Arte e musicalização no contexto da educação infantil (3)

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E 
HISTÓRICOS SOBRE A 
MUSICALIZAÇÃO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Professora : 
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
Objetivos de aprendizagem 
• Compreender os pressupostos teóricos para a utilização da musicalização na Educação Infantil. 
• Entender os pressupostos teóricos para a utilização da musicalização na Educação Infantil. 
• Conhecer a importância e o trabalho com a musicalização desenvolvido na Educação Infantil. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Pressupostos históricos do ensino da Música 
• Pressupostos teóricos do ensino da música 
• A musicalização no contexto da Educação Infantil 
Introdução 
Olá, caro(a) aluno(a), neste estudo, serão discutidos os fundamentos teóricos e históricos sobre a musicalização na Educação Infantil, no decorrer de três tópicos, os quais estão 
intitulados: 1 – Pressupostos históricos do ensino da Música; 2 – Pressupostos teóricos do ensino da Música; e 3 – A musicalização contexto da Educação Infantil, que estão 
elencados nesta unidade. 
No primeiro tópico, voltamos as nossas discussões a compreender um pouco da história da música. A partir do entendimento da importância da música no contexto social e cultural 
da humanidade desde os seus primórdios. A música sofre influência da sociedade na qual é produzida, desta forma, podemos perceber que inicialmente a música era voltada para 
fins religiosos e de festejos. 
Desta forma, iniciaremos a nossa breve viajem por meio da história da música, conhecendo o período da Pré-história, que data de 4.000 a. C, passando pela música na Mesopotâmia, 
Grécia, Egito e China, chegando, enfim, à música na Europa, no período Barroco, Classicismo, Romantismo e à música no Século XX. 
No segundo tópico, iremos discutir os pressupostos teóricos do ensino de música, por meio do conhecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, 
que estabelece as diretrizes para o ensino em todos os níveis e modalidades de ensino, das Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil que regulamentam a legislação vigente e discutem o ensino de música na Educação Infantil. 
Na última unidade, iremos refletir sobre a musicalização no contexto da Educação Infantil, por meio das atividades musicais que experienciamos todos os dias no nosso cotidiano, 
assim como o que podemos desenvolver por meio dos sons e do silêncio. 
Após a exploração dos conteúdos acima elencados, esperamos que vocês possam construir seus conhecimentos com relação aos fundamentos que norteiam o trabalho da Música 
na Educação Infantil. 
Desejamos a você um ótimo estudo! 
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PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DA MÚSICA 
A música faz parte da vida dos seres humanos desde os primórdios do tempo, produzindo sons que eram carregados de significados, como os ritos religiosos, as festas e as guerras. 
[...] a música e uma não-síntese entre o som (physis), que, genericamente, pode ser matéria potencial da música ou da linguagem, e os significados que 
podem ser associados ao som. Como não-síntese entre som e significado, a música traz em si mesma a condição para o acontecimento da verdade, 
abrindo- nos para a dimensão ontológica da linguagem. Esta proposição permite a concepção de que a música e logos (mousike) (SILVA, 2013, p. 12). 
Desta forma, a interação entre o homem e a música se torna um processo que envolve a formação pessoal, a criação e a descoberta. Assim, podemos afirmar que a música é a 
linguagem, é um meio pelo qual o homem se expressa, desenvolve a sua criatividade, a sua criticidade, a sensibilidade e celebra. 
A palavra música, deriva do grego mousike , que significa “arte das musas”, referindo-se à mitologia grega. Acredita-se que a música já existia no período pré-histórico e se 
apresentava inicialmente com um caráter religioso, ou seja, era utilizada em rituais de pedidos, agradecimentos, de caça de festa. Da mesma forma como a dança aparece nas 
pinturas rudimentares, podemos crer que a música fazia parte das organizações pré-históricas (PARANÁ, 2017, on-line). 
Neste período é possível imaginar que os sons produzidos provinham da natureza e dos movimentos corporais e objetos primários utilizados para a produção de música. Com o 
tempo, o homem da pré-história descobriu em seu corpo, as palmas, a boca, a garganta, o estalar dos dedos, o bater dos pés, a possibilidade de utilizá-los como instrumentos 
sonoros, desenvolvendo assim melodias. Com a evolução do tempo, alguns instrumentos foram sendo construídos, como a flauta e os tambores (PARANÁ, 2017, on-line). 
Foram encontrados vários vestígios pelos pesquisadores da existência de instrumentos musicais em várias das grandes civilizações. Os historiadores apontam que a música na 
antiguidade era utilizada em rituais e o instrumento utilizado para produzir era a voz, tendo em vista que o objetivo era a comunicação com os deuses e com o povo (PARANÁ, 
2017). 
Os sumérios, primeiro povo ocupou a região entre os rios Eufrates e Tigre, região sul da Mesopotâmia, utilizavam a música em suas liturgias, cantos e hinos, influenciados pelas 
culturas da Babilônia, Caldeia e Judeia, que mais tarde também se instalaram na região. 
Na Grécia, a música também representava uma forma do povo estar mais próximo da divindade, no entanto a música era incorporada ao teatro e à dança, formando uma totalidade, 
junto ao som da lira também eram receitados poemas. As tragédias gregas, conhecidas mundialmente, eram encenadas, cantadas ao som da lira e de outros instrumentos (PARANÁ, 
2017). 
Foi Pitágoras, na antiguidade, que descobriu as notas musicais e os intervalos musicais. 
A música seria um mundo sonoro inventado pela ciência, deduzido de uma teoria acústica e completamente estrangeiro para nós. Difunde-se 
também, por exemplo, a falsa ideia que a terça maior teria sido sentida na música grega como uma dissonância. Deve-se livrar-se de tais ideias e ter 
em mente que a música dos gregos e mais próxima de nosso gosto do que a música da Idade Média (HANSLICK, 2012, p. 529). 
A música Grega i nfluenciou a música em Roma, que utilizavam a música na guerra, a fim de sinalizar as ações das tropas e, também, como canto de vitória, além de possuir um 
importante papel na religião e nos rituais sagrados. 
O mesmo acontecia no Egito, onde os povos acreditavam na origem divina da música. Os instrumentos eram tocados pelas mulheres, chamadas de sacerdotisas (PARANÁ, 2017). 
Foram os egípcios que inventaram a harpa. No início tinha apenas sete cordas, mas chegou a ter vinte com cravelhas para a afinação. Era incrustada 
de prata, ouro e pedras preciosas (FREDERICO, 1999, p. 24). 
Os chineses, além de utilizarem a música para rituais religiosos, demonstraram uma percepção mais apurada ao utilizar a música como forma de identidade cultural e de 
personalização dos momentos históricos. 
Os rituais chineses tinham fala, música e dança. Os antigos chineses achavam que o falar era um presente dos deuses. Quando o falar não fosse 
suficiente eles deveriam cantar. E se o falar cantando não bastasse eles deveriam agitar as mãos e pular (FREDERICO, 1999, p. 17). 
Na Europa, no período renascentista, a música profana ganha espaço e é trabalhada em várias melodias. No entanto as melhores músicas da época ainda são as religiosas. 
No período Barroco, que vai do nascimento da ópera, século XVI, até a morte de Johann Sebastian Bach, em 28 de julho de 1750. A música barroca possui como característica a 
elaboração, a imponência e o brilhantismo que não foram vistos nos períodos anteriores. Neste período vários gêneros musicais foram criados. 
No período do classicismo, a música instrumental ganha destaque, por ter porte, elegância e sofisticação. Cria-se neste período as sonatas, e os espetáculos de ópera ganham 
grande relevância (PARANÁ, 2017, on-line). 
A música no períododo romantismo, ao contrário do período do classicismo que buscava equilíbrio, buscava uma liberdade e uma expressão mais viva, carregada de sentimentos e 
emoções. 
No entanto a música sofre uma verdadeira revolução no século XX. Cercada por inovações, novidades, criações, tendências e novos gêneros que apareceram, a música viveu um 
período muito rico, tendo em vista o surgimento das tecnologias que permitiram a gravação, a reprodução e a distribuição deste tipo de Arte (PARANÁ, 2017). 
