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Língua Brasileira de Sinais
LIBRAS
Profa. Maria do Carmo Nascimento Lins
2015
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE
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NEAD - NÚCLEO DE ESTUDO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Edição 2015
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1. HISTÓRIA DA 
 LÍNGUA DE SINAIS
1.1. IDADE ANTIGA
A surdez era vista como uma patologia, que incapacitava o surdo de racio-
cinar, exercer sua cidadania, casar, constituir patrimônio, tomar decisões.
A Igreja Católica considerava que suas almas não eram imortais porque 
não tinham condições de pronunciar os sacramentos. Segundo a visão 
aristotélica, a linguagem era o que dava condição de humano ao indiví-
duo. Como os surdos não desenvolviam linguagem eram considerados 
então como não humanos.
Os surdos tinham um destino pré-determinado; eram condenados a sofrer 
a mesma morte reservada aos retardados ou deformados; morriam asfi-
xiados ou tinham a garganta cortada, ou eram lançados no precipício, no 
mar. A ideia negativa de que os surdos não eram educáveis persistiu até 
o século XV, sendo mantidos à margem da sociedade, sem seus direitos 
assegurados.
No Sistema Romano, os surdos eram privados de seus direitos legais. Entre 
os Egípcios e os Persas, o seu destino era assunto de interesse religioso, 
pois sua debilidade era considerada sinal dos deuses.
Tem-se pouca referência com relação aos surdos e a sua educação. No 
final da idade média, iniciou-se um processo de reconhecimento do surdo 
como ser social.
Inicialmente, a educação se processava com um professor que ensinava os 
surdos a falar, ler e escrever, para que pudessem adquirir os direitos legais 
aos títulos e à herança da família (visão preceptora). Posteriormente, essa 
educação tornou-se institucionalizada (em escolas).
1.2. IDADE MODERNA
Surgiram os primeiros educadores que influenciaram na concepção de 
como os surdos são concebidos e educados até os dias atuais.
capítulo 01
8
CAPÍTULO 1
SÉCULO XVI
O monge beneditino Ponce de León (1520-
1584) foi considerado o primeiro professor 
de surdos da história, e esse período foi 
considerado o verdadeiro início da educa-
ção. Dedicou-se a educar os surdos, filhos 
de nobres e de famílias de poder aquisitivo 
alto (Sec. XVI), para que tivessem acesso 
aos direitos de herança, o que só acontece-
ria, caso pudessem falar. Para tanto, utiliza-
va uma metodologia que fazia uso de dati-
lologia (representação manual das letras do 
alfabeto), escrita e oralização (comunicação 
através da fala), tendo criado também uma 
escola para professores de surdos.
SÉCULO XVIII
Surge no cenário Charles Michel de L’epée 
(1750), abade francês, que desenvolve um 
trabalho com os surdos nas ruas de Paris. 
Observou que os surdos se comunicavam 
por um conjunto de gestos com significados 
funcionais. Utilizando-se dos gestos, desen-
volveu estratégias pedagógicas diferencia-
das. A metodologia e os resultados eram 
registrados e divulgados com a expectativa 
de que a sociedade compreendesse que 
o desenvolvimento intelectual dos surdos 
dependia, essencialmente, de um canal de 
comunicação, O GESTUAL.
No século XVIII, o abade prosseguia com 
seu trabalho de educação dos surdos pelas 
ruas de Paris, usando a língua de sinais para 
ensiná-los. Criou o Instituto Nacional para 
Surdos-Mudos, a primeira escola a obter 
apoio público. Formou diversos professores 
para surdos que criaram vinte e uma esco-
las na França e no resto da Europa.
L’epée foi considerado o pai dos surdos, e a 
corrente filosófica defendida por ele deno-
minou-se GESTUALISTA.
1.3. INÍCIO DO RECONHECIMENTO 
 DA LÍNGUA DE SINAIS
Instituto Nacional de Surdos- Mudos - INES (1857)
Nesse período da história, a educação teve 
grande impulso, no sentido quantitativo, 
com o aumento de escolas para surdos, e 
qualitativo, já que, por meio da Língua de 
Sinais, os surdos podiam apreender e do-
minar diversos assuntos e exercer várias 
profissões.
Surge, então, outra corrente pedagógica 
referente à metodologia para ensinar os 
surdos...
A corrente filosófica que surge com muita 
força denominou-se ORALISTA, baseada 
nas ideias de SAMUEL HEINICK. Este defen-
dia que os surdos precisavam desenvolver a 
competência linguística oral e o comporta-
mento dentro dos padrões “normais”.
Samuel Heinick, importante pedagogo e 
professor alemão, defendia que o desen-
volvimento cognitivo tinha origem no uso 
da palavra e trabalhava com os surdos a 
produção da fala. Era reprimido tudo o que 
fizesse lembrar que os surdos não podiam 
falar como os ouvintes, a fim de que eles 
fossem aceitos socialmente. Nesse proces-
so, ficaram fora da possibilidade de desen-
9
CAPÍTULO 1
volvimento educacional, pessoal e integra-
ção com a sociedade, obrigando-os a se 
organizarem de forma clandestina.
Heinick fundou a primeira escola pública 
que utilizava apenas a língua oral na edu-
cação das crianças surdas, considerando 
essa situação ideal para inseri-las na co-
munidade de ouvintes. Esse método foi 
adotado por quase todos os países de lín-
gua alemã.
Na segunda metade do século XVIII, exis-
tiam, basicamente, dois métodos de ensino 
de surdos:
• MÉTODO FRANCÊS DE L’EPÉE
 Surgido em Paris, Baseando-se na Lín-
gua de Sinais.
• MÉTODO ALEMÃO DE HEINECK
 Originado em Hamburgo e Leipzig, 
enfatizava o desenvolvimento da 
oralização.
SÉCULOS XVIII E XIX
Thomas Gallaudet (1787-1851), professor 
americano, passou a dedicar-se ao estudo 
da surdez, com o intuito de criar uma esco-
la pública para surdos nos Estados Unidos. 
Viajou para a Europa a fim de aprender o 
método de Bradwood, bastante difundido 
nos Estados.
Tomou conhecimento, também, do método 
desenvolvido por L’Epée e viajou à França, 
realizando estágio no Instituto Nacional 
para Surdo-Mudo, onde aprendeu o méto-
do e a Língua de Sinais com Laurent Clerc 
(1785-1869). Este frequentou o Instituto 
desde os 12 anos de idade como aluno, 
tornando-se, depois, professor de surdos. 
Posteriormente, Gallaudet contratou Clerc 
para trabalharem juntos e, no ano de 1916, 
fundaram a primeira escola pública para 
surdos nos Estados Unidos.
IDADE CONTEMPORÂNEA 
terrível marco histórico
Um evento gerou uma radical mudança nos 
rumos da educação dos surdos. Considera-
do um marco histórico, no ano de 1880, em 
Milão, ocorreu o I Congresso Internacional 
de Educadores de Surdos. Esse evento foi 
organizado por uma maioria oralista com 
o propósito de fortalecer suas convicções. 
Assim, o método alemão ganhava, aos 
poucos, a adesão dos países europeus.
As discussões do Congresso foram reali-
zadas por meio de debates acalourados, 
momentos em que se apresentaram muitos 
surdos que falavam bem, com exceçãoda 
delegação americana (apenas 05 membros) 
e de um professor britânico.
A única oposição clara ao oralismo foi apre-
sentada por Gallaudet, baseada na meto-
dologia de L’Epée.
Todos os participantes, em sua maioria eu-
ropeia e ouvintes, votaram, e, por aclama-
ção, venceu a metodologia oralista.
A língua de sinais foi banida e considerada 
um perigo para o desenvolvimento da lin-
guagem oral, e os professores surdos foram 
expulsos das escolas.
A interdição durou 100 anos!
SÉCULOS XIX E XX
O Oralismo permaneceu sem grandes 
questionamentos, porém, após algumas 
décadas de trabalho, havia uma grande 
10
CAPÍTULO 1
insatisfação com os resultados da fala dos 
surdos. A maioria dos surdos profundos, 
além de não revelar uma comunicação oral 
satisfatória, não apresentava desenvolvi-
mento na leitura nem na escrita, provocan-
do um visível fracasso da metodologia.
SÉCULO XX - um novo horizonte
O descontentamento com o Oralismo to-
mava conta do cenário educacional. A falta 
de socialização dos surdos e os pequenos 
progressos apresentados induziram a no-
vos questionamentos sobre a educação dos 
surdos e surgiram novas propostas peda-
gógico-educacionais em relação à educa-
ção da pessoa surda e volta ao cenário a 
perspectiva sobre o uso da língua de sinais.
A Língua de Sinais foi estudada por meio 
das pesquisas de William Stokoe, em 1960 
sendo demonstrado que a Língua Ameri-
cana de Sinais (ASL) apresentava todas as 
características das línguas orais. Após a pu-
blicação de Stokoe, na década de 70, cres-
ceram as pesquisas voltadas para a Língua 
de Sinais e sua aplicação na educação e na 
vida dos surdos.
A grande insatisfação que pairava sobre o 
cenário educacional, desde os educadores 
até os surdos deu origem a experiências 
envolvendo tanto a língua de sinais como 
outros métodos manuais, desde que pro-
piciassem uma melhor comunicação entre 
ouvintes e não ouvintes. Nessa época, Do-
rothy Schifflet, que era professora e mãe de 
um surdo, iniciou uma nova metodologia 
de ensino e introduziu língua de sinais, lín-
gua oral, leitura labial, treino auditivo e alfa-
beto manual, denominado “Total Aproach”. 
Posteriormente, Roy Holcom adotou esse 
trabalho e o rebatizou de Total Communi-
cation, dando origem à filosofia da Comu-
nicação Total.
Como ainda não havia uma metodologia 
única, muitas eram as experiências desenvol-
vidas com os surdos. A Universidade Gallau-
det, que utilizava o inglês sinalizado, adotou 
a Comunicação Total e se tornou o maior 
centro de pesquisa dessa nova filosofia.
2. COMUNICAÇÃO TOTAL
A tendência ganhou impulso nos anos 70; 
a junção de métodos era permitida, como 
a língua de sinais, leitura orofacial, amplifi-
cação e datilologia a fim de fornecer inputs 
linguísticos para estudantes surdos, poden-
do eles se expressarem mediante a mo-
dalidade a que melhor se adaptassem. Os 
profissionais que adotaram a filosofia em 
questão percebiam os surdos não como 
portadores de uma patologia, mas sim, 
como uma pessoa capaz de se desenvolver 
e superar suas limitações.
O objetivo é desenvolver uma comunica-
ção real entre os surdos e os seus familiares, 
professores e coetâneos, para que eles pos-
sam construir seu mundo e suas convicções 
internamente. A oralização não é o objetivo 
em si da comunicação total, mas uma das 
áreas trabalhadas para possibilitar a inte-
gração social do indivíduo surdo.
Após a euforia do momento inicial e aná-
lises avaliativas, observou-se que os sur-
dos ainda apresentavam sérias dificuldades 
para expressar sentimentos e ideias e co-
municar-se em contextos extraescolares.
Referente à escrita, os problemas apresen-
tados continuam a ser muito importantes, 
11
CAPÍTULO 1
sendo que poucos sujeitos alcançam au-
tonomia nesse modo de produção de lin-
guagem, sendo poucos os casos bem-su-
cedidos. E sobre os sinais, estes ocupam 
um lugar meramente acessório de auxiliar 
da fala, não havendo um espaço para seu 
desenvolvimento.
2.1. SÉCULO XX
A Comunicação Total proporcionou maior 
resultado positivo que o oralismo, a obser-
vância aos aspectos do desenvolvimento 
cognitivo dos surdos, a convocação dos 
familiares em prol da educação dos filhos 
surdos. A filosofia vigente, porém, não privi-
legia o fato de a língua de sinais ser a língua 
natural dos surdos; não privilegia o fato de 
ser um fenômeno natural da comunidade 
surda nem sua carga cultural, inserindo re-
cursos artificiais com o intuito de facilitar a 
interação. Isso gera, em alguns casos, uma 
certa desordem na comunicação, uma vez 
que o domínio dos recursos depende da 
habilidade individual de cada um, o que 
torna a codificação confusa.
No final da década de 70, alguns educa-
dores adotaram a Língua de Sinais, inde-
pendentemente da língua oral; com isso, o 
surdo deveria utilizar, em determinados mo-
mentos, a Língua de Sinais e, em outros, a 
língua oral. Surgiu, então, a proposta do Bi-
linguismo a partir da década de 80, ganhan-
do adeptos em todos os países do mundo.
2.2. AJUDA DA COMUNIDADE 
 CIENTÍFICA
A reivindicação dos surdos para se comu-
nicarem por meio da Língua de Sinais tem 
sua legitimidade construída a partir dos 
anos 1960, quando as pesquisas das neu-
rociências começaram a oferecer as bases 
científicas que atribuíam às Línguas de Si-
nais o papel de único instrumento capaz de 
atender as necessidades comunicativas dos 
surdos (RAMOS, 2011).
Fonte: Freitas (2012)
Os avanços dos estudos de neuroimagens 
por meio de exames, como a ressonância 
magnética funcional e a tomografia com-
putadorizada, por exemplo, permitiram 
analisar a atividade sináptica das diversas 
regiões cerebrais, possibilitando a obser-
vação em tempo real da funcionalidade do 
cérebro.
Pelas imagens, é possível se verificar a simi-
laridade funcional das áreas da linguagem 
em surdos e ouvintes que utilizam a língua 
de sinais e a língua oral. Estudos como esse 
contribuíram para o reconhecimento das lín-
guas de sinais como línguas independentes.
Nesse sentido, as análises sobre os aspec-
tos funcionais da linguagem têm demons-
trado que, embora pertençam a modalida-
des diferentes, as línguas orais e as de sinais 
apresentam funcionamento análogo entre 
si, ativando as mesmas estruturas cerebrais 
tanto para produção quanto para compre-
ensão das mensagens. Esses achados cien-
tíficos contribuíram, de forma sistemática, 
para a compreensão do status linguístico 
das línguas de sinais e, em consequência, 
12
CAPÍTULO 1
para o surgimento de outra abordagem 
educacional denominada “bilinguismo”.
2.3. UMA NOVA FILOSOFIA
O Bilinguismo consiste numa proposta só-
cio-antropológica da surdez, que se baseia 
na condição bilíngue e bicultural do surdo, 
que convive, em seu dia a dia, com duas 
línguas: a língua de sinais e a língua oral 
de seu país, e duas culturas: a cultura da 
comunidade surda e a da comunidade ou-
vinte de seu país (QUADROS, 2006).
O conceito central da educação bilíngue 
afirma que os surdos formam uma comu-
nidade com cultura e linguagem próprias. 
Apresenta uma filosofia diferente do mo-
