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Língua Brasileira de Sinais LIBRAS Profa. Maria do Carmo Nascimento Lins 2015 UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE Reitor Prof. Pedro Henrique de Barros Falcão Vice-Reitora Profa. Maria do Socorro de Mendonça Cavalcanti Pró-Reitor de Administração e Finanças Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque Pró-Reitora de Desenvolvimento de Pessoas Profa. Vera Rejane do Nascimento Gregório Pró-Reitor de Extensão e Cultura Prof. Renato Medeiros de Moraes Pró-Reitor de Graduação Prof. Dr. Luiz Alberto Ribeiro Rodrigues Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Maria Tereza Cartaxo Muniz NEAD - NÚCLEO DE ESTUDO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Coordenador Geral Prof. Renato Medeiros de Moraes Coordenador Adjunto Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima Assessora da Coordenação Geral Profa. Waldete Arantes Valéria de Fátima Gonçalves Professora Autora Profa. Maria do Carmo Nascimento Lins Coordenação Pedagógica Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima Coordenação de Revisão Gramatical Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti Profa. Eveline Mendes Costa Lopes Profa. Geruza Viana da Silva Administração do Ambiente José Alexandro Viana Fonseca Prof. José Lopes Ferreira Júnior/ Valquíria de Oliveira Leal Coordenação de Design e Produção Prof. Marcos Leite Equipe de Design Anita Sousa/ Gabriela Castro/ Renata Moraes Coordenação de Suporte Afonso Bione/ Bruno Eduardo Vasconcelos Severino Sabino da Silva/ Wilma Sali Edição 2015 Impresso no Brasil Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro Recife / PE - CEP. 50103-010 Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664 7 1. HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS 1.1. IDADE ANTIGA A surdez era vista como uma patologia, que incapacitava o surdo de racio- cinar, exercer sua cidadania, casar, constituir patrimônio, tomar decisões. A Igreja Católica considerava que suas almas não eram imortais porque não tinham condições de pronunciar os sacramentos. Segundo a visão aristotélica, a linguagem era o que dava condição de humano ao indiví- duo. Como os surdos não desenvolviam linguagem eram considerados então como não humanos. Os surdos tinham um destino pré-determinado; eram condenados a sofrer a mesma morte reservada aos retardados ou deformados; morriam asfi- xiados ou tinham a garganta cortada, ou eram lançados no precipício, no mar. A ideia negativa de que os surdos não eram educáveis persistiu até o século XV, sendo mantidos à margem da sociedade, sem seus direitos assegurados. No Sistema Romano, os surdos eram privados de seus direitos legais. Entre os Egípcios e os Persas, o seu destino era assunto de interesse religioso, pois sua debilidade era considerada sinal dos deuses. Tem-se pouca referência com relação aos surdos e a sua educação. No final da idade média, iniciou-se um processo de reconhecimento do surdo como ser social. Inicialmente, a educação se processava com um professor que ensinava os surdos a falar, ler e escrever, para que pudessem adquirir os direitos legais aos títulos e à herança da família (visão preceptora). Posteriormente, essa educação tornou-se institucionalizada (em escolas). 1.2. IDADE MODERNA Surgiram os primeiros educadores que influenciaram na concepção de como os surdos são concebidos e educados até os dias atuais. capítulo 01 8 CAPÍTULO 1 SÉCULO XVI O monge beneditino Ponce de León (1520- 1584) foi considerado o primeiro professor de surdos da história, e esse período foi considerado o verdadeiro início da educa- ção. Dedicou-se a educar os surdos, filhos de nobres e de famílias de poder aquisitivo alto (Sec. XVI), para que tivessem acesso aos direitos de herança, o que só acontece- ria, caso pudessem falar. Para tanto, utiliza- va uma metodologia que fazia uso de dati- lologia (representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização (comunicação através da fala), tendo criado também uma escola para professores de surdos. SÉCULO XVIII Surge no cenário Charles Michel de L’epée (1750), abade francês, que desenvolve um trabalho com os surdos nas ruas de Paris. Observou que os surdos se comunicavam