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO ENSINO DA MÚSICA 
Corriqueiramente observamos que a música na escola é utilizada somente em datas comemorativas, de forma treinada e que muitas vezes classifica os alunos entre os “mais 
afinados” e os “menos afinados”. Essa prática, de acordo com Silva (2012) vai em desencontro com o que propõe a legislação com relação à música na educação básica. De acordo 
com Brito (2003, p. 51): 
Ainda percebemos fortes resquícios de uma concepção de ensino que utilizou a música – ou, melhor dizendo, a canção – como suporte para a 
aquisição de hábitos e atitudes, disciplina, condicionamento da rotina, comemorações de datas diversas etc. Os cantos (ou “musiquinhas”, 
acompanhados de gestos e movimentos que, pela repetição, tornavam-se mecânicos e estereotipados, automatizando o que antes era – ou poderia 
vir a ser – expressivo. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013, p. 135), em seu Artigo 15º, inciso § 4º: “A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não 
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96”. 
O ensino deste componente curricular obrigatório se expressa nos Referenciais Curriculares Obrigatórios para a Educação Infantil, no qual está expressa à música a lista de 
atividades permanentes, as quais seguem: 
Figura 1 - Atividades permanentes em música 
Fonte: Brasil (1998, p. 56). 
Neste sentido, é essencial que o professor tenha conhecimento da legislação e dos objetivos que o ensino de música deverá alcançar. Os objetivos da musicalização para os alunos 
de 0 a 3 anos são: 
Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. 
Interpretação de músicas e canções diversas. 
Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos (BRASIL, 1998, p. 55). 
Desta forma, Koellreuther (1997 apud SILVA, 2012) elaborou uma proposta para o ensino de música, que contempla as possibilidades da aplicação da música na educação ou 
educação pela música, música na televisão, música no rádio, música no cinema, entre outros. Uma vez que temos conhecimentos das possíveis aplicações do ensino de música, Silva 
(2012, p. 4-5) nos descreve os objetivos da música escolar: 
• Incorporar a educação musical como parte integrante da formação do indivíduo, fortalecendo a ideia de que música faz parte da cultura e atinge 
direta ou indiretamente todos os indivíduos, contribuindo para o desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do senso 
estético; 
• Propiciar ampla discussão sobre o papel da música na sociedade, resgatando conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo música de 
diferentes povos, estilos, épocas, e tendências; 
• Desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais pela criação, realização e apreciação de obras musicais através do 
estabelecimento de conteúdos significativos adequados à realidade escolar; 
• Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares, estabelecendo vínculos com músicos locais e profissionais ligados à música, 
promovendo aproximações culturais, demonstrando perspectivas de mercado e produção musical, e estimulando a formação de novos profissionais; 
• Prestigiar e frequentar atividades musicais diversas, geradoras de vivencias e questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla, 
incluindo apresentações folclóricas, shows, concertos, recitais, palestras, vídeos, e outros. 
Ao trabalhar a música na educação infantil, é preciso que tenhamos atenção nas letras das músicas que serão trabalhadas. Estas deverão ser 
adequadas à faixa etária das crianças. 
A MUSICALIZAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
A musicalização na educação infantil faz parte do currículo obrigatório, conforme os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998). No entanto o que a música pode 
desenvolver nas crianças? De que forma a música deve ser trabalhada? O que pode ser utilizado para a realização do trabalho com música? 
A música possibilita nas crianças a integração entre os aspectos afetivos, sociais, sensíveis, cognitivos e estéticos, propiciando a comunicação social e a interação, além de ser uma 
das formas mais importantes de expressão humana. Neste sentido, ao falar em música na educação infantil é preciso ter clareza de que as crianças usam os sons de forma 
espontânea, criam e cantam músicas. Joly (2003, p, 116) destaca que: 
A criança, por meio da brincadeira, relaciona-se com o mundo que descobre a cada dia e é dessa forma que faz música: brincando. Sempre receptiva e 
curiosa, ela pesquisa materiais sonoros, inventa melodias e ouve com prazer a música de diferentes povos e lugares. 
Desta forma, brincar, dançar e cantar com as crianças se torna indispensável, uma vez que elas precisam de contato corporal e de vínculo afetivo. No entanto é preciso ter cautela 
quanto ao estímulo visual e à imitação estereotipada que são apresentadas como modelo as crianças. 
Através da música, as crianças aprendem a conhecer-se a si próprias, aos outros e à vida. E, o que é mais importante, através da música as crianças 
são mais capazes de desenvolver e sustentar a sua imaginação e criatividade ousada. Dado que não se passa um dia sem que, duma forma ou doutra, 
as crianças não ouçam ou participem em [sic] música, é-lhes vantajoso que a compreendam. Apenas então poderão aprender a apreciar, ouvir e 
participar na música que acham ser boa, e é através dessa percepção que a vida ganha mais sentido (GORDON, 2000, p. 6). 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) também apontam que o fazer música requer concentração e o envolvimento fazer música envolve relacionar 
e organizar o som e o silêncio, de acordo com os princípios de ordem. Neste contexto, “deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e 
música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica” (BRASIL, 1998, p. 57). O silêncio consiste em um elemento que complementa o som e é 
essencial à organização da música, uma vez que este valoriza o som e cria uma expectativa e também faz parte da música. 
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em 
movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os 
movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações 
diretas com os diferentes gestos sonoros (BRASIL, 1998, p. 58). 
Uma forma de trabalho com a música são os jogos de improvisação, em que podem ser utilizados materiais variados na confecção de instrumentos pelas crianças, ou também podem 
ser utilizados materiais que produzem sons, assim como o corpo e a voz. Poderão ser utilizados também “jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical, assim 
como a percepção da direção do som no espaço” (BRASIL, 1998, p. 59). 
Outra estratégia são as atividades que envolvem a sonorização das histórias. Para que esta atividade seja desenvolvida, é preciso que as crianças organizem materiais que possam 
produzir sons, este tipo de atividade desenvolve a percepção auditiva, a discriminação e classificação dos sons (altura, duração, intensidade etimbre). É importante destacar que os 
livros infantis somente com imagens são os mais adequados para esta finalidade (BRASIL, 1998). 
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ATIVIDADES 
1. A música faz parte da vida dos seres humanos, desde os primórdios do tempo, produzindo sons que eram carregados de significados, como os ritos religiosos, as festas e as 
guerras. Diante disso, leia e assinale a assertiva CORRETA refere aos Pressupostos históricos do ensino de Música: 
I – De acordo com os historiadores, o surgimento da música se deu na Grécia e representava a forma do povo estar mais próximo das divindades. 
II – A música grega influenciou a música na Roma, a qual a utilizava na guerra a fim de sinalizar as ações das tropas. 
III – Os chineses utilizavam a música em rituais religiosos, assim como uma forma de identidade cultural e de personalização dos momentos históricos. 
IV – Os rituais chineses eram compostos por música, fala e dança, tendo em vista que consideravam a fala um presente dos deuses. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
2. Silva (2012), ao falar sobre a utilização prática da música, destaca que muitos educadores vão em desencontro com o que propõe a legislação com relação à música na educação 
básica. Diante disso, leia e assinale a assertiva CORRETA em relação aos Pressupostos teóricos do ensino de Música: 
I – A música se constitui como um componente curricular obrigatório de acordo com o Artigo 15º e inciso 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. 
II – A música nas escolas é usualmente utilizada em datas comemorativas e de forma treinada, classificando os alunos entre mais afinados e menos afinados. 
III – Um dos objetivos da musicalização para alunos de 0 a 3 anos é a interpretação de músicas e canções diversas. 
IV – Uma atividade permanente do currículo na educação infantil é assistir filmes e televisão afim de identificar as músicas que nelas são empregadas. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
3. A musicalização se constitui como prática indispensável na Educação Infantil, possibilitando a integração entre alguns aspectos fundamentais, sendo eles... Leia e assinale a 
assertiva CORRETA: 
I – Afetivos e sensíveis 
II – Sociais e Cognitivos 
III – Estéticos e interação 
IV – Comunicação social 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
No decorrer das discussões desta unidade, compreendemos o contexto dos fundamentos que envolvem e norteiam o ensino da música. Desta forma, por meio das nossas discussões 
compreendemos um pouco da história da música, a partir do entendimento da importância da música no contexto social e cultural da humanidade, desde a Pré-história, passando 
pela música na Mesopotâmia, Grécia, Egito e China, chegando, enfim, à música na Europa, no período Barroco, Classicismo, Romantismo e à música no Século XX. Conhecemos a 
música desde os seus primórdios, viajamos pela história da humanidade e seu contexto sociocultural para entender como a música foi criada e utilizada. Entendemos também a 
música como parte da constituição humana. 