delo oralista, porque considera o canal vi-
so-gestual de fundamental importância 
para a aquisição de linguagem da pessoa 
surda. Diferencia-se também do modelo 
da comunicação total porque defende um 
espaço efetivo para a língua de sinais no 
trabalho educacional.
O Bilinguismo defende que cada língua apre-
sentada possui características próprias não 
devendo nunca ser misturadas. A proposta 
é que sejam ensinadas duas línguas: a língua 
de sinais como língua materna, e a outra 
do grupo ouvinte majoritário, língua país.
O objetivo da educação bilíngue é propiciar 
à criança surda o desenvolvimento cogni-
tivo-linguístico equivalente ao observado 
na criança ouvinte, que possa desfrutar de 
uma relação harmoniosa também com ou-
vintes, tendo acesso às duas línguas (sinais 
e majoritária). A filosofia em questão busca 
otimizar a relação entre o adulto surdo e a 
criança, abrindo um caminho para o pro-
cesso de construção de umaautoimagem 
positiva como sujeito surdo, sem perder a 
possibilidade de se integrar a uma comuni-
dade de ouvintes.
São poucos os países que implantaram a 
educação bilíngue. A aplicação prática não 
é simples e exige cuidados especiais, for-
mação de profissionais habilitados e dife-
rentes instituições envolvidas.
Projetos realizados em diversas partes do 
mundo, como Suécia, Estados Unidos, Ve-
nezuela e Uruguai, têm princípios filosófi-
cos semelhantes, embora se diferenciem 
em alguns aspectos metodológicos. Diante 
desse panorama, é possível constatar que, 
de alguma maneira, as três principais abor-
dagens de educação de surdos, Oralista, 
Comunicação total e Bilinguismo, coexis-
tem com adeptos de todas elas nos dife-
rentes países. Cada uma delas possui sua 
história, uma ideologia, cada qual com seus 
prós e contras, embora não seja possível 
se instituir uma metodologia sem levar em 
consideração os aspectos que propiciam o 
desenvolvimento humano.
Como podemos observar as línguas de si-
nais são faladas em todo o mundo, para 
exemplificar temos: comunidade surda bri-
tânica utiliza a British Sign Language (BSL); 
a francesa, a Language Française des Sig-
nes (LFS); os surdos portugueses utilizam a 
LSP - Língua de Sinais Portuguesa;b a co-
munidade estadunidense, a American Sign 
Language (ASL); e, claro, a comunidade 
surda brasileira, a Língua Brasileira de Si-
nais (Libras).
A língua de sinais esta
rá sempre um pou-
co mais desenvolvid
a e adiante da lín-
gua falada, de modo 
que a competência 
linguística na língua d
e sinais servirá de 
base para a compet
ência na aquisição 
da língua falada.
Trata-se da aprendiza
gem de uma língua 
por meio da compet
ência em outra lín-
gua, modelo natural d
os ouvintes, quan-
do aprendem uma 
segunda língua. A 
base é sua língua mat
erna.
13
CAPÍTULO 1
A Língua de sinais americana, bem como a 
língua brasileira de sinais tiveram suas ori-
gens na língua francesa de sinais. Nos Esta-
dos Unidos, o americano Thomas Hoppins 
Gallaudet sensibilizado com uma garotinha 
surda, Alice Cogswell de 8 anos, viaja à Eu-
ropa em busca de novos métodos para aju-
dar o desenvolvimento educacional desta 
menina, visto que não confiava muito nos 
métodos para oralizar pessoas surdas que 
existiam naquela época no país. No Brasil, 
em 1855 um surdo francês, Ernest Huet, em 
comum acordo com o imperador Dom Pe-
dro II, chaga ao país e cria a primeira escola 
nacional de surdos, atualmente o Instituto 
Nacional de Educação de Surdos - INES na 
cidade do Rio de Janeiro.
3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 DE SURDO NO BRASIL
Em 1855, a partir da iniciativa do impera-
dor Dom Pedro II, o professor surdo francês 
Edward Huet, iniciou, no Brasil, um trabalho 
de educação de duas crianças surdas, com 
bolsas de estudo pagas pelo governo.
Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o 
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual 
Instituto Nacional de Educação dos Surdos 
- INES, que utilizava a língua de sinais em 
seus procedimentos educacionais. Em 1911, 
no Brasil, o INES, seguindo a tendência do 
Congresso de Milão, estabeleceu o oralis-
mo puro em todas as disciplinas. Ainda que 
não fosse a metodologia mais adequada, 
era a primeira vez que os surdos estavam 
alcançando alguma visibilidade, conside-
rando que antes eram condenados a uma 
vida de clausura e descaso.
Apesar de todas as proibições, a língua de 
sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos 
pátios e corredores da escola.
A filosofia da Comunicação Total chegou ao 
Brasil, no final dos anos 70, após a visita de 
Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da 
Universidade de Gallaudet. O INES adotou 
a Comunicação Total como metodologia 
para o ensino de suas turmas.
Na década seguinte, baseado nas pesqui-
sas da linguista Lucinda Ferreira Brito so-
bre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), 
o Bilinguismo tem início, passando a ser 
implantado em algumas escolas e clínicas 
brasileiras, na década de 90.
SÉCULO XXI
Nesse século, houve o reconhecimento da 
Língua Brasileira de Sinais (Libras), como 
língua da comunidade surda brasileira, 
através da Lei NO 10.436, de 24 de abril 
de 2002.
O Brasil se tornou Estado-parte e país sig-
natário dos principais acordos e conven-
ções internacionais que estabelecem medi-
das de respeito aos Direitos Humanos, em 
um esforço significativo para a prevenção e 
eliminação do preconceito, em relação às 
pessoas com deficiência e para a promoção 
da acessibilidade e da inclusão social.
Realizou-se em Salamanca, na Espanha, a 
Conferência Global sobre Educação Inclu-
siva, no período de 21 a 23 de outubro de 
2009, com a participação de 58 países, além 
do Brasil. Nessa conferência foi produzida a 
Declaração de Salamanca.
A DECLARAÇÃO ENFATIZA DUAS 
DIRETRIZES
• Transformar os sistemas de ensino 
para que acolham todas as crianças; 
• Eliminar a discriminação no acesso à 
educação.
O foco são os Princípios, a Política e a Prá-
tica em Educação Especial. Trata-se de uma 
resolução das Nações Unidas, adotada em 
Assembleia Geral, a qual apresenta os Pro-
14
CAPÍTULO 1
OUVIDO EXTERNO: Orelha e canal auditivo com a mem-
brana timpânica no fundo do canal.
OUVIDO MÉDIO: 03 ossículos (martelo, bigorna, estribo) e 
a abertura da tuba auditiva.
OUVIDO INTERNO (labirinto): aparelho vestibular (equilí-
brio) e cóclea (audição).
cedimentos-Padrões das Nações Unidas 
objetivando a Equalização de Oportu-
nidades para Pessoas Portadoras de De-
ficiências. A Declaração de Salamanca é 
considerada mundialmente um dos mais 
importantes documentos que visam à in-
clusão social, juntamente com a Conven-
ção sobre os Direitos da Criança (1988) e 
da Declaração Mundial sobre Educação 
para Todos (1990).
4. NOSSO OUVIDO
O Instituto Nacional de Educação de Sur
dos - INES tornou-se órgão do Ministério 
da Educação - MEC, tendo como missão 
institucional a produção, o desenvolvimen-
to e a divulgação de conhecimentos cientí-
ficos e tecnológicos na área da surdez, em 
todo o território nacional.
Ainda referente às missões, deve também 
subsidiar a Política Nacional de Educação, 
na perspectiva de promover e assegurar o 
desenvolvimento global da pessoa surda, 
sua plena socialização e o respeito às suas 
diferenças.
4.1. SURDEZ
Diminuição da capacidade de percepção 
normal dos sons, sendo considerado surdo 
o indivíduo cuja audição não é funcional na 
vida comum, e parcialmente surdo aquele 
cuja audição, ainda que deficiente, é fun-
cional com ou sem prótese auditiva. Essa 
diminuição pode ser de nascença ou cau-
sada posteriormente por doenças.
POSSÍVEIS CAUSAS
pré-natais perinatais pós-natais
A criança adquire 
a surdez por mieo 
da mãe, no perío-
do de gestação.
Problemas no 
parto
Problemas após 
o nascimento
Desordens gené-
ticas ou heredi-
tárias relativas à 
consanguinidade 
ou ao fator Rh..
Pré-maturidade
Remédios 
ototóxicos em 
excesso ou sem 
orientação.
15
CAPÍTULO 1
5. O QUE É A LÍNGUA 
 BRASILEIRA DE SINAIS
LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é 
a língua materna dos surdos brasileiros. 
Como língua possui um sistema altamen-
te estruturado, constituído de toda a com-
plexidade gramatical das línguas faladas, 
regras bem definidas e vários níveis de es-
trutura linguística, como morfologia, sinta-
xe, semântica, pragmática, sendo também 
dotada de riqueza lexical e variações lin-
guísticas. Apenas na década de 60, as lín-
guas de sinais passaram a ocupar um status 
linguístico.
Os itens lexicais, que nas línguas orais são 
denominados palavras, na língua de sinais, 
são denominados “sinais”; estes possuem 
duas formas: icônicos ou arbitrários e con-
seguem, devidamente aplicados dentro das 
regras da língua de sinais, descrever toda a 
complexidade do pensamento humano. 
Doenças infec-
tocontagiosas, 
como rubéola, 
sífilis, toxicoplas-
mose, herpes.
Anóxia Exposição con-
tínua a ruídos 
ou sons muito 
altos.
Remédios oto-
tóxicos, drogas, 
alcoolismo mater-
no, exposição à 
radiação.
Fórceps Sífilis adquirida.
Desnutrição/
Subnutrição,Carências 
alimentares.
Infecção 
hospitalar
Diabetes, pressão 
alta..
GRAU DE PERDA
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, 
versa, em seu Art. 4º, que a pessoa portadora de 
deficiência deve se enquadrar em uma das se-
guintes categorias:
parcialmente
surdo
surdez leve 25 a 40 dB
surdez moderada 41 a 55 dB
surdez acentuada 56 a 70 dB
surdo
surdez severa 71 a 90 dB
surdez profunda Acima de 91 dB
Anacusia
NA LÍNGUA ORAL: PALAVRAS
NA LÍNGUA DE SINAIS: GESTOS
A comunidade surda
 também não é 
simpática ao termo d
eficiente auditi-
vo, pois remete à inc
apacidade. Pre-
ferem que os chamem
 de surdos.
Surdo
-Mud
o
DESINFORMAÇÃO
Algumas pessoas ac
reditam que a 
comunicação gestua
l é um conjun-
to aleatório de ges
tos que possi-
bilitam uma comunic
ação qualquer.
16
CAPÍTULO 1
• QUAL O CORRETO
?
( ) Língua dos sinai
s
( ) Língua de sinais
Trata-se de uma líng
ua viva e, portanto,
 a quantidade de s
inais está em aberto
, 
possibilitando o acr
éscimo de novos sin
ais.
correto: LÍNGUA DE 
SINAIS
• COMO CHAMAR A
TENÇÃODOS SURDO
S?
• Toque-o no omb
ro 
• Apague e acend
a a luz
• Levante a mão d
iscretamente 
• QUANDO SURGIU
 O PRIMEIRO LIVRO?
O 1º livro em inglês, 
que descreve a língu
a de sinais, foi escrit
o por J. Bulwer, datad
o 
de 1644 (Ramos, 20
11), quase quatro m
il anos após o surgi
mento dos primeiro
s 
livros.
• LEITURA LABIAL
Nem todo surdo faz le
itura labial; estima-se q
ue o surdo só compree
nde 20% da mensagem
.
• O QUE É DATILOLOG
IA...?
É a soletração de uma
 palavra, utilizando-se 
o alfabeto manual de 
sinais ou alfabeto digit
al. 
O uso da datilologia n
ão substitui o uso dos 
sinais.
GESTOS ARBITRÁRIOS: 
não reproduzem a imagem
GESTOS ICÔNICOS: 
reproduzem a imagem
Árvore Estudar
17
1. ASPECTOS 
 LINGUÍSTICOS
Ainda hoje, erroneamente, as línguas de sinais são vistas apenas como um 
conjunto de pantomimas, uma combinação de gestos que permitem aos 
seus usuários uma comunicação rudimentar (HICKOK; BELLUGI&KLIMA, 
2001 apud BRASIL, 2011). Existe também, a visão equivocada de que os 
surdos comunicam-se, escrevendo no ar as palavras da língua oral por 
meio do alfabeto digital.
As línguas de sinais são sistemas altamente estruturados, constituídos de 
toda a complexidade gramatical das línguas faladas, regras próprias e vá-
rios níveis de estrutura linguística, como morfologia, sintaxe, semântica, 
pragmática, além de serem dotadas de riqueza lexical e de sofrerem va-
riações linguísticas.
Embora seja uma língua articulada espacialmente, lugar onde são constituídos seus me-
canismos fonológicos, morfológicos e sintáticos, certifica-se que as línguas de sinais são 
icônicas e arbitrárias e que as formas icônicas não são universais.
Trata-se, portanto, de uma língua que possui os mesmos universais linguísticos das línguas 
orais, caracterizando a formação dos sinais a partir dos fonemas e morfemas. Percebe-se, 
ainda, por meio da sua morfologia e sintaxe, o seu caráter flexional, complexo e econômico 
na produção e articulação das frases.(SOUSA, 2010).
1.1. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Em todo o mundo, há comunidades surdas, que usam a língua de sinais 
amplamente diferente daquela da língua falada utilizada na mesma área 
geográfica. Isso comprova que as línguas de sinais são independentes das 
línguas orais, uma vez que foram produzidas dentro das comunidades 
surdas.
A Língua de Sinais Americana (ASL) é diferente da Língua de Sinais Britâ-
nica (BSL) que é diferente da Língua de Sinais Francesa (LSF). 
Exemplo: a palavra NOME
capítulo 02
18
CAPÍTULO 2
ASL LIBRAS
A LIBRAS APRESENTA VARIAÇÃO REGIONAL
Exemplo: VERDE
CuritibaRio de Janeiro São Paulo 
A LIBRAS APRESENTA VARIAÇÃO SOCIAL
Exemplo: AJUDAR (ambos os sinais estão corretos)
19
CAPÍTULO 2
A LIBRAS APRESENTA MUDANÇAS HISTÓRICAS
Com o passar do tempo, um sinal pode sofrer alterações.
Exemplo: AZUL
A Z U L
LA
1.2. LÍNGUA DE SINAIS
AS LÍNGUAS SÃO DIVIDIDAS EM DUAS MODALIDADES
oral-auditiva espaço-visual
Significa que a mensagem é transmitida através da fala 
(boca) e recebida através da audição.
Significa que a mensagem é transmitida através do 
espaço (mãos que se mexem no espaço) e recebida 
através da visão.
20
CAPÍTULO 2
Um sinal é considerado arbitrário quando não possui nenhuma semelhança com o referente.
Exemplo:
Os itens lexicais, que nas línguas orais são denominados de palavras, nas línguas de sinais, 
são denominados “sinais”.
LÍNGUAS ORAIS LÍNGUA DE SINAIS
Os sinais podem ser icônicos ou arbitrários, sendo capazes de descrever toda a complexi-
dade, concretude e abstração inerentes ao pensamento humano.
Um sinal é considerado icônico quando reproduz a imagem do referente.
Exemplo: 
A língua brasileira d
e sinais é uma língu
a de modalidade ge
stual-visual-espacial.
 