por um conjunto de gestos com significados funcionais. Utilizando-se dos gestos, desen- volveu estratégias pedagógicas diferencia- das. A metodologia e os resultados eram registrados e divulgados com a expectativa de que a sociedade compreendesse que o desenvolvimento intelectual dos surdos dependia, essencialmente, de um canal de comunicação, O GESTUAL. No século XVIII, o abade prosseguia com seu trabalho de educação dos surdos pelas ruas de Paris, usando a língua de sinais para ensiná-los. Criou o Instituto Nacional para Surdos-Mudos, a primeira escola a obter apoio público. Formou diversos professores para surdos que criaram vinte e uma esco- las na França e no resto da Europa. L’epée foi considerado o pai dos surdos, e a corrente filosófica defendida por ele deno- minou-se GESTUALISTA. 1.3. INÍCIO DO RECONHECIMENTO DA LÍNGUA DE SINAIS Instituto Nacional de Surdos- Mudos - INES (1857) Nesse período da história, a educação teve grande impulso, no sentido quantitativo, com o aumento de escolas para surdos, e qualitativo, já que, por meio da Língua de Sinais, os surdos podiam apreender e do- minar diversos assuntos e exercer várias profissões. Surge, então, outra corrente pedagógica referente à metodologia para ensinar os surdos... A corrente filosófica que surge com muita força denominou-se ORALISTA, baseada nas ideias de SAMUEL HEINICK. Este defen- dia que os surdos precisavam desenvolver a competência linguística oral e o comporta- mento dentro dos padrões “normais”. Samuel Heinick, importante pedagogo e professor alemão, defendia que o desen- volvimento cognitivo tinha origem no uso da palavra e trabalhava com os surdos a produção da fala. Era reprimido tudo o que fizesse lembrar que os surdos não podiam falar como os ouvintes, a fim de que eles fossem aceitos socialmente. Nesse proces- so, ficaram fora da possibilidade de desen- 9 CAPÍTULO 1 volvimento educacional, pessoal e integra- ção com a sociedade, obrigando-os a se organizarem de forma clandestina. Heinick fundou a primeira escola pública que utilizava apenas a língua oral na edu- cação das crianças surdas, considerando essa situação ideal para inseri-las na co- munidade de ouvintes. Esse método foi adotado por quase todos os países de lín- gua alemã. Na segunda metade do século XVIII, exis- tiam, basicamente, dois métodos de ensino de surdos: • MÉTODO FRANCÊS DE L’EPÉE Surgido em Paris, Baseando-se na Lín- gua de Sinais. • MÉTODO ALEMÃO DE HEINECK Originado em Hamburgo e Leipzig, enfatizava o desenvolvimento da oralização. SÉCULOS XVIII E XIX Thomas Gallaudet (1787-1851), professor americano, passou a dedicar-se ao estudo da surdez, com o intuito de criar uma esco- la pública para surdos nos Estados Unidos. Viajou para a Europa a fim de aprender o método de Bradwood, bastante difundido nos Estados. Tomou conhecimento, também, do método desenvolvido por L’Epée e viajou à França, realizando estágio no Instituto Nacional para Surdo-Mudo, onde aprendeu o méto- do e a Língua de Sinais com Laurent Clerc (1785-1869). Este frequentou o Instituto desde os 12 anos de idade como aluno, tornando-se, depois, professor de surdos. Posteriormente, Gallaudet contratou Clerc para trabalharem juntos e, no ano de 1916, fundaram a primeira escola pública para surdos nos Estados Unidos. IDADE CONTEMPORÂNEA terrível marco histórico Um evento gerou uma radical mudança nos rumos da educação dos surdos. Considera- do um marco histórico, no ano de 1880, em Milão, ocorreu o I Congresso Internacional de Educadores de Surdos. Esse evento foi organizado por uma maioria oralista com o propósito de fortalecer suas convicções. Assim, o método alemão ganhava, aos poucos, a adesão dos países europeus. As discussões do Congresso foram reali- zadas por meio de debates acalourados, momentos em que se apresentaram muitos surdos que falavam bem, com exceçãoda delegação americana (apenas 05 membros) e de um professor britânico. A única oposição clara ao oralismo foi apre- sentada por Gallaudet, baseada na meto- dologia de L’Epée. Todos os participantes, em sua maioria eu- ropeia e ouvintes, votaram, e, por aclama- ção, venceu a metodologia oralista. A língua de sinais foi banida e considerada um perigo para o desenvolvimento