Neste sentido, compreender também que os aspectos teóricos do ensino de música é essencial para visualizar a sua importância no contexto da Educação Infantil. Conhecemos a 
legislação que estabelece as diretrizes para o ensino de música, e como ela é estabelecida como componente curricular obrigatório. Em seguida, tratamos dos documentos que 
regulamentam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, os quais destacamos, e as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, que delimitam os objetivos do trabalho com música com crianças de 0 a 3 anos. 
Por fim, discutimos o trabalho com a música no contexto da Educação Infantil, refletimos as atividades musicais que podem ser desenvolvidas na Educação Infantil, desde a 
construção dos instrumentos musicais, como a utilização do corpo para a produção de sons. Tratamos das estratégias para o trabalho com a música, como as técnicas para obter 
maior qualidade na criação dos sons, os jogos de improvisação e a sonorização da contação de histórias. 
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Material Complementar 
Leitura 
Ensinar e aprender brincando 
Autor: Pam Schiller e Joan Rossano 
Editora: Artmed 
Sinopse : ensinar e aprender brincando é um recurso único para professores da educação infantil com 
atividades individuais e grupais para todas as áreas do currículo, incluindo linguagem e alfabetização, 
matemática, ciências, artes plásticas e dramáticas, música e movimento. Trata-se de material valioso 
para fortalecer as diversas habilidades das crianças. 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, v. 3. Conhecimento de 
Mundo. MEC/SEF, 1998. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf >. Acesso em 26 mai 2017. 
BRITO, Teca A. de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral do indivíduo. São Paulo: Petrópolis, 2003. 
FREDERICO, E. Musica, Breve história. São Paulo: Irmãos Vitale Editores Brasil, 1999. 
GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competências, Conteúdos e Padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. 
HANSLICK, E. D u Beau musical . Tradução: Alexandre Lissner, Paris: Hermann, 2012. 
JOLY, Ilza, Zenker, Leme, (2003). Educação e educação musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In:____. HENTSCHKE, L; DEL BEN, L. 
(Orgs.). Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Ed. Moderna. p. 111 – 135. 
PARANÁ. Música : um pouco de história. 2017. Disponível em: < http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=122 >. Acesso em: 16 mar. 2017. 
SILVA, Wander Lourenço da. Música na educação básica: desafios e possibilidades de na formação de professores não especializados. Revista eletrônica pró-docência. UEL. Edição 
Nº. 2, Vol. 1, jul-dez. 2012, p. 1-8. Disponível em: < http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope >. 16 mar. 2017. 
SILVA. J. E. C. Entre a palavra e a Coisa: A Música e a Origem da Significação na estrutura da verdade. UVA. 2013. Disponível em: < http://www.uva.br/trivium/edicoes/edicao-ii-ano- 
v/artigos--tematicos/entre-a-palavra-e-a-coisa.pdf >. Acesso em: 16 mar. 2017. 
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APROFUNDANDO 
As cantigas de roda originam-se na Europa, mais especificamente na Espanha e em Portugal, mas foram incorporadas nas tradições e no folclore brasileiro sendo de muita 
importância para a cultura do país. As cantigas de roda se constituem como brincadeiras que são realizadas juntamente com músicas ou ritmos e possuem como característica o 
estímulo ao desenvolvimento e interação. 
Essas brincadeiras são feitas, formando grupos de crianças, geralmente de mãos dadas, que cantam as letras da canção quetem suas próprias características, 
geralmente ligadas a cultura daquele local. Também são conhecidas como cirandas, e representam os costumes, as crenças, o cotidiano das pessoas, a fauna, a 
flora, culinária, dentre outros aspectos de um lugar. As cantigas possuem uma letra fácil de memorizar, sendo formada por rimas e repetições que prendem a 
atenção das crianças, de modo que estimula a imaginação e a memória da criança (GASPAR, 2010, p. 32). 
Por meio das cantigas de roda, é possível conhecer os costumes e a rotina das pessoas, como as festas e as comidas típicas, as brincadeiras e as crenças, por exemplo. 
Neste sentido, podemos dizer que o folclore vai sendo construído aos poucos por meio da cantigas de roda, das histórias populares e das lendas. De acordo com Cascudo (2001, p. 
240): 
O folclore inclui nos objetos e fórmulas populares uma quarta dimensão sensível ao seu ambiente, porém não há como identificar os compositores das cantigas 
de roda, já que elas não têm sua autoria identificada e são continuamente modificadas, adaptando-se à realidade do grupo de pessoas que as cantam. Contudo, 
é preciso notar que em vários pontos do País, as crianças já se apropriaram de toadas locais para as suas rodas, cantando-as, porém, com um caráter próprio. 
Cascudo (2001) destaca que as cantigas de roda possuem algumas características que lhes são peculiares, como a letra, que além de serem simples, são cheias de rimas e de 
repetições, o que possibilita aprender brincando. Frequentemente, falam de animais, alfabeto, adultos, crianças, plantas, lugares, dentre tantas outras coisas. 
De acordo com Alencar (2010, p. 111), as cantigas de roda “[...] integram o conjunto das canções anônimas que fazem parte da cultura espontânea, decorrente da experiência de 
vida de qualquer coletividade humana e se dão numa sequências natural e harmônica com o desenvolvimento humano”. 
Há uma infinidade de cantigas de roda que podem ser trabalhadas na educação infantil, as quais destacamos: 
• Ciranda, cirandinha; 
• A barata diz que tem; 
• Capelinha de melão; 
• Boi da cara preta; 
• Atirei o pau no gato; 
• Escravos de Jó; 
• Caranguejo; 
• Fui no Itororó; 
• Alecrim; 
• A canoa virou; 
• Cai cai balão; 
• Sapo cururu; 
• Marcha Soldado; 
• Pirulito que bate bate; 
• Meu galinho; 
• Terezinha de Jesus; e 
• Se essa rua fosse minha, são alguns exemplos. 
Neste sentido, a criança ao cantar dá vazão às suas emoções e aos seus impulsos, isso permite que essa se desenvolva plenamente. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; MENDONÇA , Camila Tecla Mortean. 
Arte e Musicalização no Contexto da Educação Infantil. 
Camila Tecla Mortean Mendonça 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
25 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Arte. 2. Música. 3. Educação Infantil. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 372 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design Educacional 
Equipe Produção de Materiais 
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância 
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
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DESENVOLVIMENTO DE 
ATIVIDADES, VIVÊNCIA, 
ANÁLISE E PROPRIEDADE 
PARA O ENSINO DA ARTE 
Professora : 
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
Objetivos de aprendizagem 
• Conhecer algumas sugestões didáticas para o trabalho com a Arte. 
• Verificar como ocorre a organização do tempo, do espaço e a sequência da aplicação das atividades no ensino de Arte. 
• Compreender como proceder com a leitura e releitura de obras de Arte. 
• Aprender a selecionar textos e materiais diversos para o ensino de Arte. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Aprender e ensinar arte: orientações didáticas 
• Organização do tempo e do espaço e a sequência das atividades 
• Leitura e releitura de obras de arte 
• Seleção de materiais 
Introdução 
Olá, caro(a) aluno(a), neste estudo, serão discutidos os conteúdos referentes ao Desenvolvimento de atividades, vivência, análise e propriedade para o ensino de Arte, os quais 
estão intitulados: 1 – Aprender e ensinar Arte: orientações didáticas; 2 – Organização do tempo e do espaço e a sequência das atividades; 3 – Leitura e releitura de obras de Arte, e 
4 – Seleção de materiais, que estão elencados nesta unidade. 
No primeiro tópico, voltamos as nossas discussões a compreender o aprender e ensinar Arte. Entenderemos que o trabalho com o ensino de Arte vai além do desenho e da pintura, 
inicia-se pela vivência do aluno, dos conhecimentos que ele possui e evolui até o trabalho com a imaginação, criatividade e o pensamento artístico, levando o aluno a expressar-se e 
comunicar-se por meio da Arte. 