Devido à natureza li
nguística, a realizaçã
o de um sinal pode
 ser motivada pelas
 
características do da
do da realidade a qu
e se refere, embora 
isso não é uma regra
.
TELEFONE BORBOLETA
CONVERSAR DEPRESSA
movimento
rápido
21
CAPÍTULO 2
22
CAPÍTULO 2
2. ESTRUTURA GRAMATICAL
2.1. PARÂMETROS
A LIBRAS tem sua estrutura gramatical or-
ganizada a partir de cinco parâmetros, que 
estruturam sua formação nos diferentes ní-
veis linguísticos. São cinco elementos que 
se combinam de forma sequencial para a 
composição dos sinais:
1. Configuração de mãos
2. Ponto de articulação
3. Movimento
4. Direção
5. Expressão facial
CONFIGURAÇÃO DE MÃOS
Consiste na forma que a mão assume du-
rante a realização de um sinal, trata-se da 
unidade mínima de realização do sinal, 
comparando com a língua oral a configu-
ração de mão é o fonema.
São 64 configurações
Exemplo:
Nas palavras “veado” e “ontem, podemos 
observar que a configuração das mãos é 
diferente em cada uma delas.
PONTO DE ARTICULAÇÃO
É o espaço frente ao corpo ou em uma re-
gião do próprio corpo onde os sinais são 
executados. Podem ser realizados diante 
do corpo, próximo ou tocando uma região.
Exemplos:
• A palavra trabalho tem o ponto de arti-
culação no espaço neutro.
VEADO 
ONTEM
23
CAPÍTULO 2
• As palavras abaixo diferem apenas em relação ao local do ponto de articulação. Obser-
ve que cada uma das figuras significa diferentes palavras.
(A configuração de mão e o movimento são iguais, sendo o ponto de articulação diferente, alterando totalmente o 
significado).
MOVIMENTO
Os sinais podem ou não ter movimento, que consiste no deslocamento da mão no espaço, 
durante a realização do sinal, podendo ser em linha reta, curva ou circular, realizado no 
espaço ou sobre o corpo.
região do peito frente à boca frente à testa
HomemGalinha
TIPOS DE MOVIMENTO 
ENCONTRAR ESTUDAR PORQUE
Retilíneo
24
CAPÍTULO 2
ALT@ MACARRÃO AZEITE
BRINCAR IDIOTA BICICLETA
SURD@ SAP@ CORAGEM
Circular
Semicircular
Helicoidal
25
CAPÍTULO 2
BRASIL RIO NAVIO
RAIO ELÉTRICO DIFÍCIL
DIREÇÃO
Durante a realização do sinal, a palma da mão assume uma direção: para cima, para baixo, 
para frente, para a direita ou esquerda, para o corpo.
Angular
Sinuoso:
26
CAPÍTULO 2
A inversão de um sinal pode significar oposição.
Ir Vir
Subir
Apagar
Acender
Descer
27
CAPÍTULO 2
2.2. EXPRESSÃO FACIAL
Devido à modalidade viso-espacial da língua de sinais, as expressões faciais possuem uma 
função decisiva na língua de sinais, pois substituem a entonação da voz usada na pontua-
ção das sentenças afirmativas, negativas, interrogativas e exclamativas.
O sinal precisa da expressão facial para ter seu significado completo.
As expressões faciais, os movimentos do corpo, a tensão muscular ajudam a dar exato sentido aos sinais.
Abrir
Fechar
28
CAPÍTULO 2
3. ESTRUTURA SINTÁTICA
3.1. FORMAÇÃO DAS FRASES
A ordem das frases em língua de sinais obe-
dece a regras próprias, que refletem a for-
ma pela qual o surdo processa suas ideias, 
baseando-se em sua percepção visual-es-pacial da realidade.
observe a estrutura sintática da língua 
portuguesa:
Obedece à ordem 
sujeito+verbo+objeto (SVO)
Exemplos:
• Eu gosto de rosa
• Eu vou de carro
observe a estrutura sintática da língua de 
sinais:
• A língua de sinais não possui conecti-
vos, artigos ou preposições.
• Os verbos são no infinitivo.
• Os verbos de ligação são desconsiderados.
Exemplos:
• Libras: EU IR CASA
• Português: EU IREI PARA CASA (para - 
não se usa em LIBRAS, porque está in-
corporado ao verbo).
• Libras: IDADE VOCÊ + expressão facial de 
interrogação
• Português: QUANTOS ANOS VOCÊ 
TEM?
3.2. FLEXÃO DE GÊNERO
Não há flexão de gênero em Libras; quando 
é preciso explicitar o sexo, acrescenta-se o 
sinal homem ou mulher.
• Substantivos e adjetivos não são 
marcados.
• Adjetivos, artigos, pronomes e nume-
rais não apresentam flexão de gênero, 
apresentam-se em forma neutra.
• A forma de representação gráfica é @.
Exemplo:
• namorad@
• gat@
• fri@
• amig@
• pouc@
• macac@
3.3. ADJETIVOS
Sempre estará de forma neutra, não ha-
vendo marcador para masculino e feminino 
nem para singular e plural.
Os adjetivos estarão posicionados na frase, 
após o substantivo que qualifica.
Exemplo: 
• Blusa azul boit@
• Menin@ bonit@ 
• Gord@
• Magr@
4. SISTEMA PRONOMINAL
4.1. PRONOMES PESSOAIS
A Libras apresenta três pessoas do discurso:
Primeira 
pessoa
Segunda 
pessoa
Terceira(s) 
pessoa(s)
EU TU ELE/ELES
29
CAPÍTULO 2
Observe o quadro a seguir.
SINGULAR DUAL TRIAL QUATRIAL PLURAL
Conf. mão: G Conf. mão: K ou V Conf. mão: W Conf. mão: 54 Conf. mão:
Pessoa do discurso +
Foto sinal grupo
Para todas as pessoas, 
o sinal é o mesmo, 
o que diferencia é a 
orientação das mãos.
A mão ficará em 
formato de dois.
A mão assume o 
formato de três.
O formato da mão 
será de quatro.
Sinal composto: 
pessoa do discurso 
no singular + sinal de 
grupo.
PRIMEIRA PESSOA
Primeira do singular: EU - apontar para o 
peito do enunciador - a pessoa que fala.
Primeira do plural: NÓS 2, NÓS 3, NÓS 4 - 
GRUPO NÓS - TOD@ NÓS.
Dual: mão em formato de dois 
Trial: mão em formato de três
Quatrial: mão em formato de quatro
Plural: NÓS - GRUPO NÓS - TOD@ 
SEGUNDA PESSOA
Segunda do singular: VOCÊ - aponta para 
o interlocutor - a pessoa com quem se fala
Segunda do plural: VOCÊ 2, VOCÊ 3, VOCÊ 
4, VOCÊ - TOD@
30
CAPÍTULO 2
VOCÊS - GRUPO
Imagem vocês/vocês-todos + grupo 
TERCEIRA PESSOA
Terceira do singular: EL@ - aponta para 
uma pessoa que não está na conversa ou 
para um lugar convencionado para uma 
pessoa.
Terceira do plural: EL@2, El@ 3, El@ 4, 
El@s/El@s-todos, El@s-GRUPO.
31
CAPÍTULO 2
Quando se quer falar de uma terceira pes-
soa presente, mas se deseja ser discreto, por 
educação, não se aponta para essa pessoa 
diretamente. Ou se faz um sinal com os 
olhos e um leve movimento de cabeça em 
direção à pessoa mencionada ou aponta-se 
para a palma da mão (voltada para a dire-
ção onde se encontra a pessoa referida).
RESUMO
1ª pessoa do singular EU
1ª pessoa do plural
NÓS 2 – dual 
NÓS 3 – trial
NÓS 4 – quatrial 
NÓS – tod@ (plural) 
NÓS – grupo
2ª pessoa do singular VOCÊ
2ª pessoa do plural VOCÊ 2 VOCÊ 3 VOCÊ 4 VOCÊ - TOD@
3ª pessoa do singular EL@
3ª pessoa do plural EL@2 El@ 3 El@ 4 El@s/El@s-todosEl@s-GRUPO
4.2. PRONOMES DEMONSTRATIVOS
PRONOMES DEMONSTRATIVOS 
E ADVÉRBIOS DE LUGAR
Estão relacionados às pessoas do discurso e 
representam o que está bem próximo, per-
to ou distante.
Eles possuem a mesma configuração de 
mãos dos pronomes pessoais, e o que vai 
fazer a diferença são os pontos de articula-
ção e a orientação do OLHAR.
Configuração de mão [G].
EST@ / AQUI - olha para a coisa ou lugar 
apontado, perto da 1ª pessoa.
ESS@ / AÍ - olha para a coisa ou lugar 
apontado, perto da 2ª pessoa.
AQUEL@ / LÁ - olha para a coisa ou lugar 
distante apontado.
32
CAPÍTULO 2
Pessoa do discurso
Pronome
Demonstrativo
Advérbio
de lugar Localidade
1ª EU Est@ Aqui bem 
próximo
2ª VOCÊ Ess@ Aí perto
3ª ELE Aqul@ Lá distante
Vamos observar e comparar por meio da tabela:
4.3. PRONOMES POSSESSIVOS
Não possuem marca para gênero, estando relacionados às pessoas do discurso e não, à 
coisa possuída, como acontece em Português.
Os pronomes possessivos se relacionam com:
33
CAPÍTULO 2
1ª pessoa m@ - Pode haver duas configu-
rações de mãos: A primeira configuração é 
a mão aberta com os dedos juntos e ba-
tendo levemente no peito da pessoa que 
fala. A segunda configuração é a mão em P 
com o dedo batendo no peito, significando 
MEU-PRÓPRIO.
2ª pessoa te@ - A mão estará na configu-
ração de P, porém o movimento é em dire-
ção à pessoa com quem se fala.
3ª pessoa se@ - A mão estará na configu-
ração de P, porém o movimento é em dire-
ção à pessoa que está sendo mencionada.
4.4. PRONOMES INTERROGATIVOS
• Que? 
• Quem? 
• Onde?
• Quando?
Os pronomes interrogativos QUE, QUEM 
e ONDE se caracterizam, essencialmente, 
pela expressão facial interrogativa feita si-
multaneamente ao pronome. São usados 
no início da frase.
Exemplos:
• QUEM NASCER BRASIL?
• QUE GOSTAR COMER?
• ONDE NASCER VOCÊ?
QUE e QUEM, no sentido de QUEM É ou DE 
QUEM É, são usados no final da frase.
Exemplos :
• PESSOA, QUEM-É? 
 Português: Quem é esta pessoa?
• CARRO DE-QUEM-É? 
 Português: De quem é este carro?
QUANDO: a pergunta com quando está re-
lacionada a um advérbio de tempo (hoje, 
amanhã, ontem) ou está relacionado a um 
dia específico.
É preciso observar que há 3 sinais diferen-
tes para QUANDO:
34
CAPÍTULO 2
• Que se refere ao passado
 Ex: El@ viajar Rio de Janeiro quando-passado?
• Que se refere ao futuro
 Ex: El@ viajar Rio de Janeiro quando-futuro?
• Sinal soletrado D-I-A que especifica o dia
 Ex: Eu convidar você para viajar. Você poder D I A?
• Qual? 
• Como? 
• Para que?
Os pronomes interrogativos qual, como e para que podem ser usados no início ou final 
da frase, assim como POR-QUE, pois não há diferença entre o “por que” interrogativo e o 
“porque” explicativo. O contexto da frase e as expressões faciais vão direcionar o conteúdo 
da frase. 
QUANDO (passado) QUANDO (futuro)
ID A
35
CAPÍTULO 2
 Qual?
 Qual 
(comparativo)
 Qual 
(comparativo)
Como? Para que? 
36
CAPÍTULO 2
QUE HORAS E QUANTAS HORAS
Há dois sentidos:
• Um para horário cronológico
• Outro para tempo decorrido
QUE HORA - TEMPO CRONOLÓGICO
Que horas?
Aponta para o pulso + expressão interroga-
tiva QUE HORA
Horas do dia?
Sinal hora + Numeral para quantidade + 
expressão facial para frase interrogativa?
Exemplo: 
• Aula começar que hora hoje?
• Você sair que hora?
QUE HORA - TEMPO DECORRIDO
Círculo ao redor do rosto + expressão facial 
interrogativa.
Exemplo: imagem
• Estudar Libras quantas-horas?
palavra sentido uso
NINGUÉM
Pessoa
acabar
Pessoa
NINGUÉM 
NADA
NENHUM
Mãos abertas
esfregando uma 
sobre a outra
Pessoa, animal e 
coisa.
NENHUM 
NADA
Dedo polegar e 
indicador com 
formato oval e os 
outros dedos 
estendidos. 
A mão com 
movimento de 
balanço
Pessoa, animal e 
coisa, e pode em 
alguns contextos, 
no sentido de ter 
ou não ter.
NENHUM
 POUQUINHO
Palma da mão 
virada para cima, 
juntando os 
dedos polegar e 
indicador.
É um reforço para 
a frase negativa 
e pode vir após o 
sinal NADA.
Soletrado 
DE N A D A
Datilologia Resposta para 
agradecimento
QUE-HORA
QUANT@-HORA
4.5. PRONOME INDEFINIDO
OBS: 
Após 12h, começa-s
e a contar no-
vamente: hora1, hor
a2 + sinal tar-
de, ou noite, ou mad
rugada.
OBS: 
hora, minuto e s
egundo 
será explicado em n
umeral.
37
CAPÍTULO 2
Pessoa nenhum
ninguém/ nada/ nenhum
ninguém/ acabar
nenhum pouquinho de nadaNenhum/ nada/ ninguém
38
CAPÍTULO 2
Exemplos:
• Ninguém (acabar)
• Ter-não ninguém na sala.
• Nenhum 
• Você ter telefone?
• Eu, nenhum telefone.
• Nenhum - Pouquinho
• El@ comer tud@ ter-não nenhum-
-pouquinho.
4.6. ADVÉRBIOS DE TEMPO
Observaremos que, na Libras, não há mar-
ca de tempo nas formas verbais; a maioria 
dos verbospermanecerão no infinitivo.
E como saberemos a que tempo 
a frase está se referindo?
O tempo é marcado por meio dos advér-
bios de tempo, que indicarão o momento 
da ação: presente, passado ou futuro.
Pode acontecer de a frase não possuir um 
advérbio específico, sendo mais comum em 
frases que estão no presente.
Em frases que se refiram ao passado, pode 
utilizar o sinal passado ou o sinal já.
PRESENTE
Nas expressões hoje e agora o que muda 
são as expressões facias. 
PASSADO
HOJE
AGORA
FUTURO
Para frases no futuro, pode-se utilizar o sinal 
de futuro.
ONTEM
ANTEONTEM
39
CAPÍTULO 2
SINAIS PARA “MAIS
Na libras, há 6 sinais, e cada um deles possui um contexto:
AMANHÃ FUTURO
mais
(acréscimo)
mais
(soma)
mais
(exagero)
Recapitulando:
• Nenhum marcado
r = Ideia de tempo 
presente
• Marcador de pas
sado = Ação que fo
i realizada
• Marcador de futu
ro = Evento que vai
 ser realizado
40
CAPÍTULO 2
4.7. INTENSIFICADOR E ADVÉRBIO
 DE TEMPO
Na língua de sinais há substantivos e verbos 
que são representados pelo mesmo sinal, 
isso também acontece com alguns adjetivos.
mais
(quantidade)
mais
(superlativo)
mais pra lá/
falta mais
ATENÇÃO
Com o objetivo de
 estudarmos 
os verbos e os tip
os de frases, 
serão introduzidos 
alguns aspec-
tos peculiares à líng
ua de sinais. 
É preciso atenção, 
uma vez que 
estaremos nos refe
rindo a uma 
modalidade de com
unicação vi-
so-espacial e, que 
muitas vezes, 
o significado de u
ma sentença 
dependerá do cont
exto no qual 
estará inserida.
ATENÇÃO 
PARA COMPREENDER
 AS DIFERENÇAS
• Adjetivos e verb
os podem in-
corporar o intensific
ador muito
• Verbos podem 
incorporar ad-
vérbios de modo
41
CAPÍTULO 2
ESSES SINAIS SE DIFERENCIAM A PARTIR DO CONTEXTO SINTÁTICO
O intensificador muito e alguns advérbios de modo podem ser expressos por meio das 
expressões facial e corporal.
Exemplo: 
• Andar lentamente / Andar rapidamente
Para intensificar uma ação, há uma repetição do sinal e uma incorporação de um movimen-
to lento.
Para estabelecer um modo rápido de se realizar a ação, existe uma repetição do sinal e a 
incorporação de um movimento acelerado.
Demora muitoDemora
123
4
42
CAPÍTULO 2
ALGUNS EXEMPLOS DE SINAIS COM INCORPORAÇÃO DE INTENSIFICADOR OU ADVÉRBIO 
DE MODO
Rápido Muito rápido
Muito frio
5. VERBOS
Na Libras não há formas de flexão verbal. 
Há dois tipos de verbos:
a) Verbos que NÃO possuem marca de 
concordância, verbos direcionais: É 
como se eles ficassem no infinitivo.
Leve Muito leve
Frio
43
CAPÍTULO 2
Exemplo:
• EU MORAR RECIFE;
• EL@ MORAR RECIFE;
• EL@ MORAR RECIFE.
DIVIDEM-SE EM:
Ancorados no corpo: são sinais realizados em contato com o corpo
Exemplo: 
• conversar gostar 
Verbos que incorporam o objeto: 
Exemplo:
• comer: 
Comer Comer maçã
CONVERSAR GOSTAR
44
CAPÍTULO 2
• beber:
Beber
Beber água
Beber café
b) Verbos que possuem marca de concordância, verbos direcionais:
 