da lin- guagem oral, e os professores surdos foram expulsos das escolas. A interdição durou 100 anos! SÉCULOS XIX E XX O Oralismo permaneceu sem grandes questionamentos, porém, após algumas décadas de trabalho, havia uma grande 10 CAPÍTULO 1 insatisfação com os resultados da fala dos surdos. A maioria dos surdos profundos, além de não revelar uma comunicação oral satisfatória, não apresentava desenvolvi- mento na leitura nem na escrita, provocan- do um visível fracasso da metodologia. SÉCULO XX - um novo horizonte O descontentamento com o Oralismo to- mava conta do cenário educacional. A falta de socialização dos surdos e os pequenos progressos apresentados induziram a no- vos questionamentos sobre a educação dos surdos e surgiram novas propostas peda- gógico-educacionais em relação à educa- ção da pessoa surda e volta ao cenário a perspectiva sobre o uso da língua de sinais. A Língua de Sinais foi estudada por meio das pesquisas de William Stokoe, em 1960 sendo demonstrado que a Língua Ameri- cana de Sinais (ASL) apresentava todas as características das línguas orais. Após a pu- blicação de Stokoe, na década de 70, cres- ceram as pesquisas voltadas para a Língua de Sinais e sua aplicação na educação e na vida dos surdos. A grande insatisfação que pairava sobre o cenário educacional, desde os educadores até os surdos deu origem a experiências envolvendo tanto a língua de sinais como outros métodos manuais, desde que pro- piciassem uma melhor comunicação entre ouvintes e não ouvintes. Nessa época, Do- rothy Schifflet, que era professora e mãe de um surdo, iniciou uma nova metodologia de ensino e introduziu língua de sinais, lín- gua oral, leitura labial, treino auditivo e alfa- beto manual, denominado “Total Aproach”. Posteriormente, Roy Holcom adotou esse trabalho e o rebatizou de Total Communi- cation, dando origem à filosofia da Comu- nicação Total. Como ainda não havia uma metodologia única, muitas eram as experiências desenvol- vidas com os surdos. A Universidade Gallau- det, que utilizava o inglês sinalizado, adotou a Comunicação Total e se tornou o maior centro de pesquisa dessa nova filosofia. 2. COMUNICAÇÃO TOTAL A tendência ganhou impulso nos anos 70; a junção de métodos era permitida, como a língua de sinais, leitura orofacial, amplifi- cação e datilologia a fim de fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, poden- do eles se expressarem mediante a mo- dalidade a que melhor se adaptassem. Os profissionais que adotaram a filosofia em questão percebiam os surdos não como portadores de uma patologia, mas sim, como uma pessoa capaz de se desenvolver e superar suas limitações. O objetivo é desenvolver uma comunica- ção real entre os surdos e os seus familiares, professores e coetâneos, para que eles pos- sam construir seu mundo e suas convicções internamente. A oralização não é o objetivo em si da comunicação total, mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a inte- gração social do indivíduo surdo. Após a euforia do momento inicial e aná- lises avaliativas, observou-se que os sur- dos ainda apresentavam sérias dificuldades para expressar sentimentos e ideias e co- municar-se em contextos extraescolares. Referente à escrita, os problemas apresen- tados continuam a ser muito importantes, 11 CAPÍTULO 1 sendo que poucos sujeitos alcançam au- tonomia nesse modo de produção de lin- guagem, sendo poucos os casos bem-su- cedidos. E sobre os sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento. 2.1. SÉCULO XX A Comunicação Total proporcionou maior resultado positivo que o oralismo, a obser- vância aos aspectos do desenvolvimento cognitivo dos surdos, a convocação dos familiares em prol da educação dos filhos surdos. A filosofia vigente, porém, não privi- legia o fato de a língua de sinais ser a língua natural dos surdos; não privilegia o fato de ser um fenômeno natural da comunidade surda nem sua carga cultural, inserindo re- cursos artificiais com o intuito de facilitar a interação. Isso gera, em alguns casos, uma certa desordem na comunicação, uma vez que o domínio dos recursos depende da habilidade individual de cada um, o que torna a codificação confusa. No final da década de 70, alguns educa- dores adotaram a Língua de Sinais, inde- pendentemente da língua oral; com isso, o surdo deveria utilizar, em determinados mo- mentos, a Língua de Sinais e, em outros, a língua oral. Surgiu, então, a proposta do Bi- linguismo a partir da década de 80, ganhan- do adeptos em todos os países do mundo. 