No segundo tópico, iremos discutir a organização do tempo e do espaço e a sequência das atividades para o ensino de Arte. Para a realização desta discussão, trouxemos autores 
que acreditam que para o ensino é preciso que o professor organize as atividades em uma sequência diária, ou seja, em uma rotina, pois esta consiste em um importante 
instrumento de construção do tempo e de organização. 
Na terceira unidade, iremos tratar do processo de leitura e releitura de obras de Arte. A partir da visão de Trevisan (2010) e Silva (2015), compreenderemos que estes processos 
não são inatos, desta forma, é preciso que o professor tenha sensibilidade para que possa ensinar os seus alunos essas habilidades. 
Na última unidade, iremos aprender como selecionar materiais para serem trabalhados em sala de aula. Para isso, faremos algumas perguntas que devem ser respondidas na hora da 
escolha dos materiais. 
Após a exploração dos conteúdos acima elencados, esperamos que você possa construir seus conhecimentos com relação ao desenvolvimento de atividades, vivência, análise e 
propriedade para o ensino de Arte. 
Desejamos a você um ótimo estudo! 
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APRENDER E ENSINAR ARTE: ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS 
Martins, Picosque e Guerra (1998) pontuam que pensar no ensino de Arte é pensar também em poetizar, fruir e conhecer a Arte, de forma a aprender, conhecer e analisar o seu 
percurso e resultados, compreender os seus conceitos e contextos, visualizando assim o processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva do seu próprio universo. 
Em essência, a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exemplo, a 
criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de ingressar na escola ela já tem experiência no que se refere à quantidade; já 
teve oportunidade de realizar essa ou aquela operação, de dividir, de determinar grandeza, de somar ou diminuir [...] a aprendizagem escolar nunca 
começa no vazio mas sempre se baseia em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de ingressar na escola 
(VYGOTSKY, 2001, p. 476). 
Considerar os conhecimentos prévios dos alunos é essencial. Nesta perspectiva, uma forma de trabalhar com o ensino de Arte na escola é por meio de projetos. “Na palavra projeto 
está contida uma intencionalidade, que é ainda um vir-a-ser” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 158). As autoras ainda pontuam que o projeto visa tanto "o que será 
realizado" quanto "como será realizado", isso possibilita a construção de muitos projetos, levando em consideração diferentes preocupações. 
Transformar as atividadesisoladas das aulas de arte em ensinar/aprender arte através de projetos, criando situações de aprendizagem através de 
sequências articuladas continuamente avaliadas e replanejadas, pode se converter numa eficiente atitude pedagógica (MARTINS; PICOSQUE; 
GUERRA, 1998, p. 159). 
Gasparin (2007) destaca que o conceito científico trabalhado pela escola não é passado ao aluno de forma mecânica, automática, de uma cabeça para a outra. A aquisição do 
conhecimento pela criança se dá inicialmente pelo contato com o novo conceito até o momento que a criança se apropria de fato do conceito como conhecimento, o que envolve a 
compreensão da nova palavra e o seu uso real. 
O trabalho realizado no ensino de arte se manifesta de duas formas, normalmente: a primeira forma propõem o ensino por meio de exercícios de repetição ou mera imitação de 
modelos prontos; a segunda forma propõem o ensino por meio de atividades autoestimulantes, somente. As duas propostas favorecem uma forma de aprendizagem diferente, mas 
pobre, ou seja, não amplia o crescimento artístico do aluno. 
O ensino de Arte utiliza estratégias que possibilitam o trabalho individual, e seus produtos nunca são iguais aos seus resultados. Desta forma, o trabalho com a Arte deve ajudar as 
crianças a desenvolverem a sua imaginação, a criatividade e o pensamento em Arte, exercitando assim a sua expressão e comunicação. 
Diante disso, o trabalho com projetos exige uma constante reflexão, pois é por meio dela que o professor poderá avaliar o planejamento realizado e dar sequência as suas ações, 
replanejando se for necessário. Em resumo, o trabalho com Arte se pauta na ação-reflexão-ação do professor (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998). 
O trabalho com a Arte pode ser realizado, utilizando uma diversidade de materiais e técnicas, desta forma, é preciso que o professor sempre estude e 
busque a fim de que possa apresentar aos seus alunos as possibilidades que são possíveis de serem criadas. 
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO E A 
SEQUÊNCIA DAS ATIVIDADES 
O dia a dia das crianças nas escolas é repleto de atividades organizadas pelas professoras, que lidam a todo o momento com o espaço e o tempo, o que gera um desafio aos 
professores, em organizar as atividades como brincar, alimentar-se, ir ao parque, ao pátio e desenvolver as atividades de registro, levando em consideração o desenvolvimento da 
criança (NONO, 2011). Barbosa e Horn (2001) consideram sobre a organização do tempo e do espaço nos ambientes escolares que: 
Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, 
antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o 
educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o 
que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a 
estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a 
proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67). 
As autoras ressaltam a importância de uma sequência nas atividades diárias das crianças, de forma que priorize nesta sequência o desenvolvimento das atividades que mais gostam, 
a fim de que as crianças se desenvolvam. É importante também pontuar que a rotina no ambiente escolar é muito importante, uma vez que as crianças se habituem à organização e 
ao desenvolvimento das atividades, de acordo com a sequência estabelecida pela professora. 
A rotina na Educação Infantil configura-se como um importante instrumento de construção do tempo. A criança, mesmo que não tenha construído 
essa noção em termos convencionais, pode marcar a passagem do tempo através dos acontecimentos do seu dia. Existe a hora da brincadeira, a do 
lanche, a do descanso, etc. Cada um desses eventos tem uma duração e um lugar dentro da rotina. Essas características, mesmo que subjetivas 
(passou rápido, passou devagar, está demorando, a sequência das atividades, etc.) permitem que a criança conviva e interaja com a noção de tempo. 
Diversos exemplos podem ser percebidos na Educação Infantil. A criança que frequenta a escola pela manhã está habituada a acordar e a ir ao 
colégio. Se ela dorme durante a tarde e acorda à noitinha, pede para ir à escola. O tempo ainda não é o cronológico, mas o da sequência de 
procedimentos, isto é, vai-se à escola quando se acorda (SILVA; FREZZA, 2010, p. 51). 
Horn (2004, p, 15) pontua que: 
O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e 
móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica. 
A autora destaca que é frequentemente encontrada nas escolas uma pobreza nos materiais, nas cores, nos aromas, enfim no ambiente escolar, espaço onde as crianças poderiam se 
desenvolver mais se este “fosse mais bem organizado e mais rico em desafios”. 
[...] e ‘pesquisa’ infantis. As crianças realmente ampliaram suas possibilidades d e exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a livre escolha, 
quando o espaço está adequadamente organizado. Percebi, também, que poderia ficar mais livre para atendê-las individualmente, conforme suas 
necessidades, para observá-las e conhecê-las melhor. Dessa forma, ainda, poderia me envolver com um pequeno grupo de crianças, propondo uma 
atividade específica, como na situação relatada anteriormente, quando me pus a brincar de carro com uma caixa de papelão com algumas crianças, 
enquanto outras se envolviam com diferentes objetos e lugares na sala (THIAGO, 2006, p. 60). 
Vale, também, ressaltar a importância da sequência didática no desenvolvimento das atividades, uma vez que é ela que garantirá que os alunos possam entender o conteúdo e 
desenvolvê-lo com máximo aproveitamento. Diante disso, é possível concluir que o professor é peça chave neste processo, pois cabe a ele planejar, garantindo que o tempo, o 
espaço e a sequência sejam contemplados, visando sempre o desenvolvimento do nosso aluno. 
É o professor que deverá organizar as atividades diárias que serão desenvolvidas e estabelecer o tempo que será utilizado para cada uma. 
Organização e rotina são palavras-chave quando se trata de processo de ensino. 
LEITURA E RELEITURA DE OBRAS DE ARTE 
A leitura e releitura não é algo inato, mas sim passível de se aprender, conforme pontua Trevisan (2010, p. 113, grifo do autor), “é ilusão supor que se aprende a falar e a escrever, 
mas que não se aprende a ver !”. Trevisan (2010) também ecoa, tomando como base a afirmação acima, que podemos afirmar, pressupondo a existência de uma língua que se fala e de 
uma língua que se vê: ver é interpretar. Desta forma, destaca que existe uma leitura visual. 