 b.1) Concordância número - pessoal - a orientação marca as pessoas do discurso; o 
ponto inicial concorda com o sujeito e o final, com o objeto.
Exemplo: 
Eu aviso você Você me avisa
45
CAPÍTULO 2
 b.3) Verbos que possuem concordân-
cia com a localização - referem-se ao 
local que uma pessoa, objeto, animal ou 
veículo estão sendo colocados, carrega-
dos ou manuseados. O ponto de articu-
lação marca a localização.
Exemplo:
 Verbos direcionais que incorporam 
o objeto:
Exemplo: 
 b.2) Verbos classificadores - são deno-
minados porque concordam com o su-
jeito ou objeto da frase. A configuração 
de mão marca a concordância de gêne-
ro, que pode ser pessoa, animal, coisa 
ou veículo.
Exemplo:
• Pessoa andar 
CORTAR CABELO
 TESOURA 
ESQUEMA DE CONCORDÂNCIA 
VERBAL NA LIBRAS
Concordância 
número-pessoal
Parâmetro 
orientação
Concordância de 
gênero e número
Parâmetro configura-
ção de mão
Concordância de 
lugar
Parâmetro ponto de 
articulação
Trocar
• animal andar veículo andar
ANDAR (para pessoa)
ANDAR (para animal)
A NEGAÇÃO
Ela pode ser obtida por meio do sinal lexical 
NÃO, pela alteração do movimento do sinal 
(negação interna). 
46
CAPÍTULO 2
Exemplo: 
• SABER e NÃO - SABER
Ela também pode ser obtida pelo uso simultâneo do lexema verbal e da negação realizada 
com o balanceamento da cabeça para os lados. 
Exemplos: 
• PRECISAR e NÃO PRECISAR
OS CLASSIFICADORES E OS ADJETIVOS DESCRITIVOS NA LIBRAS
Classificadores são uma forma pela qual a língua estabelece um tipo de concordância.
Exemplo:
• menino - menina: a desinência classifica o gênero
Na Libras, os classificadores são representados pelas configurações de mãos que, subs-
tituindo o nome que as precedem, podem vir junto de verbos de movimento e de lo-
calização para classificar o sujeito ou objeto (coisa, pessoa, animal e veículo) que está 
ligado à ação do verbo. Funcionam como marcadores de concordância de gênero.
SABER NÃO-SABER
PRECISAR NÃO PRECISAR
47
CAPÍTULO 2
Explicando a figura:
Na figura está sendo informado que exis-
tem duas pessoas e que elas estão passan-
do uma pela outra. Observe a figura 2 o 
classificador de pessoas.
TIPOS DE CLASSIFICADORES
Quanto à forma e ao tamanho dos seres 
(tipos de objetos):
Conf mão em B - para superfícies planas, 
lisas ou onduladas (papel, bandeja, porta, 
rua, etc.) ou qualquer superfície que se pos-
sa localizar um objeto (em cima, embaixo, à 
direita, à esquerda, etc.); para veículos. 
Conf mão em V - para pessoas (uma ou 
mais pessoas andando, juntas ou separa-
das). A orientação da palma da mão pode 
diferenciar o sentido do sinal, a depender 
da direção para onde estiver voltada em re-
lação ao corpo.
Conf mão em 4 - Pessoas (quatro pessoas 
andando juntas, pessoas em fila), árvores.
Conf mão em Y - Pessoas gordas, veículos 
aéreos, objetos altos e largos, de forma ir-
regular ( jarra, peças decorativas, gancho 
de telefone, sapato de salto alto, chifre de 
touro ou vaca).
Conf mão em C - objetos cilíndricos e gros-
sos (copos, vasos, garrafas).
Conf mão em G - representa objeto, pes-
soas, coisas.
dois uma pessoa passando pela outrapessoa 
48
CAPÍTULO 2
6. TIPOS DE FRASE
AFIRMATIVA
As expressões faciais farão o papel da entonação, do sinal a que se referem:
Expressão facial neutra.
Exemplo: 
• El@ amig@
INTERROGATIVA
Sobrancelhas franzidas e movimento de cabeça inclinado para cima:
Expressão facial de dúvida + sinal (qual, onde, etc)
Exemplo: 
• Nome qual?
 Qual? Nome
Observe que as co
nfigurações de mão
 se repetem, 
o que vai determina
r o sentido das sen
tenças será o 
contexto da frase.
49
CAPÍTULO 2
EXCLAMATIVA
Sobrancelhas levantadas e movimento de cabeça para cima e para baixo:
Expressão de surpresa, espanto, etc.
Exemplo: 
• El@ bonit@!
FORMA NEGATIVA
Pode ser feita de três formas: 
• incorpora o acréscimo do sinal não na frase
Exemplo: 
comer não comer
DICA 
Podem em algumas s
ituações, ser utilizad
os dois tipos de neg
ação ao 
mesmo tempo, o mo
vimento da cabeça +
 a mão em V no pesc
oço.
50
CAPÍTULO 2
Exemplo:
• Incorpora o movimento contrário ao sinal realizado
Exemplo:
Ter
gostar
• Faz um sinal negativo com a cabeça simultaneamente ao sinal que está sendo realizado.
Exemplo: 
não ter
não gostar
Conhecer não conhecer
poder não poder
51
CAPÍTULO 2
IMPERATIVA
Expressão facial marcante
Exemplo: 
• Número e quanti
ficação
 
 Nos substantivos
, a ideia do valor 
dual é expressa pela
 repetição do 
sinal e pela antepo
sição ou pos-
posição do número 
dois. 
 
 A pluralidade é 
obtida pela repe-
tição do sinal três 
ou mais vezes 
e pela anteposição o
u posposição 
de sinais indicativos
 de números.
 A ideia de plura
l é expressa, pos-
pondo-se o sinal MU
ITO.
Comparativo de Igualdade, 
Superioridade e Inferioridade
Na LIBRAS, podemos comparar qualidades 
ou ações.
PARA COMPARAR OS ADJETIVOS
1. Expressões comparativas de superioridade
 xxxxx + sinal de mais + adj + 
sinal do que + xxxxx2. Expressões comparativas de inferioridade
 xxxxx + sinal de menos + adj + 
sinal do que + xxxxx
Exemplo: 
• Você mais bonit@ DO QUE el@
PARA COMPARAR AS AÇÕES
1. xxxxx + verbo + sinal de mais + 
sinal do que + xxxxx
2. xxxxx + verbo + sinal de mais + 
sinal do que + xxxxx
Exemplo: 
• Você falar mais DO QUE eu
Cala a boca!
PARA RELEMBRAR E R
EFLETIR
Aspectos morfológi
cos
• O grau nas língua
s orais
 
 A modificação na
 duração e na ex-
tensão do movimen
to de alguns 
sinais pode acresce
ntar a ideia de 
grau. (o sinal é feito
 de forma bem 
lenta).
 
 Ex.: LENTO/LENTÍ
SSIMO.
 
 Isso demonstra 
que os adjetivos 
podem ter marca de
 superlativo e 
de comparativo de s
uperioridade.
 
 Nos substantivos
, os graus aumen-
tativo e diminutivo 
são expressos 
pelos sinais MUIT
O/POUCO ou 
GRANDE/PEQUENO, 
geralmente 
pospostos ao sinal.
 
