scarassatti. Figurinos, adereços e cenário: Helô Cardoso. Iluminação: Eduardo Albergaria. Todos criadores. Fotos: Suzana Barretto.
4 Direção; Rosana Baptistella. Bailarinos: Camila Cóis e Daniel Costa. Figurinos e adereços: Helô Cardoso.
com uma diretora-coreógrafa, oito artistas da dança, em uma formação de grupo propositalmente heterogêneo, um músico compositor, uma figurinista-aderecista, um artista visual que cuidou da maquiagem e dos cabelose uma iluminadora. Tendo como tema loucura e fobias, memória e relações, a criação do espetáculo enveredou por odisseias que se revelavam nos corpos dos bailarinos, ora em equilíbrio, ora em desequilíbrio; ora com apoios, ora com ausência de apoios; na relação com o outro e na solidão.
Assistimos vídeos (La Maison en Petit Cubes, Direção: Kunio Kato, 2008: http://www.youtube.com/watch?v=vY77jGmtxSo e Skhizein, Direção: Jérémy Clapin, 2008: http://www.youtube.com/watch?v=n4qBNRYaBFQ), lemos trechos do livro de Nise da Silveira (Senhora das Imagens) e pesquisamos nossas memórias, nossos sentidos.
Dos movimentos que os corpos dos bailarinos faziam, inspirados por este material, fomos lapidando e organizando, até chegarmos ao espetáculo propriamente dito – que levamos a público.
 
5 Direção Rosana Baptistella; Produção: Teatro de Tábuas; Bailarinos : Ana Luiza Vasconcellos, Camilla Bortolozo Cóis, Carlos Oliveira, Cibele Ribeiro, Franciane de Paula, Joana Pietro, Nathália Furlan e Wellington Costa; Trilha sonora - Marcos Scarassatti; Iluminação - Erica Cunha; Figurinos e máscaras - Helô Cardoso; Cabelos - Caio Sanfelice. Fotos: Suzana Barretto.
Você pode reparar, nas notas de rodapé, que algumas pessoas que compõem as equipes dos diferentes espetáculos a que me referi, aqui, se mantêm. A proposta não é fechar um grupo, mas trabalhar com algumas pessoas mais vezes, apurando, lapidando ideias e concepções artísticas. O que, certamente, garante um diálogo mais fluido, um aproveitamento da experiência anterior, que propicia a atual.
Por último, quero abordar um espetáculo que só assisti, não faço parte da equipe: “Dos Prazeres”, da Cia E2. É um exemplo de espetáculo que se baseou em obras plásticas de um artista, Heitor dos Prazeres que bebia na fonte da cultura popular. O carnaval é tema recorrente nas obras do artista e aparece poeticamente no espetáculo de dança, a iniciar por serpentinas penduradas do teto, que só nos damos conta de que são serpentinas em meados do espetáculo, parecem fitas... Trechos do espetáculo intitulado “dos Prazeres”:
http://www.youtube.com/watch?v=YxtCcQhX7hM / http://www.youtube.com/watch?v=xsi_mUys6T4&feature=related
Texto	de	crítica	de	dança	sobre	este espetáculo: http://www.helenakatz.pro.br/midia/helenakatz71330094597.pdf
Os exemplos que mencionei são de trabalhos profissionais, referências para que você, aluno, conheça, entre em contato com a arte da dança e da música e suas fronteiras com as demais linguagens artísticas.
Espero que se inspire com a possibilidade da multidisciplinaridade, da pesquisa, seja em campo, em livros, em vídeos, obras de arte, fotos, explorando objetos, as próprias memórias, histórias contadas...
E que adapte à sua realidade, às suas criações e de seus alunos, sendo crianças, adolescentes, jovens, adultos, 3ª idade, na educação formal ou não formal. Vamos às atividades desta unidade e bom trabalho!
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