A leitura de um quadro (diríamos: de qualquer obra de arte) é um exercício ativo, não passivo [...]. Um quadro não é duplicação da realidade, é um 
signo [...], ou seja, um sistema de linhas e manchas intermediárias, que age como intérprete, deixando ao artista a possibilidade de atrair a atenção do 
espectador para um ponto do espetáculo eternamente móvel do universo (TREVISAN, 2010, p. 116). 
Em sala de aula, Silva (2015) destaca que a leitura em Arte possui cinco etapas, sendo estas: percepção geral da obra, o resultado do trabalho do artista, descrição, análise e 
interpretação. A primeira etapa se refere à percepção da obra, ou seja, o direcionamento do olhar para o trabalho do artista. Nas três fases seguintes, iremos aprofundar a análise 
sob a descrição, análise e interpretação das obras de Arte. Após, o aluno deve ser levado a realizar uma nova produção, inspirada na obra que foi percebida,analisada, interpretada e 
descrita (SILVA, 2015, p. 2). Os gêneros de leitura que são privilegiados na Arte são: 
Imagem – Realizadas com base em uma gramática característica - a visual -, utilizam formas, cores, volumes e texturas para construir um sentido. 
Diferentemente dos textos verbais, que impõem uma forma de leitura - da esquerda para a direita, começando pelas primeiras palavras -, a leitura de 
uma obra visual é mais subjetiva e requer que o leitor use sua experiência, sua sensibilidade e seus recursos cognitivos para atribuir significados. 
Texto verbal – Também presentes em Arte, devem estar, de algum modo, relacionados ao objeto cultural apreciado, já que seu estudo tem como 
objetivo principal promover à ampliação de repertório da turma e a intertextualidade, trazendo elementos como informações sobre a origem e a 
intencionalidade do artista. É um terreno fértil para explorar biografias e movimentos, resenhas de exposições, filmes e mostras, catálogos de 
museus e depoimentos. 
Filme – Os que têm como tema a vida e a obra de algum artista também podem contribuir para que a classe compreenda melhor o percurso de 
criação e o contexto da produção. Atenção, porém, para filmes muito romanceados, que podem acabar mistificando o artista e reforçando rótulos, 
como o do gênio que cria obras por mágica (Silva, 2015, p. 3). 
Sempre quando estamos propondo uma leitura ou releitura de obra de arte, é importante deixar, primeiramente, os alunos se expressarem, para que 
após o professor possa direcionar o olhar dos alunos para os detalhes que devem ser observados. 
SELEÇÃO DE MATERIAIS 
A seleção dos textos e dos materiais que serão trabalhados em sala de aula é fundamental, tendo em vista que temos em cada sala de aula alunos que possuem as suas experiências 
de vida, diante disso, cada turma será diferente da outra. Cabe ao professor selecionar os materiais e os textos, levando em consideração este aspecto e o nível de desenvolvimento 
que seus alunos apresentam. 
Podemos considerar que a Literatura Infantil possui como objetivo a instrução e o entretenimento, levando o leitor a retirar as suas próprias conclusões dos textos que oferecem 
interpretação e significação. Também deve desenvolver na criança o prazer em ler, o gosto estético, a valorização das tradições e dos costumes, pois a leitura influência 
grandemente no processo de formação da criança. Diante disso, é importante ressaltar a importância que o professor desempenha neste processo, pois será ele que irá analisar e 
selecionar os livros que serão trabalhados. 
Na hora de realizar esta seleção, é preciso levar em consideração alguns critérios, como o texto e as ilustrações, ou seja, a mensagem e o valor artístico. Pois, textos ingênuos, 
imaturos, sem conhecimento não atraem as crianças, ainda torna a leitura cansativa, há um empobrecimento da leitura. O objetivo é que o professor dê condições para que a 
imaginação flua, e as crianças possam ser ensinadas a interpretar e a sonhar. 
Coelho (2000, p. 60) elenca alguns critérios que podem auxiliar o professor na hora de selecionar a literatura para a sua sala de aula, sendo estes: 
a. O que a obra transmite? Qual seu enredo, assunto, trama, e fabulação? 
b. Como isso é expresso em escritura literária? Quais os recursos de linguagem, de estilo ou de estrutura escolhidos pelo autor? Qual a intenção que 
predominou nessa escolha: a estética ou a ética (a primeira dá ênfase ao fazer literário; a segunda, aos padrões de comportamento)? 
c. Qual a consciência de mundo (ou sistema de valores) ali presenteou latente? Há ou não coerência orgânica na construção da obra? Entre estilo, 
recursos expressivos, problemática e consciência de mundo? (É essa organicidade que lhe dá o valor de obra literária). 
d. Qual a intencionalidade em relação ao leitor? Divertir, instruir, educar, emocionar, conscientizar? (COELHO, 2000, p. 60). 
Ao realizar a seleção, é importante ressaltar alguns aspectos como o valor literário que está implícito na obra, a faixa etária e o nível dos alunos que a obra se destina e os valores 
sociais implícitos no enredo da história. Lembrando que o objetivo da literatura e levar a criança a criar o gosto pela leitura, assim como cultivar a reflexão, a interpretação, a 
imaginação e o espírito crítico e reflexivo. 
É preciso analisar também as ilustrações que a obra traz, pois as ilustrações possibilitam a criança, principalmente a da educação infantil que ainda não sabe ler, a mergulhar na 
literatura infantil, no mundo da imaginação, por isso, as ilustrações deverão ser analisadas com a mesma criticidade do texto escrito. 
Você já pensou qual a importância do conhecimento do nível em que criança se encontra para escolher uma literatura? Será que é importante 
oferecer diversidade de obras para as crianças? Você concorda que as crianças façam as escolhas das literaturas? Qual a implicação que a 
participação das crianças pode gerar? Pense nisso! 
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ATIVIDADES 
1. Pensar no ensino de Arte é pensar também em poetizar, fruir e conhecer a Arte, de forma a aprender, conhecer e analisar o seu percurso e resultados, compreender os seus 
conceitos e contextos, visualizando assim o processo de ensino e aprendizagem (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998). Diante disso, leia e assinale a assertiva, sobre aprender e 
ensinar arte: 
I – Ter conhecimento dos conhecimentos prévios que os alunos possuem é essencial, tendo em vista que nunca se começa um conteúdo no vazio. 
II – A aquisição dos conhecimentos pela criança se dá por meio da interação com outras pessoas, com o contato com novos conceitos (GASPARIN, 2007). 
III – Os trabalhos em Arte poderão ser realizados em forma de projetos, o que possibilita situações de ensino e aprendizagem, que poderão ser reavaliados e replanejados. 
IV – O trabalho realizado com Arte possibilita um trabalho individual, desta forma, os resultados serão iguais aos produtos. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
2. Nono (2011) destaca que o dia a dia das crianças nas escolas é repleto de atividades organizadas pelas professoras, que lidam a todo o momento com o espaço e o tempo, o que 
gera um desafio aos professores, em organizar as atividades, como: brincar, alimentar-se, ir ao parque, ao pátio e desenvolver as atividades de registro, levando em consideração o 
desenvolvimento da criança. Diante disso, leia e assinale a assertiva, com relação à organização do tempo e do espaço e à sequência das atividades: 
I – Barbosa e Horn (2001) destacam que pensar no dia a dia das crianças é pensar na sequência das suas atividades, levando em consideração as suas necessidades. 
II – É preciso oferecer às crianças um espaço rico em cores, materiais e aromas, e isso poderá ser possibilitado independente da organização da rotina. 
III – Silva e Frezza (2010) pontuam que a rotina das crianças é uma ótima oportunidade para que elas iniciem a construção da noção de tempo. 
IV – A organização do tempo e do espaço e das sequências didáticas é imprescindível para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra na Educação Infantil. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
3. Trevisan (2010) ecoa que, pressupondo a existência de uma língua que se fala e de uma língua que se vê, ver é interpretar. Desta forma, existe uma leitura visual. Diante disso, 
leia e assinale a assertiva, com relação à leitura e releitura de obrasde Arte: 
I – A leitura não é uma habilidade com a qual nascemos, um dom, mas é uma habilidade que pode ser aprendida no decorrer da vida. 