 Ex.: CASA PEQUE
NA
52
CAPÍTULO 2
A expressão comparativa DO QUE tem flexão para as pessoas do discurso, e a orientação 
para onde o sinal aponta indicará a segunda pessoa/objeto/animal que estarão sendo 
comparados no contexto da frase.
Para o comparativo de igualdade, temos duas formas: 
• Igual: duas mãos em B, viradas para frente, encostadas lado a lado.
• Os dedos indicadores médios das duas mãos, roçando um no outro.
Igualdade
superioridade inferioridade
Do que1 Do que 2
53
CAPÍTULO 2
7. NÚMEROS
Na língua de sinais, temos diversas formas 
de representar os números; afinal, eles se 
apresentam em diversos contextos:
• Cardinais
• Ordinais
• Quantidade
• Valores Monetários
• Medidas
• Dias da semana, Mês, Ano
VAMOS CONHECER O USO ADEQUADO 
PARA CADA UMA DELAS
CARDINAIS
cima e para baixo. Do 5º ao 9º, possuem 
movimentos para os lados. A partir do 10º 
não apresentam mais nenhuma diferença, 
sendo o contexto a propiciar o sentido da 
sentença.
Exemplo: 
• Você estudar andar qual?
 Eu estudar 1º 
Exemplo: 
• 1º lugar na prova
Exemplo: 
• 3º da fila do banco
QUANTIDADE
Exemplo: 
• Você Morar onde?
 Casa número 22
ORDINAIS
Possuem a mesma forma dos números 
ordinais, porém eles possuem movimen-
tos, sendo do 1º ao 4º movimentos para 
Exemplo: 
• Idade você?
 15 anos
Exemplo: 
• Que horas são?
 12 horas
Exemplo: 
• Quanto tempo?
 6 horas de viagem
VALORES MONETÁRIOS
Na LIBRAS, para representar os valores mo-
netários, usamos os sinais correspondentes 
aos numerais seguidos dos sinais:
54
CAPÍTULO 2
Para representar os valores de um mil até nove mil, também existe a incorporação do sinal 
“vírgula”, podendo ser usado também o sinal de ponto.
Exemplo: 
moeda
Dinheiro Real
Nota 
Mil cinco mil
$$
$$
$$
$$
55
CAPÍTULO 2
Para valores de um milhão em diante, deve ser usado o numeral correspondente, acres-
cido do sinal de vírgula, porém com um movimento rotativo e mais alongado, assim 
como a expressão facial mais enfática.
Exemplo: 
Dez mil
SINAIS RELACIONADOS A COMPRAS
Um milhão
CartãoBanco
1 2
56
CAPÍTULO 2
Cheque Pagamento
Depositar
Saque
Aumento
57
CAPÍTULO 2
Quanto custa? Pagar-à-vista
Pagar-a-prazo Desconto
$$
$$
??
?
PrestaçãoJurosPorcentagem 
Promoção
58
CAPÍTULO 2
SINAIS RELACIONADOS A PESOS E MEDIDAS
Balança
Espaço
leve
pessoa
Balança
metro
59
1. IDENTIDADE E 
 CULTURA SURDA
1.1. A COMUNICAÇÃO É UMA BARREIRA...
Você já imaginou acordar fora de seu país? Pessoas em sua volta falando 
um idioma totalmente estranho? Os surdos vivenciam momentos difíceis 
em diversas fases de suas vidas, nos hospitais, nas lojas, nas escolas, nas 
universidades, enfim...
Segundo o censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE), estima-se que, no Brasil, existam cinco milhões, se-
tecentos e cinquenta mil surdos, e cerca de 15 milhões de pessoas no 
mundo possuem algum tipo de perda auditiva de acordo com os dados 
apresentados pela Organização Mundial de Saúde. 
1.2. PREVENÇÃO - FATORES DE RISCO
A perda de audição pode se desenvolver, mesmo sem haver casos na fa-
mília e fatores de riscos aparentes. A audição se inicia a partir do 5º mês 
de gestação, e qualquer recém-nascido pode apresentar problemas audi-
tivos ou adquiri-los nos primeiros anos de vida. Faz-se necessário realizar 
o Teste da Orelhinha em todas as crianças ao nascerem, pois, quando os 
bebês, que possuem perda auditiva diagnosticada cedo, iniciam o tra-
tamento até os 06 meses de idade, apresentam desenvolvimento muito 
próximo ao de uma criança ouvinte.
Fatores de risco que devem ser observados:
0 a 28 dias (recém-nascido)
• Histórico familiar;
• Infecção intrauterina (rubéola, sífilis, herpes genital ou toxoplasmose);
• Anomalia crânio-facial (deformações que afetam a orelha ou canal 
auditivo);
• Pré-maturidade eou baixo peso (inferior a 1.500 gramas ao nascer);
• Hiperbilirubinemia;
• Medicação ototóxica(antibióticos do tipo aminoglicosídeos);
capítulo 03
60
CAPÍTULO 3
• Meningite bacteriana;
• Necessidade de ventilação mecânica 
em UTI neonatal por mais de 05 dias;
• Dificuldades físicas associadas às sín-
dromes neurológicas.
29 dias a 02 anos (crianças)
• Atraso na fala; 
• Meningite bacteriana ou virótica;
• Trauma de cabeça associada à perda de 
consciência ou fratura craniana;
• Medicação ototóxica;
• Síndromes neurológicas;
• Infecção de ouvido persistente ou re-
corrente por mais de 03 meses.
Adultos
• Os mesmos sintomas observados nas 
crianças;
• Uso continuado de aparelho com fone 
de ouvido com o volume constante-
mente acima de 50% da capacidade 
máxima;
• Trabalho em ambiente de alto nível de 
pressão sonora;
• Acidentes.
1.3. O SUJEITO SURDO
O ser humano vive e se desenvolve dentro 
de uma comunidade. A linguagem, a cultu-
ra, a vivência fazem parte do processo de 
interação e desenvolvimento individual e 
coletivo.
Desde os primeiros dias de vida, o sujeito 
ouvinte já pode vivenciar o processo de in-
teração, mediante as trocas com os ruídos 
e com os sons emitidos pelas pessoas, os 
quais ele consegue identificar e emitir seus 
balbucios numa tentativa maravilhosa de 
troca com o meio.
O bebê que nasce surdo não possui, de 
início, a possibilidade de interação, ficando 
esse processo adiado até o momento em 
que sua família toma conhecimento da sur-
dez. É difícil a percepção imediata, pois o 
bebê surdo também balbucia, porém, com 
o passar do tempo e a falta do estímulo 
externo, as emissões de sons vão desapa-
recendo, e este indivíduo não constrói a 
memória auditiva, não adquire a linguagem 
pelo processo natural.
Na maioria dos casos, a família leva um tem-
po para adaptar-se a rotina de uma crian-
ça surda e a adequação pela qual todos os 
membros deverão adotar visando iniciar o 
processo de interação. Para o sucesso do 
processo de socialização da criança surda 
com o mundo é importante que toda a fa-
mília adote a língua de sinais o mais cedo 
possível.
Os surdos são capazes de oralizar e escre-
ver, desde que sejam estimulados, uma vez 
que mudez e surdez são situações distin-
tas. Mudez é a incapacidade de emitir sons. 
Entre a condição normal de emitir sons e a 
mudez, existe um vasto leque de distúrbios 
da fala (afasias), geralmente decorrentes de 
transtornos do sistema nervoso central nos 
centros coordenadores da compreensão e 
da conversão das ideias em símbolos aptos 
à transmissão verbal. Ao surdo que deseja 
alcançar êxito na oralização cabe muito es-
forço e dedicação, não só individual como 
de toda a família. Deve-se considerar, ain-
da, que a oralização de um surdo envolve 
questões éticas e pessoais, sendo uma de-
cisão a ser bastante discutida com a família 
e baseada nos valores construídos ao longo 
da vida.
1.4. ORALIZAR PARA INTERAGIR?
Oralizar é sinônimo de negação da 
língua dos surdos. É sinônimo de 
correção, de imposição de treinos 
exaustivos, repetitivos e mecânicos 
da fala. A figura do adepto convicto 
do oralismo, Alexandre Graham Bell, 
por exemplo, ganhou força durante o 
movimento eugênico e,especialmen-
te, no famoso Congresso de Milão, 
61
CAPÍTULO 3
em 1880, durante o qual ele pregava 
que a surdez era uma aberração para 
a humanidade, pois perpetuava carac-
terísticas genéticas negativas (GESSER, 
2009, p.50). 
Observe aqui dois relatos de pessoas sur-
das, extraídos do ((GESSER,2009, p.51). Tra-
ta-se de dois irmãos nascidos em ocasiões 
filosóficas diferentes. Observe o quanto a 
postura educacional influenciou os jovens. 
Mas tomemos essa questão da pers-
pectiva relatada por uma colega surda. 
Vou chamá-la de Paula. O irmão mais 
velho de Paula também é surdo. Paula 
me disse que, ao contrário da sua ex-
periência com a surdez e com a língua 
de sinais, a experiência de seu irmão 
tinha sido muito diferente. Ele foi orali-
zado, e ela, não. A ele foi negado, em 
muitas ocasiões e contextos, o acesso 
à língua de sinais, vista como uma lín-
gua perversa e inadequada. Mas sem-
pre que ele estava com um grupo de 
amigos surdos, os sinais eram natural-
mente utilizados. Paula me contou que, 
quando ela nasceu, os tempos eram 
outros: seus pais já respeitavam mais 
a língua de sinais e também algumas 
escolas permitiam seu uso. Nessa his-
tória, Paula não foi oralizada como seu 
irmão, os dois são muito fluentes em 
LIBRAS; contudo, enquanto Paula de-
monstrava curiosidade em fazer treino 
labial e fonoarticulatório, seu irmão – 
com o intuito de preservá-la e prote-
gê-la – tenta convencê-la, a todo custo, 
a desistir disso, porque “a língua dos 
surdos é a língua de sinais, e os surdos 
têm preconceito contra aqueles que 
querem ou gostam da oralização (GES-
SER, 2009).
Podemos observar, com base nos relatos, 
dois pontos de vista bastante diferentes. 
A postura do irmão é política e ideológi-
ca; preza por sua legitimidade como surdo 
e como ser humano capaz, sobrevivente a 
traumas e discriminações sofridos por sua 
geração. Lembro aqui que a oralização de 
Paulo lhe foi imposta. Paula, por sua vez, 
cresce num ambiente favorável ao seu de-
senvolvimento; tem no seu irmão um in-
terlocutor, uma identificação, o que faz 
despertar naturalmente a vontade de ultra-
passar as barreiras e desenvolver-se cada 
vez mais, além da vontade de participar vo-
luntariamente dos treinos fonoaudiólogos.
É recorrente ouvir, nos discursos mais 
extremistas, entretanto, que o surdo 
oralizado não é “surdo de verdade”: 
“Surdo que é surdo defende e só usa 
língua de sinais”. Parece que, além de 
uma questão muito forte (e natural-
mente compreensível, dado que esse 
é um momento de transição), há tam-
bém imbricações tanto de um discurso 
de contrarreação (também dissemina-
dor de preconceitos, ou seja, um tipo 
de preconceito às avessas) como o de 
uma visão essencialista em prol de um 
purismo linguístico e cultural surdo. A 
rejeição da oralização a todo custo 
por surdos mais politizados e militan-
tes é mais uma discussão político-ide-
ológica e definitivamente pertinente e 
importante para a visibilização da LI-
BRAS (GESSER, 2009, p.52) 
Podemos observar que a questão principal 
não é a surdez e sim, a afirmação de exis-
tência, uma questão de assumir a condição 
de surdo, detentor de uma língua e cultu-
ra que devem ser respeitadas, sendo uma 
questão de livre escolha a transição entre as 
culturas oral, visual e bilíngue.
Uma sociedade, que busca solidificação na 
justiça, deve demonstrar respeito diante das 
decisões de seus membros. No caso dos 
surdos, devemos respeitar seus direitos e as 
escolhas individuais e coletivas dos compo-
nentes da comunidade, pois intolerância e 
imposição não induzem ao desenvolvimen-
to humano.
62
CAPÍTULO 3
1.5. IDENTIDADE E CULTURA
Existe Cultura Surda?
Um país é formado por diferentes culturas; 
os diferentes hábitos, as diferentes manifes-
tações sociais são o reflexo do povo. Muito 
se proclama a cultura surda nos ambientes 
de articulação política, e o legado de lutas e 
vitórias é, sem dúvida, visível e reconhecido 
por todos os que acompanham a trajetó-
ria dos surdos, mas a justificativa para essa 
proclamação é a necessidade que essa co-
munidade possui de se firmar pessoas ca-
pazes, politizadas e dispostas a conquistar 
seus direitos.
A cultura é um instrumento de identificação 
e integração de pessoas, que, por afinida-
de, passam a pertencer a um mesmo grupo, 
uma comunidade. Essa integração é o ates-
tado que o sujeito faz parte de um todo, é 
seu lugar, é sua identidade. Identificar a cul-
tura surda é reconhecer o papel dessa co-
munidade dentro da sociedade. Não é um 
reconhecimento pela deficiência e sim, pela 
sua organização política, estruturada pelas 
potencialidades dos membros e fundamen-
tada em sua forma peculiar viso-espacial de 
perceber e se relacionar com o mundo.
Dentro da comunidade surda, preferencial-
mente predomina a língua de sinais, sendo 
a interação com o mundo feita por meio 
dos olhos. Constitui-se uma fonte viva de 
hábitos, conceitos e sonhos, sendo, sem 
dúvida, um local de identificação, desenvol-
vimento coletivo, intelectual, social e, prin-
cipalmente, desenvolvimento pessoal.
Não tenhamos a visão equivocada de que 
uma comunidade surda é um local silen-
cioso e quieto, numa perspectiva surda; o 
barulho se manifesta por meio das atitudes 
das pessoas que estão em sua volta, por 
exemplo, os gestos, a velocidade dos sinais, 
as expressões de alegria, tristeza e ira, etc. 
Essa vivência é adquirida e socializada den-
tro de um ambiente coletivo, livre dos rótu-
los e preconceitos.
Para uma sociedade que dita padrões de 
beleza e comportamento, nem sempre 
conseguimos, de imediato, conviver com o 
diferente. Pode parecer politicamente mais 
correto pronunciarmos deficiente auditivo a 
pronunciarmos surdo, mas nem deficiente 
auditivo nem portador de deficiência, sur-
do-mudo de forma alguma, o único termo 
aceito é surdo. A comunidade surda se re-
fere aos membros por Surdos com S mai-
úsculo como marca social e política, cujo 
objetivo é dirimir qualquer ligação com de-
ficiência ou impotência.
Essa história de dizer que surdo não 
fala, que é mudo, está errada. Eu sou 
contra o termo surdo-mudo e defi-
ciente auditivo porque tem precon-
ceito... Vocês sabem quem inventou 
o termo deficiente auditivo? Os médi-
cos! Eu não estou aqui só para vocês 
aprenderem a Libras, eu estou aqui 
também para explicar como é a vida 
do surdo, da cultura, da nossa iden-
tidade... (professora surda, 2002) 
(GESSER, 2009, p.45).
Recuso-me a ser considerada excep-
cional, deficiente. Não sou. Sou surda. 
Para mim, a língua de sinais corres-
ponde a minha voz, meus olhos são os 
meus ouvidos. Sinceramente nada me 
falta, é a sociedade que me torna ex-
cepcional (GESSER, 2009, p. 46)
1.6. COMUNIDADES SURDAS 
 NO BRASIL
No Brasil, a Federação Nacional de Educa-
ção e Integração dos Surdos é uma impor-
tante conquista; o espaço é local de intensa 
e rica interação social, onde os surdos com-
partilham ideias, concepções, significados, 
valores e sentimentos, que emergem, tam-
bém, no Teatro Surdo, no Humor Surdo, na 
63
CAPÍTULO 3
Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura 
Surda, entre outras manifestações culturais 
e artísticas, sem sofrerem a interferência 
dos ouvintes; os aspectos e as peculiarida-
des do modo de vida dos surdos afloram e 
se desenvolvem na interação das questões 
de relacionamento, educação, etc.
As comunidades surdas no Brasil, com 
o objetivo de promover a integração de 
seus membros, desenvolvem programas 
que abrangem os esportes e as interações 
sociais, existindo uma organização hierár-
quica, constituída por uma Confederação 
Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS); 
seis Federações Desportivas e aproximada-
mente 113 associações, clubes, sociedades, 
congregações.
As associações dos surdos possuem fun-
cionamento semelhante às demais, com 
estatutos, eleições e gestão de dois anos; 
os ouvintes que participam são pessoas li-
gadas à causa dos surdos, como intérpre-
tes, familiares, professores, etc, é essencial 
que sejam pessoas ativas e que interajamcom outras associações de outros estados 
ou cidade, como também com as Federa-
ções (como exemplo a Federação Nacional 
de Educação e Integração dos Surdos – Fe-
neis) e Confederações diversas.
É importante observar que as associações 
são espaços bilíngues; a Libras e a língua 
portuguesa são fluentes entre os membros, 
trata-se de um local de integração social, 
cultural e articulação política. O foco é a 
conquista dos direitos e notoriedade por 
suas habilidades.
1.7. EDUCAÇÃO DOS SURDOS
A educação dos surdos no Brasil ainda é 
uma questão em construção; ainda não se 
chegou a um nível satisfatório, estando pou-
cas escolas aptas a suprir as necessidades 
dos surdos, e poucas instituições educacio-
nais respeitam a condição bilíngue destes.
A visão patológica da surdez desviou 
os objetivos e as práticas educacionais 
nas quais ideias clínicas e terapêuticas 
de oralização se instauraram, deterio-
rando o espaço educativo, determi-
nando, consequentemente, o fracasso 
escolar de muitos, comprometendo 
a natureza social, cultural, linguística 
e cognitiva do surdo e contribuindo 
para sua marginalização (SKLIAR,1997 
apud MOURA et al., 2008).
A trajetória do processo da educação dos 
surdos, que passou por diversas práticas 
filosóficas, determinou a atual conjuntura 
educacional instaurada.
Desde a Declaração de Salamanca, da qual 
o Brasil é país assinante, e, portanto, país 
cujo tratamento se adequa a todos os ci-
dadãos portadores de necessidades edu-
cativas específicas, observamos o crescente 