2.2. AJUDA DA COMUNIDADE CIENTÍFICA A reivindicação dos surdos para se comu- nicarem por meio da Língua de Sinais tem sua legitimidade construída a partir dos anos 1960, quando as pesquisas das neu- rociências começaram a oferecer as bases científicas que atribuíam às Línguas de Si- nais o papel de único instrumento capaz de atender as necessidades comunicativas dos surdos (RAMOS, 2011). Fonte: Freitas (2012) Os avanços dos estudos de neuroimagens por meio de exames, como a ressonância magnética funcional e a tomografia com- putadorizada, por exemplo, permitiram analisar a atividade sináptica das diversas regiões cerebrais, possibilitando a obser- vação em tempo real da funcionalidade do cérebro. Pelas imagens, é possível se verificar a simi- laridade funcional das áreas da linguagem em surdos e ouvintes que utilizam a língua de sinais e a língua oral. Estudos como esse contribuíram para o reconhecimento das lín- guas de sinais como línguas independentes. Nesse sentido, as análises sobre os aspec- tos funcionais da linguagem têm demons- trado que, embora pertençam a modalida- des diferentes, as línguas orais e as de sinais apresentam funcionamento análogo entre si, ativando as mesmas estruturas cerebrais tanto para produção quanto para compre- ensão das mensagens. Esses achados cien- tíficos contribuíram, de forma sistemática, para a compreensão do status linguístico das línguas de sinais e, em consequência, 12 CAPÍTULO 1 para o surgimento de outra abordagem educacional denominada “bilinguismo”. 2.3. UMA NOVA FILOSOFIA O Bilinguismo consiste numa proposta só- cio-antropológica da surdez, que se baseia na condição bilíngue e bicultural do surdo, que convive, em seu dia a dia, com duas línguas: a língua de sinais e a língua oral de seu país, e duas culturas: a cultura da comunidade surda e a da comunidade ou- vinte de seu país (QUADROS, 2006). O conceito central da educação bilíngue afirma que os surdos formam uma comu- nidade com cultura e linguagem próprias. Apresenta uma filosofia diferente do mo- delo oralista, porque considera o canal vi- so-gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. Diferencia-se também do modelo da comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional. O Bilinguismo defende que cada língua apre- sentada possui características próprias não devendo nunca ser misturadas. A proposta é que sejam ensinadas duas línguas: a língua de sinais como língua materna, e a outra do grupo ouvinte majoritário, língua país. O objetivo da educação bilíngue é propiciar à criança surda o desenvolvimento cogni- tivo-linguístico equivalente ao observado na criança ouvinte, que possa desfrutar de uma relação harmoniosa também com ou- vintes, tendo acesso às duas línguas (sinais e majoritária). A filosofia em questão busca otimizar a relação entre o adulto surdo e a criança, abrindo um caminho para o pro- cesso de construção de umaautoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar a uma comuni- dade de ouvintes. São poucos os países que implantaram a educação bilíngue. A aplicação prática não é simples e exige cuidados especiais, for- mação de profissionais habilitados e dife- rentes instituições envolvidas. Projetos realizados em diversas partes do mundo, como Suécia, Estados Unidos, Ve- nezuela e Uruguai, têm princípios filosófi- cos semelhantes, embora se diferenciem em alguns aspectos metodológicos. Diante desse panorama, é possível constatar que, de alguma maneira, as três principais abor- dagens de educação de surdos, Oralista, Comunicação total e Bilinguismo, coexis- tem com adeptos de todas elas nos dife- rentes países. Cada uma delas possui sua história, uma ideologia, cada qual com seus prós e contras, embora não seja possível se instituir uma metodologia sem levar em consideração os aspectos que propiciam o desenvolvimento humano. Como podemos observar as línguas de si- nais são faladas em todo o mundo, para exemplificar temos: comunidade surda bri- tânica