II – A leitura de uma obra de Arte poderá ser realizada de forma subjetiva, desta forma, não impõem uma forma de leitura pré-determinada. 
III – A leitura de textos verbais em Arte não pode ser realizado, uma vez que a Arte é subjetiva, não impõem uma forma de leitura pré-determinada. 
IV – O trabalho com filmes em Arte poderá ser realizado, uma vez que possibilita a compreensão de criação e de produção. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
4. Com relação às técnicas de contação de histórias e atividades usando livros de literatura, leia e assinale a assertiva: 
I – Ao trabalhar com a literatura infantil, com as técnicas e as atividades, utilizando os livros, é possível trabalhar somente com a oralidade, desta forma, não há necessidade de uma 
sistematização das atividades. 
II – As técnicas de contação de história são um ótimo recurso para que, ao trabalhar com a leitura e a contação de histórias infantis, não vire rotina e perca os seus objetivos. 
III – A utilização de técnicas para a contação de histórias possibilita o desenvolvimento da expressão, comunicação e compreensão dos conteúdos científicos. 
IV – Ao trabalhar com a literatura infantil, é preciso seguir uma sequência no desenvolvimento das atividades, a fim de que as crianças possam compreender o contexto e a evolução 
da história. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
5. A seleção dos textos e dos materiais que serão trabalhados em sala de aula é fundamental, tendo em vista que temos em cada sala de aula alunos que possuem as suas 
experiências de vida, diante disso, cada turma será diferente da outra. Diante disso, leia e assinale a assertiva, com relação à seleção dos textos e outros materiais: 
I – O professor possui papel fundamental no processo de seleção de materiais, pois ele conhece a turma e poderá selecionar os materiais condizentes com os níveis de 
desenvolvimento da turma. 
II – A literatura infantil possibilita o entretenimento, a instrução, também oferece às crianças a interpretação e a significação. 
III – Para auxiliar o professor na escolha dos livros, Coelho (2000) elenca alguns critérios, dentre eles podemos destacar qual a intenção na escolha do livro: estética ou ética? 
IV – A análise das ilustrações do livro também é essencial, tendo em vista que as crianças realizam a leitura de imagens, uma vez que ainda não sabem ler. 
As respostas corretas correspondem à assertiva: 
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Prezado(a) aluno(a), ao chegar ao final das discussões desta unidade, que tratou a respeito do desenvolvimento de atividades, vivência, análise e propriedade para o ensino de Arte, 
pode-se concluir que o ensino destes conteúdos são essenciais e contribuem de forma significativa para o desenvolvimento das crianças da Educação Infantil. 
Desta forma, no decorrer da exploração dos assuntos, compreendemos a respeito do aprender e ensinar arte: orientações didáticas; organização do tempo e do espaço e sequência 
das atividades; leitura e releitura de obras de arte; técnicas de contar histórias, atividades, usando livros de literatura, e seleção dos textos e outros materiais, que se constituem 
como meio para o desenvolvimento da comunicação, expressão e compreensão pelo aluno das formas artísticas e da sua importância no contexto da nossa sociedade. 
Neste sentido, o nosso principal objetivo foi abordar as metodologias de ensino a fim de que o ensino de Arte possa alcançar o seu objetivo, desenvolver nos alunos a criatividade, 
sensibilidade, pensamento artístico e senso crítico, a fim de expressar-se e comunicar-se por meio da Arte. Também foi nosso objetivo levar os professores à reflexão de como 
organizar o tempo e o espaço e a sequência das atividades, tendo em vista que acreditamos que a organização é parte essencial no processo de ensino e aprendizagem, assim como 
a montagem de um ambiente que inspire os alunos e os ajude na compreensão dos conceitos artísticos. 
A mesma importância deve ser dada à seleção dos materiais, a fim de que não aconteça ruídos na comunicação e a utilização de obras com sentido ambíguo. Nosso objetivo foi 
pontuar os aspectos mais práticos deste ensino e apresentar alguns recursos e atividades que visam à concretização do ensino. Posso garantir a vocês que é possível a concretização 
destas atividades na prática de sala de aula. 
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Material Complementar 
Leitura 
Teoria e prática do ensino de Arte 
Autoras: Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque e M. Terezinha Telles Guerra 
Editora: FTD 
Sinopse : a forma como construímos este texto e o conteúdo abordado têm a intenção de marcar um 
encontro sensível entre você e a linguagem da arte e seu ensino. Nosso desejo foi tornar o texto 
acolhedor, abrindo espaço para o seu pensar e para pontuar ideias potenciais para o ensino 
contemporâneo da arte. 
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REFERÊNCIAS 
AROUCA, C. Arte na escola: como estimular um olhar curioso e investigativo nos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. São Paulo: Editora Anzol, 2012. 
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: 
Artmed, 2001, p. 67-79. 
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. 
DEMO, P. Avaliação Qualitativa . São Paulo: Cortez. Editora, 2002. 
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2007. 
HADJI, C. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas . A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T.. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fluir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. 
NONO, M. A. Organização do Tempo e do Espaço na Educação infantil : Pesquisas e Práticas. Universidade Virtual do Estado de São Paulo – São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. 
ROGERIO, C.; VIDIGAL, M. 1 0 passos para escolher um bom livro para as crianças. Disponível em: < http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI75824-10496,00- 
PASSOS+PARA+ESCOLHER+UM+BOM+LIVRO+PARA+AS+CRIANCAS.html >. Acesso em: 18 mar. 2017. 
SILVA, J. A. da; FREZZA, J. S. A construção das noções de espaço e tempo nas crianças da Educação Infantil. Conjectura , v. 15, n. 1, jan./abr. 2010. p. 45-53. 
SILVA, M. Em Arte, é preciso ensinar a ler textos sem palavras. 2010. Disponível em: < https://novaescola.org.br/conteudo/3342/em-arte-e-preciso-ensinar-a-ler-textos-sem- 
palavras >. Acesso em: 30 mai. 2017. 
THIAGO, L. P. S. Espaço que dê espaço. In: OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos na Educação Infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2006, 
p. 51-62. 
TREVISAN, A. Como apreciar a arte: do saber ao sabor: uma síntese possível.4. ed. Porto Alegre: AGE, 2010. 
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
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APROFUNDANDO 
No momento em que estamos pensando no ensino da disciplina de Artes, sempre nos remetemos a um processo que valorize a criatividade, a imaginação, a interação com os 
colegas e com os professores. No entanto o processo de ensino e aprendizagem pode ser corrompido, caso a avaliação não seja realizada, levando em consideração a expressão de 
cada aluno. Arouca (2012, p.111) destaca que: 
Uma avaliação baseada no temor e na ameaça dos docentes e dos pais apenas aumenta o estresse, a possibilidade de injustiça e a angústia do estudante em 
relação à sua autoimagem, e sem dúvida coloca professor e aluno em lados opostos, comprometendo, assim, as mais diversas possibilidades de relações de 
aprendizagem. 
Temos conhecimento que o processo de avaliação que são utilizados nas escolas atualmente, muitas vezes, levam nossos alunos a não expor o que realmente compreenderam, os 
conhecimentos realmente adquiridos, mas sim apenas as informações que foram decoradas. 
Para Arouca (2012) os processos avaliativos são baseados no medo, no controle, e na necessidade de se mensurar e classificar. Entretanto, quando a avaliação é realizada da forma 
adequada, ou seja, de forma que valorize os conhecimentos construídos pelos alunos, contribui positivamente para a construção de novos conhecimentos e, principalmente, o 
desenvolvimento de novas habilidades e competências. 
Neste contexto, a avaliação deve ser vista e entendida como uma ferramenta facilitadora da aprendizagem e não como algo punitivo. Para Hadji (2001, p.15): 
A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências 
pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação depende da significação essencial do ato de ensinar. 
Desta forma, cabe ao professor planejar seus conteúdos de forma a fazer com que a avaliação se torne um instrumento positivo no processo de ensino e de aprendizagem, e não 
algo que vá fazer com que o aluno tenha uma relação negativa com a construção do conhecimento e com o processo de aprendizagem. O processo avaliativo deve ser visto por 
todos os envolvidos no contexto escolar, e a aprendizagem como um resultado do que foi trabalhado. Demo (2002) defende que a: 
Avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório, 
[...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno 
classificatório (DEMO, 2002, p.2). 