aumento de pessoas surdas nas instituições 
de ensino, porém sem maiores especificida-
des as suas necessidades e anseios, onde o 
fracasso escolar, muitas vezes, é evidente.
Como já vimos anteriormente, a linguagem 
é essencial à vida em sociedade; é por meio 
dela que partilhamos ideias, emoções e ex-
periências. É crucial que o indivíduo com-
preenda a linguagem do país onde vive; 
caso contrário, suas oportunidades ficarão 
bastante reduzidas.
A fim de tornar a aprendizagem significa-
tiva, é essencial que os surdos sejam esco-
larizados em sua língua materna, que é a 
língua de sinais. Nesse sentido, objetivando 
o desenvolvimento intelectual dos surdos, 
as escolas devem adotar uma metodologia 
inclusiva que propicie não apenas a inclu-
são social mas também a inclusão intelec-
tual. A implantação de uma metodologia, 
de fato, inclusiva é uma luta diária dos alu-
nos surdos, dos pais de alunos surdos, do 
corpo pedagógico, enfim... A criança surda 
aprenderá a escrita da língua portuguesa 
64
CAPÍTULO 3
mediante a língua de sinais, pelo fato de ser 
a sua língua materna, pois ela não possui 
ainda o domínio linguístico da língua de 
sinais, e, em alguns casos, os professores 
também não, ficando assim instaurado o 
déficit no contexto escolar, na representa-
ção, no significado das palavras, havendo, 
dessa forma, o comprometimento da aqui-
sição de conhecimento, cultura e socializa-
ção. O sucesso escolar depende, em gran-
de parte, do domínio do contexto ofertado 
pela escola; nesse caso, a linguagem escrita 
passa a ser uma ferramenta essencial para a 
comunicação. Trata-se de uma forma mais 
fácil de compartilhamento das informações 
entre surdos e ouvintes.
1.8. A COMPREENSÃO DOS 
 SIGNIFICADOS
Trata-se de um assunto que deve ser ensi-
nado por meio de metodologia adequada; 
ensinar a gramática para um aluno surdo 
requer dedicação e habilidade, tanto quan-
to para qualquer aluno que deseja apren-
der um segundo idioma.
Lembro aqui, o módulo II, no qual aprende-
mos sobre gramática, estrutura sintática e 
construção das frases, textos nos quais exis-
tem frases na voz passiva, complemento 
indireto, orações relativas, conjunções, arti-
gos e pronomes, estes ao serem ensinados 
e/ou exemplificados aos alunos surdos de-
mandará por parte do docente um grande 
empenho e prática de ensino, pois a língua 
de sinais deriva da modalidade viso-espa-
cial, e, a maioria dos recursos linguísticos 
da língua oral são desconsiderados, e/ou 
embutidos.
Qualquer que seja o conteúdo a ser ensina-
do será preciso que o aluno surdo enten-
da o contexto, o significado da mensagem, 
para exemplificar as ironias, as metáforas, 
as mensagens subliminares, enfim... É preci-
so adaptação curricular e metodológica nas 
instituições de ensino, e o corpo pedagógi-
co deve ter discernimento e vigilância para 
as questões da acessibilidade e inclusão 
educacional.
1.9. PECULIARIDADES DA 
 COMUNIDADE SURDA
O INTÉRPRETE
Não há nada mais peculiar para a comuni-
dade surda que a presença do intérprete. 
Eles têm uma importância valiosa na vida 
dos surdos; são promotores da interação 
com os ouvintes. O trabalho de interpretar 
se iniciou em 1880, por meio do voluntaria-
do das famílias dos surdos, nas igrejas e nos 
pequenos grupos que se formavam. Muitas 
dessas pessoas foram convidadas a traba-
lhar formalmente com a intermediação em 
congressos, instituições de ensino, atuan-
do em todos os níveis, inclusive nos níveis 
de graduação, e, na euforia urgente de se 
realizar a inclusão, foi desconsiderada a 
formação profissional dos intérpretes, acar-
retando, assim, em diversos casos, o com-
prometimento do significado e a contextu-
alização dos temas a serem traduzidos.
Em 1988, aconteceu o I Encontro Nacional 
de Intérpretes de Língua de Sinais, organi-
zado pela FENEIS, que propiciou, pela pri-
meira vez, o intercâmbio entre alguns intér-
pretes do Brasil e a avaliação sobre a ética 
do profissional.
LINK PARA DOCUME
NTO ELABO-
RADO PELA COMUN
IDADE SURDA 
A PARTIR DO ENCON
TRO DE SUR-
DOS NA BAHIA, RE
ALIZADO NA 
REITORIA DA UFBA 
- UNIVERSIDA-
DE FEDERAL DA BAH
IA, EM O2 DE 
NOVEMBRO DE 2006
.
65
CAPÍTULO 3
Segundo o MEC, o Intérprete de Língua de 
Sinais é a pessoa, que traduz e interpreta 
a língua de sinais para a língua falada e vi-
ce-versa em qualquer modalidade que se 
apresentar (oral ou escrita).
O Intérprete de Língua de Sinais (IL) é o 
profissional que domina a língua de sinais 
e a língua falada do país, podendo também 
dominar outras línguas, como o inglês, o 
espanhol, a língua de sinais americana e 
fazer a interpretação para a língua brasi-
leira de sinais ou vice-versa (por exemplo, 
conferências internacionais). Além do do-
mínio das línguas envolvidas no processo 
de tradução e interpretação, é preciso ter 
qualificação específica para atuar profissio-
nalmente de acordo com alguns princípios 
éticos, que são:
1. Confiabilidade;
2. Imparcialidade;
3. Discrição;
4. Distância profissional (o profissional intér-
prete e sua vida pessoal são separados); 
5. Fidelidade (a interpretação deve ser fiel); 
o intérprete não pode alterar a informa-
ção por querer ajudar ou ter opiniões 
a respeito de algum assunto; o objetivo 
da interpretação é transmitir o que real-
mente foi dito).
O intérprete de língua de sinais tem por 
missão traduzir fidedignamente o conteú-
do e tornar significativa a aprendizagem.
O intérprete que trabalha nas instituições 
de ensino tem sua atividade ainda num 
processo de construção, pois há filosofias 
divergentes por parte da equipe pedagógi-
ca. Em muitas situações, os conteúdos não 
são adaptados; em alguns casos, o intér-
prete não participa do planejamento esco-
lar e nem sempre os papéis de professores 
e intérpretes são definidos.
Essa falta de planejamento e metodologia 
adequada resulta em um clássico descon-
forto em sala de aula entre os intérpretes 
e professores. De um lado, os intérpretes 
têm a obrigação de apenas transmitir o 
conteúdo de forma imparcial. Mas, afinal, 
ensinar é apenas repassar um conteúdo 
de forma aleatória? Portanto, essa situa-
ção induz o intérprete a assumir o papel 
do professor, com o intuito de tornar signi-
ficativo e contextualizado o conteúdo em 
questão. Lembrando que, muitas vezes, é 
impossível realizar uma tradução em ab-
soluto, muitas vezes o IS precisa se esfor-
çar bastante e utilizar muita habilidade e 
técnica em busca de se fazer compreender 
um enunciado.
Devemosfazer algumas reflexões a respei-
to da metodologia empregada nas salas 
de aula inclusiva. No caso dos alunos sur-
dos, nós, docentes, devemos analisar se a 
presença do IS isenta o professor da res-
ponsabilidade de transmitir o conteúdo aos 
alunos surdos? A inserção do IS em sala de 
aula supre todas as necessidade educacio-
nais dos alunos surdos?
É preciso estar atento às diferenças entre 
inclusão social e educacional. A construção 
do conhecimento e o desenvolvimento in-
telectual dos alunos dependerão do plane-
jamento das partes envolvidas no processo 
de aprendizagem, sejam elas instituições, 
alunos, professores, coordenadores, peda-
gogos, diretores, enfim, todas as ideias pre-
cisam convergir em prol do desenvolvimen-
to humano.
As questões legais serão abordadas no 
módulo IV.
1.10. A TECNOLOGIA EM PROL 
 DOS SURDOS
A proporção da acessibilidade é vital na 
vida dos surdos, e as ferramentas tecnoló-
gicas são fortes aliadas na vida cotidiana.
66
CAPÍTULO 3
Existem tecnologias para uso da sociedade em geral, que facilitam o povo surdo, como o 
meio digital de comunicação em tempo real e a distância, torpedos via celular, skype, ví-
deos, chats, internet bem como a sua acessibilidade em variados espaços, como palestras, 
congressos, aulas, cursos, julgamentos, possibilitada por intérpretes da língua de sinais, 
telão, cartazes, etc.
Diversas iniciativas buscam facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes, bem como ob-
jetivam proporcionar maior autonomia aos surdos.
• Telefone para surdos (TDD);
• Instrumentos luminosos como a campainha em casas e escolas de surdos;
• Despertadores com vibradores;
• Legendas close-caption;
• Babá com sinalizadores;
• Aparelho de amplificação sonora individual; 
• Amplificadores para uso em telefones (surdez moderada ou severa);
• Implante coclear;
• Softwares para reabilitação de fala;
• Aplicativos como hand talk, prodeaf, entre outros, disponíveis em celulares.
• CLAWS, iniciativa desenvolvida na Escola Politécnica (Poli) da USP pelo engenheiro Ste-
fan José Oliveira Martins. O instrumento visa, principalmente, aumentar a autonomia na 
utilização de informação virtual. CLAWS é um plugin, que pode ser utilizado no navega-
dor da internet, não dependendo da ferramenta ou funcionalidade do site para prover 
conteúdo acessível. Em essência, ele é colaborativo, ou seja, depende da contribuição 
de seus usuários para funcionar. Essa característica foi pensada com base em observa-
ções com um grupo de jovens surdos, o qual apresentou uma notável capacidade de 
colaboração.
67
CAPÍTULO 3
1.11. APARELHOS AUDITIVOS
Encontramos a solução para os problemas 
de audição? Eles são capazes de trazer a 
audição para os surdos? É possível ser ou-
vinte e esquecer toda a cultura e vivência 
da comunidade surda?
Muitos são os mitos e muitas as opiniões, 
inclusive divergentes, sobre os aparelhos 
auditivos. Vamos estudar a respeito dessas 
tecnologias!
Lembramos aqui a questão dos percentu-
ais de perda auditiva. Há também pessoas 
que foram ouvintes por algum período, e, 
portanto, possuem uma memória auditiva. 
Nesse momento, fazemos referência aos 
surdos de nascença. Existe uma crença, um 
marketing em que é vendida a ideia de que 
os aparelhos auditivos possuem a capaci-
dade de devolver a condição de ouvinte de 
forma simples e eficaz, como mágica, ou 
seja, usou o aparelho e tudo está resolvido.
Imaginemos uma pessoa completamente 
cega: ao colocarmos uma lente de contato, 
restabeleceremos a sua visão?
Os aparelhos auditivos ao decodificarem o 
som, ou a linguagem, ampliam o som para 
as pessoas que perderam a audição, ou que 
possuem um residual auditivo, podendo ter 
uma resposta positiva de sua capacidade de 
voltar a ouvir. A prescrição do uso de apare-
lho é feita após um sério acompanhamento 
médico, seguido de um teste audiométrico, 
e muitos fatores são analisados, como ida-
de, motivação, estado geral de saúde, pois 
são fatores determinantes para o sucesso 
do procedimento.
Há alguns casos em que existe a recomen-
dação dos fonoaudiólogos em relação 
aos aparelhos auditivos. O público são as 
crianças que apresentam surdez severa ou 
profunda, porém o objetivo é estimular a 
audição residual e fazê-las perceber os com-
ponentes acústicos da fala. O discernimento 
do som e a aquisição da linguagem englo-
bam questões muito mais complexas, e di-
versos são os fatores que convergem para 
que uma pessoa tenha habilidade auditiva.
No caso dos surdos de nascença, existem 
diversos relatos, e praticamente todos re-
tratam uma experiência bastante desagra-
dável, como ruídos muito fortes e chiados, 
uma vez que eles não possuem nenhum 
residual nem memória auditiva.
Relato de uma surda (GESSER, 2009,p. 
73): Quando eu era pequena, sempre 
quis ter um aparelho auditivo. Pedia 
para minha mãe comprar, e ela sempre 
dizia que ia ver... Tinha vontade por-
que via alguns surdos usando atrás da 
orelha e achava que eu devia usar tam-
bém. Achava bonito e, enquanto não 
ganhei um, não sosseguei. Minha mãe 
comprou um e eu fiquei muito feliz... 
No começo, eu usava bem feliz, ma,s 
na verdade, me incomodava. Sempre 
me incomodou, o aparelho é muito 
desconfortável. Faz ruídos muito altos 
e eu tinha dores de cabeça e irrita-
ções, pois ao ligar aquilo começava a 
fazer barulho na minha orelha. Minha 
cabeça não aguentava. Aos poucos, 
fui deixando de usar. Não gostava da 
sensação que sentia. Minha mãe co-
meçou a me obrigar a usar e disse que 
era para o meu bem, para eu poder 
ouvir os outros e aprender a falar. Mas 
nunca ouvi nada ou entendi nada. Só 
via a boca dos outros mexendo, abrin-
do e fechando sem som e então eu 
imitava para deixar minha mãe feliz. 
(entrevista gerada em 2004).
A situação mais radical é o implante coclear, 
pois se trata de um método invasivo para 
a colocação do dispositivo interno, que, 
assim como os aparelhos auditivos mó-
veis, também dependerá de vários fatores 
para o sucesso do procedimento. São eles: 
idade, tempo de surdez, condição do ner-
68
CAPÍTULO 3
vo auditivo, quantidade de eletrodos im-
plantados, situação da cóclea, fisioterapia, 
acompanhamento do fonoaudiólogo, ajus-
tes do dispositivo com acompanhamento 
do médico que realizou o implante.
Falamos aqui sobre a surdez numa pers-
pectiva patológica, não tendo sido dis-
cutidas aqui questões como identidade, 
cultura, personalidade, desejo pessoal, 
convicções, elementos educacionais. Enfim, 
é importante que nenhuma atitude seja re-
alizada por imposição. O sujeito surdo deve 
ter informação e apoio das pessoas com as 
quais convive (família e sociedade). Preci-
sa ser uma decisão analisada por todos os 
pontos de vista que gere desenvolvimento 
e bem-estar.
1.12. NOTÍCIAS DO MUNDO
A Fita Azul 
Tornou-se parte da cultura surda usar uma 
fita azul que representa a história de luta. 
Uma cultura, uma língua, um povo simbo-
lizam a opressão enfrentada pelas pessoas 
surdas ao longo da história. Hoje em dia, 
ela representa as suas silenciosas vozes em 
um mar de línguas faladas.
A fita azul foi introduzida em Brisbane, na 
Austrália, em julho de 1999, no Congresso 
Mundial da Federação Mundial de Surdos, 
sendo escolhida para representar “O Orgu-
lho Surdo”, objetivando homenagear todos 
os que morreram depois de serem classifi-
cados como “surdos” durante o reinado da 
Alemanha nazista.
FONTE: http://www.fcee.sc.gov.br/index.
php?option=com_docman&task=doc_
view&gid=274&Itemid=176
DIA DO SURDO
A Comunidade Surda Brasileira comemora, 
em 26 de setembro, o Dia Nacional do Sur-
do, data em que são relembradas as lutas 
históricas por melhores condições de vida, 
trabalho, educação, saúde, dignidade e ci-
dadania. A data foi escolhida por lembrar a 
inauguração da primeira escola para Surdos 
no país em 1857, denominada Instituto Na-
cional de Surdos Mudos do Rio de Janeiro, 
atual INES - Instituto Nacional de Educação 
de Surdos.
A Federação Mundial dos Surdos celebra o 
Dia do Surdo no dia 30 de setembro.
1.13.NOME E SINAL PESSOAL
Todas as pessoas possuem identificação, 
sendo o nome a nossa primeira identifica-
ção. Sabemos que a Língua Brasileira de Si-
nais pertence à modalidade viso-espacial, 
ou seja, o mundo é percebido mediante 
aquilo que se pode ver.
Com a finalidade de tornar o processo de 
identificação mais prático, a comunidade 
surda institui o Sinal Pessoal, ou seja, uma 
identificação baseada na modalidade viso-
-espacial, ressaltando características físicas 
e individuais, de fácil percepção.
O sinal geralmente é escolhido por uma 
pessoa surda; em alguns casos, é escolhido 
pelo próprio usuário, embora não possa ser 
modificado.
Dia 26 de setembro
Data Nacional
Dia 30 de setembro
Data Internacional
Link para pesquisa ... 
 cap. 3 livro...
69
CAPÍTULO 3
1.14. SÍMBOLOS SOBRE SURDEZ
Esses sinais são símbolos convencionados 
em todo o mundo para identificar os aspec-
tos da cultura e identidade surdas. O pri-
meiro é o símbolo de língua de sinais, usa-
do em todo o mundo, sendo o único a ser 
incorporado ao léxico de todas as línguas. 
O segundo é o símbolo de surdo e, onde 
ele estiver afixado, significará que há pesso-
as que se comunicam em sinais. O terceiro 
é o Símbolo Internacional da Surdez sobre 
o qual você estudará posteriormente.
Surdez
Surdo
Língua de Sinais
Esse sinal significa EU TE AMO; é a soma 
das iniciais, em datilologia, da expressão in-
glesa I LOVE YOU, tendo sido incorporado 
ao léxico das línguas de sinais em todo o 
mundo não apenas para declarar amor mas 
também como um símbolo da cordialidade 
entre as pessoas da comunidade surda.
71
1. ALGUNS MARCOS SOBRE O CAMINHO DA 
 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA 
 DA INCLUSÃO:
• 1854- Início da Educação Especial no Brasil, com a inauguração do Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), 
pelo Imperador D. Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro, com o objetivo 
de prepará-los, segundo sua capacidade individual, para exercício de 
uma profissão liberal.
 