utiliza a British Sign Language (BSL); a francesa, a Language Française des Sig- nes (LFS); os surdos portugueses utilizam a LSP - Língua de Sinais Portuguesa;b a co- munidade estadunidense, a American Sign Language (ASL); e, claro, a comunidade surda brasileira, a Língua Brasileira de Si- nais (Libras). A língua de sinais esta rá sempre um pou- co mais desenvolvid a e adiante da lín- gua falada, de modo que a competência linguística na língua d e sinais servirá de base para a compet ência na aquisição da língua falada. Trata-se da aprendiza gem de uma língua por meio da compet ência em outra lín- gua, modelo natural d os ouvintes, quan- do aprendem uma segunda língua. A base é sua língua mat erna. 13 CAPÍTULO 1 A Língua de sinais americana, bem como a língua brasileira de sinais tiveram suas ori- gens na língua francesa de sinais. Nos Esta- dos Unidos, o americano Thomas Hoppins Gallaudet sensibilizado com uma garotinha surda, Alice Cogswell de 8 anos, viaja à Eu- ropa em busca de novos métodos para aju- dar o desenvolvimento educacional desta menina, visto que não confiava muito nos métodos para oralizar pessoas surdas que existiam naquela época no país. No Brasil, em 1855 um surdo francês, Ernest Huet, em comum acordo com o imperador Dom Pe- dro II, chaga ao país e cria a primeira escola nacional de surdos, atualmente o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES na cidade do Rio de Janeiro. 3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDO NO BRASIL Em 1855, a partir da iniciativa do impera- dor Dom Pedro II, o professor surdo francês Edward Huet, iniciou, no Brasil, um trabalho de educação de duas crianças surdas, com bolsas de estudo pagas pelo governo. Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos - INES, que utilizava a língua de sinais em seus procedimentos educacionais. Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência do Congresso de Milão, estabeleceu o oralis- mo puro em todas as disciplinas. Ainda que não fosse a metodologia mais adequada, era a primeira vez que os surdos estavam alcançando alguma visibilidade, conside- rando que antes eram condenados a uma vida de clausura e descaso. Apesar de todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola. A filosofia da Comunicação Total chegou ao Brasil, no final dos anos 70, após a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade de Gallaudet. O INES adotou a Comunicação Total como metodologia para o ensino de suas turmas. Na década seguinte, baseado nas pesqui- sas da linguista Lucinda Ferreira Brito so- bre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), o Bilinguismo tem início, passando a ser implantado em algumas escolas e clínicas brasileiras, na década de 90. SÉCULO XXI Nesse século, houve o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como língua da comunidade surda brasileira, através da Lei NO 10.436, de 24 de abril de 2002. O Brasil se tornou Estado-parte e país sig- natário dos principais acordos e conven- ções internacionais que estabelecem medi- das de respeito aos Direitos Humanos, em um esforço significativo para a prevenção e eliminação do preconceito, em relação às pessoas com deficiência e para a promoção da acessibilidade e da inclusão social. Realizou-se em Salamanca, na Espanha, a Conferência Global sobre Educação Inclu- siva, no período de 21 a 23 de outubro de 2009, com a participação de 58 países, além do Brasil. Nessa conferência foi produzida a Declaração de Salamanca. A DECLARAÇÃO ENFATIZA DUAS DIRETRIZES • Transformar os sistemas de ensino para que acolham todas as crianças; • Eliminar a discriminação no acesso à educação. O foco são os Princípios, a Política e a Prá- tica em Educação Especial. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas, adotada em Assembleia Geral, a qual apresenta os Pro- 14 CAPÍTULO 1 OUVIDO EXTERNO: Orelha e canal auditivo com a mem- brana timpânica no fundo do canal. OUVIDO MÉDIO: 03 ossículos (martelo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva. OUVIDO INTERNO (labirinto): aparelho vestibular (equilí- brio) e cóclea (audição). cedimentos-Padrões das Nações Unidas objetivando a Equalização de Oportu- nidades para Pessoas Portadoras de De- ficiências. A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam à in- clusão social, juntamente com a Conven- ção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). 