Demo (2002) comprova, ao discutir a avaliação, que o processo avaliativo deve ser desenvolvido em consonância com a aprendizagem, temos que colocar em prática uma avaliação 
que não seja excludente, mas que nos auxilie de forma satisfatória em todo o processo de ensino, fazendo com que nossos alunos construam o conhecimento científico e não fiquem 
estanques com o conhecimento decorado para fazer uma prova. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
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Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
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Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; MENDONÇA , Camila Tecla Mortean. 
Arte e Musicalização no Contexto da Educação Infantil. 
Camila Tecla Mortean Mendonça. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
28 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Arte. 2. Música. 3. Educação Infantil. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 372 
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PROCESSO DE CRIAÇÃO E 
EXPRESSÃO POR MEIO DAS 
LINGUAGENS: ARTES VISUAIS, 
MÚSICA, DANÇA E TEATRO 
Professora : 
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
Objetivos de aprendizagem 
• Compreender como se dá o processo de criação por meio das linguagens artísticas. 
• Entender como é possível alfabetizar por meio das linguagens artísticas. 
• Conhecer como elaborar um plano de trabalho para o ensino de Artes. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Imaginação e criatividade nas linguagens artísticas 
• Alfabetização dos sentidos 
• Planos de trabalho para o ensino de Arte 
Introdução 
Olá, caro(a) aluno(a), neste estudo, serão discutidos os conteúdos referentes ao processo de criação e expressão, por meio das linguagens: artes visuais, música, dança e teatro, no 
decorrer de três tópicos, os quais estão intitulados: 1 – Imaginação e criatividade nas linguagens artísticas; 2 – Alfabetização por meio das linguagens artísticas; e 3 – Planos de 
trabalho para o ensino de Arte , que estão elencados nesta unidade. 
No primeiro tópico, voltamos as nossas discussões para compreender um pouco do desenvolvimento da criatividade e das linguagens artísticas no ensino de Arte. Desta forma, a 
partir da concepção de que a disciplina de Arte não é um passatempo ou uma disciplina em que os alunos podem descansar, iremos discutir os eixos do ensino de Arte, Artes visuais, 
dança, música e teatro, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. 
No segundo tópico, iremos discutir a utilização das linguagens artísticas no processo de alfabetização, que serão desenvolvidas por meio de diversas atividades que incluem o 
movimento, a música e as Artes plásticas. Discutiremos que na educação infantil a música é utilizada para o desenvolvimento motor, a audição e o domínio do ritmo. 
Na última aula, iremos refletir sobre os planos de trabalho para o ensino de Arte. Para que o ensino de Arte alcance o seu objetivo, que é desenvolver nas crianças a criatividade, o 
senso crítico e a sensibilidade, é preciso que o professor esteja empenhado no processo de ensino e de aprendizagem em Arte e possa trabalhar com os conteúdos de forma 
significativa. 
Após a exploração dos conteúdos acima elencados, esperamos que você possa construir seus conhecimentos com relação ao processo de criação e expressão por meio das 
linguagens: artes visuais, música, dança e teatro. 
Desejamos a você um ótimo estudo! 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NAS LINGUAGENS 
ARTÍSTICAS 
Ao realizarmos um breve estudo sobre o ensino de Arte no Brasil, verificamos que este ensino sobreviveu a várias transformações no decorrer dos anos, desta forma, 
anteriormente, o ensino de Arte era visto, por todos, apenas, como um momento de descanso em que não se desenvolvia nenhum tipo de habilidade nos alunos. Nos dias atuais, o 
ensino de Arte ganhou uma nova visão e passou a integrar, de forma positiva, a matriz curricular da educação básica. 
De acordo com as ideias defendidas por Barbosa (1991, p. 4), podemos destacar que: “A arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve”. O 
autor, ainda, menciona que: 
Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, sem arte, porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o 
desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento representacional que caracterizam a arte (BARBOSA, 1991, 
p. 5). 
Neste sentido, podemos observar que a Arte está presente em tudo que nos cerca, elafaz parte de toda a nossa vida, do nosso contexto social. Barbosa (1991) ainda afirma que para 
termos uma educação humanizadora, é necessário a presença da Arte, assim, o professor poderá desenvolver a percepção e a imaginação, contribuindo satisfatoriamente para 
elaborar a capacidade criadora em seus alunos. 
É sabido que o ensino de Arte é fundamental para que tenhamos alunos mais críticos e criativos, neste sentido, de acordo com Chagas (2009), o ensino de Arte no Brasil foi incluído 
somente em 1971, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/1971. 
Ao realizarmos a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, específicos para o ensino de Arte, verificamos que se trata de um documento que foi publicado somente em 
1997, apresentando, logo no início, um breve histórico sobre o ensino de Arte no Brasil. Desta forma, o documento faz uma caracterização da área de Arte. Podemos observar, 
também, que o referido documento traz em seu texto diferentes sugestões de práticas que podem ser utilizadas para as aulas de Arte. Em seguida, observamos que os PCNs 
dividem a disciplina de Arte em eixos, a saber: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esses eixos serão explicados a seguir, entretanto a leitura dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais na íntegra é indispensável. 
Artes visuais 
O ensino das Artes Visuais estão voltadas para a pintura, a escultura, o desenho, a fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, entre outros. Esse eixo da Arte 
pode ser trabalhado de diferentes maneiras, neste sentido, por meio de releituras, análises, portfólios, projetos, o ensino deve explorar e desenvolver no aluno a sensibilidade, 
afetividade, além de fazer com que esse aluno se posicione criticamente. Segundo os PCNs (1997), notamos que: 
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e 
às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por 
um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal 
e grupal (BRASIL, 1997, p. 40). 
Neste sentido, o professor, em sala de aula, deve trabalhar as Artes visuais por meio de pinturas, colagens, desenhos, esculturas, gravura, modelagem, fotografia, vídeos, utilizar o 
computador e a internet para criação de desenhos animados e pesquisas sobre obras de artes. Conforme afirma Chiovatto (2002), o professor deve ser o mediador do 
conhecimento a fim de que possa potencializar o encontro do aluno com a obra de arte, oferecendo informações capazes de contextualizar a obra, fazendo com que o aluno reflita e 
interaja com o que será trabalhado. Cabe, desta forma, ao professor, utilizar técnicas diferenciadas, que envolvam as Artes Visuais, e consiga, de forma criativa, interagir e prender a 
atenção de seus alunos. 
Dança 
O segundo eixo caracterizado pelos PCNs, que faz parte dos conteúdos que devem ser trabalhados nas aulas de Arte, refere-se à dança. É de conhecimento que a dança faz parte 
das diferentes culturas e está incorporada no trabalho, nas religiões e nas atividades lúdicas. De acordo com os PCNs (1997, p. 44): 
Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma 
e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ação física é necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as 
potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. 
Neste sentido, ao realizar trabalhos com a dança, o professor deverá desenvolver com seus alunos a compreensão da capacidade de se movimentar, compreender como o seu corpo 
funciona, sabendo utilizá-lo, assim, com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Conforme observamos nos PCNs (1997), a dança desenvolve habilidades 
psicomotoras, favorece a formação de conceitos e solução de problemas, estimula a interação social, organiza o gesto e a movimentação do cotidiano, além de fazer evoluir o 
potencial criativo e imaginário da criança. 
O professor deve, neste sentido, elaborar aulas que sejam criativas, explorando o desenvolvimento potencial de seus alunos, assim, pode propor pesquisas de movimentos, 
estímulos rítmicos, criação de movimentos em duplas ou grupos, trabalhar com as cantigas de rodas ou, até mesmo, com o silêncio, ouvindo os barulhos naturais, que também 
possuem ritmos que podem ser trabalhados. 
Música 
Quando tratamos da música, devemos levar em consideração que ela está associada ao tempo e à sociedade vigente, neste sentido, a música se modifica conforme a sociedade 
também modifica-se, por isso, podemos dizer que cada ritmo e letra pertencem a uma determinada época e sociedade. 