• 1857- Fundação do Imperial Instituto de Surdos Mudos, na cidade do 
Rio de Janeiro, que hoje é o INES – Instituto Nacional de Educação de 
Surdos. 
 
• 1954- Fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcio-
nais (APAE). Surge o ensino especial como alternativa à escola regular 
comum.
 
• 1961- A Lei de Diretrizes e Bases garante o direito da criança com de-
ficiência à Educação, de preferência na rede regular de ensino.
 
• 1971- A Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. traz um retrocesso jurídi-
co, pois reforça as escolas especiais.
 
• 1988- Promulgada a atual Constituição, versando sobre a educação, 
sendo direito de todos e dever do Estado e da família, garantindo 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; E, 
em seu Art. 208; & III assegura atendimento educacional especializado 
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino. 
 
• 1990- Brasil assina a Declaração Mundial de Educação para Todos (De-
claração de Jomtien);
 
• 1994- Brasil assina a Declaração de Salamanca, que defende a neces-
sidade e o direito de inclusão dos alunos no sistema regular de ensino, 
tendo por princípio uma “Educação para Todos”.
capítulo 04
72
CAPÍTULO 4
• 1999- O Decreto nº 3.298 dispõe so-
bre a Política Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência, 
regulamenta a Lei nº 7.853/89 e define 
a educação especial como uma mo-
dalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino, enfatizando 
a atuação complementar da educação 
especial ao ensino regular.
 
• 2001- Resolução CNE/CEB No 02 esta-
belece que é crime recusar a matrícula de 
crianças com deficiência no ensino regular. 
 
• 2002- Resolução CNE/CP No 01 define 
que a Universidade deve formar profes-
sores da Educação Básica, preparando-
-os para, entre outros objetivos, “o aco-
lhimento e o trato da diversidade”.
 
• 2002- Lei No 10.436/02 Reconhece LI-
BRAS (língua brasileira de sinais) como 
meio legal de comunicação e expressão.
• 2002- A Portaria No2.678/08 aprova 
normas para uso, ensino, produção e 
difusão do alfabeto braille em todas as 
modalidades de Educação.
 
• 2003- O Ministério da Educação cria o 
“Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade”, com o objetivo de formar 
professores para atuar na disseminação 
da Educação Inclusiva.
• 2004- O Ministério Público Federal rea-
firma o direito à escolarização de alunos 
com e sem deficiência no ensino regu-
lar mediante o documento “O Acesso 
de Alunos com Deficiência às Escolas e 
Classes Comuns da Rede Regular”.
 
• 2006- A Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, o Ministério da Educação, o 
Ministério da Justiça e a UNESCO lan-
çam o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos que objetiva fomen-
tar, no currículo da educação básica, te-
máticas relativas às pessoas com defi-
ciência e desenvolver ações afirmativas 
que possibilitem inclusão, acesso e per-
manência na educação superior.
 
• 2007- No contexto do Plano de Acele-
ração do Crescimento (PAC), é lançado 
o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação – PDE, reafirmado pela Agenda 
Social de Inclusão das Pessoas com De-
ficiência, tendo como eixos a acessibili-
dade arquitetônica dos prédios escola-
res, a implantação de salas de recursos 
e a formação docente para o atendi-
mento educacional especializado.
 
• 2008- O documento “A Política Nacio-
nal de Educação Especial na perspectiva 
da Educação Inclusiva”, elaborado pela 
SEESP – Secretaria de Educação Espe-
cial do MEC – Ministério da Educação, 
define que todos devem estudar na es-
cola comum. Nesse mesmo ano, pela 
primeira vez, o número de crianças com 
deficiência matriculadas em escolas re-
gulares (54%) ultrapassa o daquelas que 
estão na escola especial (46%).
 
• 2008- Decreto Legislativo 186/2008 - 
ratifica a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência com status 
de emenda constitucional.
 
• 2008- Decreto 6571/2008, que dispõe 
sobre o Atendimento Educacional Espe-
cializado. Esses dois decretos estabele-
cem que devam ser assegurados siste-
mas educacionais inclusivos em todos 
os níveis de ensino.
 
• 2009- Decreto Executivo 6.949/2009, 
que ratifica a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência, agora 
diretamente pelo Poder Executivo.
 
• 2009- Resolução CNE/CEB No4 estabe-
lece as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica.
73
CAPÍTULO 4
1.1. O QUE DIZ A LEI DE DIRETRIZES
 E BASES DA EDUCAÇÃO
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996.
TÍTULO V - Dos níveis e das modalidades 
de educação e ensino
- Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, 
para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para edu-
candos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013).
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços 
de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da clientela 
de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito 
em classes, escolas ou serviços especializa-
dos, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a 
sua integração nas classes comuns de en-
sino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever 
constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educa-
ção infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão 
aos educandos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação: (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013):
I – currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos para 
atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles 
que não puderem atingir o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, 
em virtudede suas deficiências, e acelera-
ção para concluir, em menor tempo, o pro-
grama escolar para os superdotados;
III – professores com especialização ade-
quada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas 
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, vi-
sando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas 
para os que não revelarem capacidade de 
inserção no trabalho competitivo, median-
te articulação com os órgãos oficiais afins, 
bem como para aqueles que apresentam 
uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos 
programas sociais suplementares dispo-
níveis para o respectivo nível do ensino 
regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas 
de ensino estabelecerão critérios de carac-
terização das instituições privadas sem fins 
lucrativos, especializadas e com atuação 
exclusiva em educação especial, para fins 
de apoio técnico e financeiro pelo poder 
público.
Parágrafo único. O poder público adotará, 
como alternativa preferencial, a ampliação 
do atendimento aos educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação 
na própria rede pública regular de ensino, 
independentemente do apoio às institui-
ções previstas neste artigo. (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013).
74
CAPÍTULO 4
1.2. O MUNDO DE OLHO NA INCLUSÃO
A inclusão passou a fazer parte da pauta, das mais significativas ações humanitárias entre 
as nações, em se tratando de promoção da acessibilidade. A Declaração de Salamanca 
configura-se como o documento mais abrangente e respeitado em todo o mundo. Trata-
se de uma resolução das Nações Unidas que norteia os princípios, a política e a prática em 
educação especial.
O documento apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização 
de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. Juntamente com a Convenção 
sobre os Direitos da Criança (1988) e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
(1990), validam a tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva.
Com a adesão do Brasil (1997) à Declaração de Salamanca, gerou-se, a partir de 1998, 
um movimento a favor da inclusão, estabelecendo aos órgãos federais e estaduais di-
retrizes educacionais e decretos oficiais para matricular as crianças com deficiência nas 
escolas regulares.
Segundo a Organização Nacional das Nações Unidas (ONU), 10% da população mundial 
tem alguma deficiência. A Lei 8.213/91 chamada de Lei de Cotas para deficientes, deter-
mina uma cota mínima para pessoas com alguma deficiência em empresas com mais de 
100 empregados. Isso trouxe benefícios para muitos deficientes que foram colocados no 
mercado de trabalho. A proporção de vagas se dá na seguinte forma: de 100 a 200 empre-
gados com 2% de deficientes no quadro de funcionários, de 201 a 500, com 3%; de 501 a 
1000, com 4% e acima de 1001, com 5%. As empresas que não cumprem a demanda estão 
sujeitas à multas. Para a Lei, a deficiência é considerada quando ocorre a perda ou anorma-
lidade da estrutura ou de sua função psicológica ou fisiológica.
RESUMO DAS PRINCIPAIS AÇÕES
ANO AÇÃO
1948 Declaração Universal dos Direitos Humanos
Link: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm
Adotada pela ONU em 10 dez. 1948, esboçada, principalmente, por John Peters Hum-
phrey (Canadá) e por várias pessoas de todo o mundo, após o período pós-guerra, com 
o intuito de construir um mundo sob novos alicerces ideológicos, estabeleceram as bases 
de uma futura paz, definindo áreas de influência das potências e acertado a criação de 
uma organização multilateral que promovesse negociações sobre conflitos internacionais, 
para evitar guerras e promover a paz e a democracia e fortalecer os Direitos Humanos.
75
CAPÍTULO 4
“A Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos 
como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o ob-
jetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta 
Declaração, se esforcem, através do ensino e da educação, por promover o respeito a 
esses direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e 
internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, 
tanto entre os povos dos próprios estados-membros quanto entre os povos dos territórios 
sob sua jurisdição.”
1988 Constituição Federal
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm
 A Constituição define a política fundamental, princípios políticos e estabelece a estrutura, 
os procedimentos, poderes e direitos de um governo. Ao limitar o alcance do próprio 
governo, a maioria das constituições garantem certos direitos para as pessoas.
1988 Convenção sobre os Direitos da Criança
Link: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm
Seguindo o norte deixado pela Carta das Nações Unidas, de 1945 e com o propósito de 
proteger a infância e promover a assistência especial à criança, nos termos da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, de 10 de dezembro de 1948, objetivando sua formação 
plena como cidadão consequente e responsável, foi redigida a Convenção sobre os Di-
reitos da Criança, adotado pela Resolução n. L 44 (XLIV) da Assembléia Geral das Nações 
Unidas, em 20 de novembro de 1989, e ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990.
A meta é incentivar os países membros a implementarem o desenvolvimento pleno e 
harmônico da personalidade de suas crianças, favorecendo o seu crescimento em am-
biente familiar, em clima de felicidade, amor e compreensão, preparando-as plenamente 
para viverem uma vida individual em sociedade e serem educadas no espírito dos ideais 
proclamados na Carta das Nações Unidas, em espírito de paz, dignidade, tolerância, liber-
dade, igualdade e solidariedade.
1990 Conferência Mundial sobre Educação para Todos – Jomtien
http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm
Elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, cidade de 
Jomtien (1990), a Declaração fornece definições e novas abordagens sobre as necessida-
des básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para 
garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, vi-
sando uma sociedade mais humana e mais justa. 
Os países participantes foram incentivados a elaborar Planos Decenais, em que as diretri-
zes e metas do Plano de Ação da Conferência fossem contempladas. No Brasil, o Minis-
tério da Educação divulgou o Plano Decenal de Educação Para Todos para o período de 
1993 a 2003, elaborado em cumprimento às resoluções da Conferência.
1990 Estatuto da criança e do Adolescente
https://www.tjsc.jus.br/infjuv/documentos/ECA_CEIJ/Estatuto%20da%20
Crian%C3%A7a%20e%20do%20Adolescente%20editado%20pela%20CEI-
J-SC%20vers%C3%A3o%20digital.pdf
O ECA é um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem como ob-
jetivo a proteção integral da criança e do adolescente, aplicando medidas e expedindo 
encaminhamentos para o juiz. É o marco legal e regulatório dos direitos humanos de 
76
CAPÍTULO 4
crianças e adolescentes. Instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de 1990 que regu-
lamenta os direitos das crianças e dos adolescentes inspirada pelas diretrizes fornecidas 
pela Constituição Federal de 1988, internalizando uma série de normativas internacionais:
Declaração dos Direitos da Criança - ONU. Res. 1.386, 20 de novembro de 1959;
Regras mínimas das Nações Unidas para administração da Justiça da Infância e da Juven-
tude - Regras de Beijing - ONU Res. 40/33, 29 NOV 1985;
Diretrizes das Nações Unidas para prevenção da Delinquência Juvenil - ONU. Anexo do 
8º Congresso da ONU sobre Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente, em 1990;
O Estatuto divide-se em 2 livros: o primeirotrata da proteção dos direitos fundamentais 
à pessoa em desenvolvimento e o segundo trata dos órgãos e procedimentos protetivos. 
1994 Declaração de Salamanca
Link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
Espanha 1994, Trata-se de uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, 
política e prática em educação especial. Adotada em Assembleia Geral, apresenta os Pro-
cedimentos Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pes-
soas Portadoras de Deficiências, considerada mundialmente um dos mais importantes 
documentos que visam à inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos 
da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990).
1999 Convenção da Guatemala
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf
Guatemala (maio 1999) - Eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas 
portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua integração à sociedade. Define 
a discriminação toda diferenciação, exclusão, restrição baseada em deficiência que impe-
çam ou anulem o reconhecimento ou exercício por parte das pessoas com deficiência, de 
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Convenção ratificada pelo Brasil: 
Decreto n.º 3.956, de 08 de outubro de 2001.
Reuniram-se mais de 300 participantes, em representação de 92 governos e 25 organiza-
ções internacionais, a fim de promover o objetivo da Educação para Todos, examinando 
as mudanças fundamentais de política necessárias para desenvolver a abordagem da 
educação inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crian-
ças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais.
2001 Resolução No 2 - Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
Aprovada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação coloca 
para os sistemas de ensino o desafio de se organizar para incluir os alunos e atender suas 
necessidades educacionais especiais. Instituída em 11 de setembro de 2001 determinou 
as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica homologada pelo 
Ministro da Educação em 15 de agosto de 2001.
2006 Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/convencao-so-
bre-os-direitos-das-pessoas-com-deficiencia
Adotada na Assembleia Geral das Nações Unidas em Nova Iorque, no dia 13 de De-
zembro de 2006, foi alvo de intensos trabalhos e negociação por um período de 5 anos, 
aprovada por 127 países.
77
CAPÍTULO 4
Trata-se de um marco histórico, representando um importante instrumento legal no reco-
nhecimento e promoção dos direitos humanos das pessoas com deficiência e na proibi-
ção da discriminação contra as estas pessoas em todas as áreas da vida, incluindo ainda 
previsões específicas no que respeita à reabilitação e habilitação, educação, saúde, acesso 
à informação, serviços públicos.
Assinado pelo Brasil em 30 de março de 2007, a Convenção não cria direitos novos nem 
especiais para as pessoas com deficiência; é um instrumento facilitador para o exercício 
dos direitos universais, em especial à igualdade com as demais pessoas.
Link Decreto N. 6949, de 25 de agosto de 2009: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
2008 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf
O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços 
do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de 
uma educação de qualidade para todos os alunos.
O Documento foi elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº555/2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janei-
ro de 2008, na cidade de Brasília.
O objetivo é assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino 
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade 
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial 
desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional 
especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissional da educação para a inclusão; participação da família e da comuni-
dade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e 
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Link para Decreto 6.571 dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado:
http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/decretos/item/3175-decreto-n%C2%BA-
6571-de-17-de-setembro-de-2008
Link para Resolução No4 - Diretrizes Operacionais para o AEE Educação Básica: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf
1.3. LEGISLAÇÃO
CONCURSOS PÚBLICOS
RESERVA DE VAGA PARA DEFICIENTES
As Leis No 7.853/89 e 8.112/90 e o Decre-
to No 3.298/99 asseguram que as pessoas 
portadoras de deficiência podem dispor de 
uma reserva de vagas em todos os concur-
sos públicos destinados ao ingresso de pes-
soal no serviço público.
Para tais pessoas, serão reservadas até 20% 
(vinte por cento) das vagas oferecidas no 
concurso, não podendo ser inferior a 5%.
78
CAPÍTULO 4
Proibição de qualquer discriminação no to-
cante a salários e critérios de admissão do 
trabalhador portador de deficiência.
No momento da nomeação, devem ser 
chamados, alternada e proporcionalmente, 
os candidatos das duas listas até o preen-
chimento total das vagas.
Deve haver a previsão de adaptação das 
provas (naquilo que não for essencial para 
o desempenho da função), do curso de for-
mação e do estágio probatório, conforme a 
deficiência do candidato.
Os editais de concursos públicos deverão 
conter o número de vagas existentes des-
tinadas aos portadores de deficiência e es-
pecificar as atribuições e tarefas essenciais 
dos cargos.
LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 
2000
Art. 1 Esta lei estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da aces-
sibilidade das pessoas portadoras de defici-
ência ou com mobilidade reduzida median-
te a supressão de barreiras e de obstáculos 
nas vias e nos espaços públicos, no mobi-
liário urbano, na construção e reforma de 
edifícios e nos meios de transporte e de 
comunicação.
Art. 2o Para os fins dessa Lei, são estabele-
cidas as seguintes definições:
II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo 
que limite ou impeça o acesso, a liberdade 
de movimento e a circulação com seguran-
ça das pessoas. São classificadas em: 
d) barreiras nas comunicações: qualquer 
entrave ou obstáculo que dificulte ou im-
possibilite a expressão ou o recebimento 
de mensagens por intermédio dos meios 
ou sistemas de comunicação, sejam ou não 
de massa.
Ainda Lei n0 10.098, de 19 de dezembro 
de 2000.
CAPÍTULO VII
DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE CO-
MUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO
Art. 17. O Poder Público promoverá a eli-
minação de barreiras na comunicação e 
estabelecerá mecanismos e alternativas 
técnicas que tornem acessíveis os sistemas 
de comunicação e sinalização às pessoas 
portadoras de deficiência sensorial e com 
dificuldade de comunicação, para garan-
tir-lhes o direito de acesso à informação, à 
comunicação, ao trabalho, à educação, ao 
transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público implementará a 
formação de profissionais intérpretes de es-
crita em braille, linguagem de sinais e de 
guias-intérpretes, para facilitar qualquer 
tipo de comunicação direta à pessoa porta-
dora de deficiência sensorial e com dificul-
dade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sono-
ra e de sons e imagens adotarão plano demedidas técnicas com o objetivo de per-
mitir o uso da linguagem de sinais ou ou-
tra subtitulação, para garantir o direito de 
acesso à informação às pessoas portadoras 
de deficiência auditiva, na forma e no prazo 
previsto em regulamento.
PROJETO DE LEI Nº 5.618, DE 2001
Esse projeto torna acessíveis aos portadores 
de deficiência auditiva as mensagens televi-
sivas dos Poderes da União e a propaganda 
eleitoral gratuita e dá outras providências.
Tem como objetivo proporcionar aos defi-
cientes auditivos maior acesso à informa-
ção, como forma de garantir-lhes participa-
ção efetiva no processo de investidura aos 
cargos eletivos por meio da visualização de 
sinais adequados à sua condição física.
79
CAPÍTULO 4
DECRETO Nº 23.828, DE 28 DE NOVEMBRO 
DE 2001
Regulamenta a Lei nº 11.897, de 18 de de-
zembro de 2000, dispondo sobre a fruição 
do benefício da gratuidade de transportes 
coletivos aos portadores de deficiência físi-
ca, mental e sensorial nos veículos de ope-
ração regular que compõem o Sistema de 
Transporte Público de Passageiros da Re-
gião Metropolitana do Recife - STPP/RMR, 
e dá outras providências.
Art. 2º A Carteira de Livre Acesso, a que se 
refere o Artigo 1º, § 1º, da Lei nº 11.897, de 
18 de dezembro de 2000 e que instrumen-
taliza o benefício da gratuidade de que tra-
ta esse Decreto, será emitida pela Empresa 
Metropolitana de Transportes Urbanos - 
EMTU/Recife, após o recebimento dos do-
cumentos necessários pelos Municípios que 
compõem a Região Metropolitana do Reci-
fe e o respectivo deferimento do benefício 
pela Superintendência de Apoio à Pessoa 
com Deficiência - SEAD, órgão subordinado 
à Secretaria de Planejamento e Desenvolvi-
mento Social - SEPLANDES.
1º A Carteira de Livre Acesso tem validade 
de 02 (dois) anos, contados da data de sua 
emissão, podendo a EMTU/Recife efetuar 
alteração no seu modelo, sempre que ne-
cessário, objetivando resguardar os direitos 
dos beneficiários e mantê-la sempre ade-
quada ao sistema de fiscalização e controle 
de sua emissão.
§ 2º A cada 6 (seis) meses, contados a partir 
da data de sua emissão, deverá a Carteira 
de Livre Acesso ser revalidada pela EMTU/
Recife mediante a comprovação por parte 
do beneficiário perante a EMTU/Recife de 
que permanece com a deficiência definida 
no Art. 1º do presente Decreto.
DIA NACIONAL DO DEFICIENTE AUDITIVO 
E DO SURDO (Projeto de Lei Nº 4.409/ 
2001)
Art. 1º Fica instituído o Dia Nacional do De-
ficiente Auditivo e do Surdo, que será co-
memorado no último domingo do mês de 
setembro de cada ano.
Art. 2º Para o evento, deverão contribuir os 
órgãos públicos responsáveis pelo apoio às 
pessoas portadoras de deficiência, com o 
fim de dar publicidade e esclarecimento ao 
público da necessidade de respeito aos di-
reitos de cidadania dessas pessoas.
LEI Nº 8.160, 08 de janeiro de 2001
Dispõe sobre a caracterização de símbo-
lo que permita a identificação de pessoas 
portadoras de deficiência auditiva.
Art. 1º É obrigatória a colocação, de forma 
visível, do “Símbolo Internacional de Sur-
dez” em todos os locais que possibilitem 
acesso, circulação e utilização por pesso-
as portadoras de deficiência auditiva e em 
todos os serviços que forem postos à sua 
disposição ou que possibilitem o seu uso.
Art. 2º O “Símbolo Internacional de Surdez” 
deverá ser colocado, obrigatoriamente, em 
local visível ao público, não sendo permiti-
da nenhuma modificação ou adição ao de-
senho reproduzido no anexo a essa lei.
80
CAPÍTULO 4
Art. 3º É proibida a utilização do “Símbo-
lo Internacional de Surdez” para finalidade 
outra que não seja a de identificar, assina-
lar ou indicar local ou serviço habilitado ao 
uso de pessoas portadoras de deficiência 
auditiva.
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - 
Libras e dá outras providências.
Art. 1o É reconhecida como meio legal de 
comunicação e expressão a Língua Brasilei-
ra de Sinais - Libras e outros recursos de 
expressão a ela associados. 
Art. 4o O sistema educacional federal e os 
sistemas educacionais estaduais, municipais 
e do Distrito Federal devem garantir a inclu-
são nos cursos de formação de Educação 
Especial, de Fonoaudiologia e de Magisté-
rio, em seus níveis médio e superior, do en-
sino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, 
como parte integrante dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais - PCNs, conforme legis-
lação vigente.
dispositivos que possibilitem a instalação 
de equipamento de telefonia para pessoas 
portadoras de deficiência auditiva, deficiên-
cia da fala e surdas.
LEI Nº 13.714, DE 07 DE JANEIRO DE 2004
Dispõe sobre a implantação de dispositivos 
para instalação de equipamento de telefo-
nia destinado ao uso de pessoas portado-
ras de deficiência auditiva, deficiência da 
fala e surdas, em edificações que especifica, 
e dá outras providências.
Art. 1º - Em todas as edificações públicas 
e privadas onde haja acesso público (es-
colas, hospitais, postos de saúde, estações 
e terminais de transporte, creches, insti-
tuições financeiras e prestadoras de ser-
viços, comércio), deverão ser implantados 
Telefone público para surdos
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO 
DE 2005
Art. 2º Para os fins desse Decreto conside-
ra-se pessoa surda aquela que por ter per-
da auditiva, compreende e interage com o 
mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura, principalmente 
pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - 
Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência 
auditiva a perda bilateral, parcial ou total, 
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, 
aferida por audiograma nas frequências de 
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLI-
NA CURRICULAR
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas 
diferentes áreas do conhecimento, o cur-
so normal de nível médio, o curso normal 
superior, o curso de Pedagogia e o curso 
de Educação Especial são considerados 
cursos de formação de professores e pro-
fissionais da educação para o exercício do 
magistério.
Link para Lei 10.436
, de 24 de abril 
de 2002
81
CAPÍTULO 4
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA 
LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO 
DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino de-
vem garantir, obrigatoriamente, às pessoas 
surdas acesso à comunicação, à informa-
ção e à educação nos processos seletivos, 
nas atividades e nos conteúdos curriculares 
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e 
modalidades de educação desde a educa-
ção infantil até à superior.
§ 3o As instituições privadas e as públicas 
dos sistemas de ensino federal, estadual, 
municipal e do Distrito Federal buscarão 
implementar as medidas referidas nesse ar-
tigo como meio de assegurar atendimento 
educacional especializado aos alunos sur-
dos ou com deficiência auditiva.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS 
PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação 
deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - 
SUS e as empresas que detêm concessão 
ou permissão de serviços públicos de assis-
tência à saúde, na perspectiva da inclusão 
plena das pessoas surdas ou com defici-
ência auditiva em todas as esferas da vida 
social, devem garantir, prioritariamente aos 
alunos matriculados nas redes de ensino da 
educação básica, a atenção integral à sua 
saúde, nos diversos níveis de complexidade 
e especialidades médicas, efetivando:
IX - atendimento às pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva na rede de serviços do 
SUS e das empresas que detêm concessão 
ou permissão de serviços públicos de as-
sistência à saúde, por profissionais capa-
citados para o uso de Libras ou para sua 
tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de 
profissionais da rede de serviços do SUS 
para o uso de Libras e sua tradução e 
interpretação.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS 
EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU 
PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO 
APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26.A partir de um ano da publicação 
deste Decreto, o Poder Público, as empre-
sas concessionárias de serviços públicos e 
os órgãos da administração pública federal, 
direta e indireta devem garantir às pessoas 
surdas o tratamento diferenciado, por meio 
do uso e difusão de Libras e da tradução e 
interpretação de Libras - Língua Portugue-
sa, realizados por servidores e empregados 
capacitados para essa função, bem como o 
acesso às tecnologias de informação, con-
forme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput 
devem dispor de, pelo menos, cinco por 
cento de servidores, funcionários e empre-
gados capacitados para o uso e interpreta-
ção da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da admi-
nistração pública estadual, municipal e do 
Distrito Federal, e as empresas privadas que 
detêm concessão ou permissão de serviços 
públicos buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de asse-
gurar às pessoas surdas ou com deficiência 
auditiva o tratamento diferenciado, previsto 
no caput.
Link para Decreto 5
.626, DE 22 DE 
DEZEMBRO DE 2005
82
CAPÍTULO 4
1.4. LEGISLAÇÃO SOBRE OS 
 INTÉRPRETES
No dia 24 de abril de 2002, foi homologada 
a Lei Federal no 10.436, que reconhece a 
língua brasileira de sinais como língua da 
comunidade surda brasileira. Caracterizou-
se como um marco fundamental no pro-
cesso de reconhecimento e formação do 
profissional dos intérpretes da língua brasi-
leira de sinais, bem como a abertura de vá-
rias oportunidades no mercado de trabalho 
que são respaldadas pela questão legal.
No Brasil, não há tradição na profissão de 
intérpretes. Apesar dessa lacuna, ocupam a 
36ª posição no quadro de profissionais libe-
rais, segundo o artigo 577, da Consolidação 
das Leis do Trabalho (CLT), que é a principal 
norma legislativa brasileira referente ao Di-
reito do Trabalho e ao Direito Processual do 
Trabalho.
LINK PARA CÓDIGO 
DE ÉTICA
LINK REGULAMENTO
 PARA ATUA-
ÇÃO COMO TRADUT
OR E INTÉRPRE-
TE DE LÍNGUA DE SIN
AIS – MEC
http://portal.mec.go
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quivos/pdf/tradutorl
ibras.pdf
83
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