Neste sentido, quando estamos trabalhamos com a música no processo de ensino de Arte, devemos considerar toda a diversidade de música que permeia o contexto social. O 
professor deve incentivar os alunos para que tragam para sala de aula diferentes músicas, de diferentes épocas, promovendo a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra, 
aprimorando sua condição de avaliar as produções criadas por ele e também pelos demais alunos. 
Temos conhecimento que a escola tem um papel fundamental no contato dos alunos com a música, desta forma, os alunos precisam compreender que a música é uma expressão 
artística, portanto, os professores devem ensinar e desenvolver instrumentos musicais em sala de aula, além de trabalhar com os diferentes estilos musicais. 
Ao fazer todo esse trabalho de musicalidade em sala de aula, o professor conseguirá demonstrar aos seus alunos que a música faz parte da produção humana, assim, é uma forma de 
Arte, respeitando sempre o gosto individual de cada pessoa. 
De acordo com Simas e Dias (2007), o professor também poderá trabalhar com as brincadeiras cantadas, trazendo para a sala de aula parlendas, canções de ninar e cantigas de roda, 
auxiliando no desenvolvimento social e do conhecimento, além de trabalhar o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e na formação da personalidade do ser humano. 
Teatro 
O último eixo abordado pelos PCNs (1997), que faz parte do ensino de Arte, é o Teatro. Conforme podemos observar nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o teatro, visto 
e entendido como Arte, foi formalizado pelos Gregos. É a Arte do homem, pois exige a sua presença de forma completa, isto é, seu corpo, sua fala, seu gesto, trabalhando, assim, a 
expressão e a comunicação. 
Quando o aluno é levado a participar de atividades voltadas para o teatro, ele se desenvolve dentro de um grupo social, de maneira responsável, pois irá aprender a ouvir, a escutar e 
dar opiniões. Os PCNs (1997, p. 52) destacam que: 
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e 
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da 
fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando 
imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio. 
O trabalho com teatro na educação infantil possui um significado ainda mais forte, tendo em vista que o mundo da imaginação, ou o faz de conta, é muito mais presente nesta fase. 
Neste sentido, é importante recriar os espaços sociais, de convívio das crianças, fazendo com que elas desenvolvam a sua imaginação. 
Coll e Teberosky (2004) afirmam que o brincar de representar faz com que nos transformemos, como em um passe de mágica, em outra pessoa ou outra coisa, nos dando a 
oportunidade de aprender com as nossas ações. Neste sentido, cabe, portanto, a escola oferecer um espaço adequado para que as aulas de teatro sejam desenvolvidas. E aoprofessor, cabe elaborar aulas sequenciadas, com jogos preparatórios, a fim de desenvolver as habilidades necessárias para o teatro, isto é, atenção, observação, concentração nos 
alunos. 
A origem do teatro está na Grécia antiga. Organizavam-se festivais para celebrar a fertilidade da Terra na primavera, e os participantes vestiam peles 
de animais, dançavam e entoavam cânticos repetidos pelos demais. Foi lá que surgiu o teatro tal como o conhecemos hoje: representações com 
diferentes histórias escritas por autores, nos quais atores interpretam diferentes papéis diante de um público em um local construído especialmente 
para isso. 
Um dos festivais mais famosos da Grécia antiga era realizado em homenagem ao deus Dionísio. Durante seis dias todos os habitantes da cidade se 
reuniam para julgar a qualidade dos textos encenados e de seus autores. Aplaudiam quando gostavam, ou protestavam a ponto de interromper a 
representação, caso não gostassem. 
Fonte: adaptado de Coll (2004). 
ALFABETIZAÇÃO POR MEIO DAS LINGUAGENS 
ARTÍSTICAS 
Alfabetização é o termo utilizado para o processo de aquisição do alfabeto. Desta forma, está centrado na aquisição do código linguístico e na sua decodificação. Segundo Soares 
(2004, p. 19), “alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, 
incorporando as práticas sociais que as demandam”. 
Na segunda metade da década de 80, passou-se a formular no Brasil os primeiros conceitos da palavra letramento, que surgiu para designar algo que extrapole o processo de 
alfabetização. Desta forma, é preciso formar os alunos para saber mais do que decodificar os signos, é preciso leva-los a realizar a leitura de mundo. Soares (2003, p. 8) pontua que: 
[...] No Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre 
proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que 
tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino desinvenção da alfabetização [...]. 
Desta forma, é possível afirmar que alfabetização e letramento são processos distintos, contudo ocorrem de forma indissociável e interdependente. Para o ensino da Literatura 
Infantil este processo é mais claro, tendo em vista que o contato com livros de histórias aproximam as crianças do mundo letrado e as estimulam no processo de aquisição da leitura 
e da escrita. Para o ensino de Arte, a alfabetização ocorrerá por meio do desenvolvimento de diversas atividades, que incluem: o Movimento, a Música e as Artes Plásticas. 
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI, a cultura possui grande influência sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, pois 
cada cultura atribui diferentes significados sobre os gestos, expressões, assim como pelos diferentes movimentos que são apreendidos pelo manuseio de objetivos nas atividades 
cotidianas. “Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas 
quais o movimento é aprendido e significado” (BRASIL, 1998, p. 19). Com relação à música, os RCNEI definem como: 
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da 
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e 
comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, 
era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia (BRASIL, 1998, p. 45). 
Na educação infantil, a música tem sido utilizada para o desenvolvimento motor, da audição e do domínio rítmico, por meio da utilização das bandinhas. Também são utilizadas para 
memorização do alfabeto, dos números, das cores, dos dias da semana, na maioria das vezes essas canções são acompanhadas de gestos e movimentos. 
É preciso desmistificar a Arte que é trabalhada nas escolas, pois são entendidos como passar o tempo, com atividades de desenho, colagem e pintura. De acordo com os RCNEI 
(BRASIL, 1998), a Arte que a criança produz sofre, desde cedo, a influência da sua cultura, seja pelos materiais utilizados para o desenvolvimento dos seus trabalhos, seja pelas 
produções artísticas observadas nos meios de comunicação impressos ou pelas multimídias. 
Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o local e a 
época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a 
produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela (BRASIL, 1998, p. 88). 
"Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros 
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode leva-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. 
Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo" (ALVES, 2009, p. 20). 
A citação de Rubem Alves nos leva a refletir como futuros educadores, como queremos que a nossa escola seja: uma gaiola e tenha pássaros 
engaiolados ou queremos que a nossa escola seja um ambiente de discussões, em que o conhecimento seja trabalhado de maneira a formar cidadãos 
livres para pensar e construir um conhecimento crítico. Como devemos proceder em sala de aula, para que nossos alunos não se tornem pássaros 
engaiolados? 
Fonte: a autora. 
PLANOS DE TRABALHO PARA O ENSINO DE ARTE 
Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o local e a 
época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a 
produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela (BRASIL, 1998, p. 88). 
Para a realização de um bom trabalho em sala de aula, é de grande importância que o professor atue em sala de aula de forma a fazer com que seus alunos aprendam, de forma 
significativa, os conteúdos elencados na matriz curricular. Neste sentido, é necessário que o professor faça o seu Plano de Trabalho Docente (PTD), para que seu trabalho ocorra de 
forma planejada e organizada, visando ao processo de aprendizagem dos alunos envolvidos. 
Será por meio do Plano de Trabalho Docente que o professor irá elaborar as suas aulas, ele organizará todo o conteúdo que será desenvolvido. Existem escolas que pedem o Plano 
de Trabalho Docente Anual e depois bimestral ou trimestral, conforme a proposta da escola, e, algumas, que pedem também o semanal, em que o professor deve descrever todo o 
conteúdo que será trabalhado diariamente, qual metodologia que será empregada, entre outros itens que veremos nos próximos parágrafos. 
O plano de trabalho deverá ser desenvolvido levando em consideração a perspectiva teórico metodológica que a escola segue. Atualmente, a maior parte das escolas brasileiras 
adoram a pedagogia histórico-crítica, neste sentido, será baseada nesta metodologia que iremos discutir sobre o plano de trabalho. 
A Pedagogia Histórico-crítica vê a escola como instrumento para proporcionar o conhecimento científico, permitindo, ao aluno, compreender o conhecimento dentro de suas 
múltiplas faces, no que se refere ao contexto social. Gasparin (2007) destaca que o conhecimento adquirido não é neutro e fragmentado, ou seja, deve levar em consideração