4. NOSSO OUVIDO O Instituto Nacional de Educação de Sur dos - INES tornou-se órgão do Ministério da Educação - MEC, tendo como missão institucional a produção, o desenvolvimen- to e a divulgação de conhecimentos cientí- ficos e tecnológicos na área da surdez, em todo o território nacional. Ainda referente às missões, deve também subsidiar a Política Nacional de Educação, na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socialização e o respeito às suas diferenças. 4.1. SURDEZ Diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele cuja audição, ainda que deficiente, é fun- cional com ou sem prótese auditiva. Essa diminuição pode ser de nascença ou cau- sada posteriormente por doenças. POSSÍVEIS CAUSAS pré-natais perinatais pós-natais A criança adquire a surdez por mieo da mãe, no perío- do de gestação. Problemas no parto Problemas após o nascimento Desordens gené- ticas ou heredi- tárias relativas à consanguinidade ou ao fator Rh.. Pré-maturidade Remédios ototóxicos em excesso ou sem orientação. 15 CAPÍTULO 1 5. O QUE É A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna dos surdos brasileiros. Como língua possui um sistema altamen- te estruturado, constituído de toda a com- plexidade gramatical das línguas faladas, regras bem definidas e vários níveis de es- trutura linguística, como morfologia, sinta- xe, semântica, pragmática, sendo também dotada de riqueza lexical e variações lin- guísticas. Apenas na década de 60, as lín- guas de sinais passaram a ocupar um status linguístico. Os itens lexicais, que nas línguas orais são denominados palavras, na língua de sinais, são denominados “sinais”; estes possuem duas formas: icônicos ou arbitrários e con- seguem, devidamente aplicados dentro das regras da língua de sinais, descrever toda a complexidade do pensamento humano. Doenças infec- tocontagiosas, como rubéola, sífilis, toxicoplas- mose, herpes. Anóxia Exposição con- tínua a ruídos ou sons muito altos. Remédios oto- tóxicos, drogas, alcoolismo mater- no, exposição à radiação. Fórceps Sífilis adquirida. Desnutrição/ Subnutrição,Carências alimentares. Infecção hospitalar Diabetes, pressão alta.. GRAU DE PERDA O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, versa, em seu Art. 4º, que a pessoa portadora de deficiência deve se enquadrar em uma das se- guintes categorias: parcialmente surdo surdez leve 25 a 40 dB surdez moderada 41 a 55 dB surdez acentuada 56 a 70 dB surdo surdez severa 71 a 90 dB surdez profunda Acima de 91 dB Anacusia NA LÍNGUA ORAL: PALAVRAS NA LÍNGUA DE SINAIS: GESTOS A comunidade surda também não é simpática ao termo d eficiente auditi- vo, pois remete à inc apacidade. Pre- ferem que os chamem de surdos. Surdo -Mud o DESINFORMAÇÃO Algumas pessoas ac reditam que a comunicação gestua l é um conjun- to aleatório de ges tos que possi- bilitam uma comunic ação qualquer. 16 CAPÍTULO 1 • QUAL O CORRETO ? ( ) Língua dos sinai s ( ) Língua de sinais Trata-se de uma líng ua viva e, portanto, a quantidade de s inais está em aberto , possibilitando o acr éscimo de novos sin ais. correto: LÍNGUA DE SINAIS • COMO CHAMAR A TENÇÃODOS SURDO S? • Toque-o no omb ro • Apague e acend a a luz • Levante a mão d iscretamente • QUANDO SURGIU O PRIMEIRO LIVRO? O 1º livro em inglês, que descreve a língu a de sinais, foi escrit o por J. Bulwer, datad o de 1644 (Ramos, 20 11), quase quatro m il anos após o surgi mento dos primeiro s livros. • LEITURA LABIAL Nem todo surdo faz le itura labial; estima-se q ue o surdo só compree nde 20% da mensagem . • O QUE É DATILOLOG IA...? É a soletração de uma palavra, utilizando-se o alfabeto manual de sinais ou alfabeto digit al. O uso da datilologia n ão substitui o uso dos sinais. GESTOS ARBITRÁRIOS: não reproduzem a imagem GESTOS ICÔNICOS: reproduzem a imagem Árvore Estudar 17 1. ASPECTOS LINGUÍSTICOS Ainda hoje, erroneamente, as línguas de sinais são vistas apenas como um conjunto de pantomimas, uma combinação de gestos que permitem aos seus usuários uma comunicação rudimentar (HICKOK; BELLUGI&KLIMA, 2001 apud BRASIL, 2011). Existe também, a visão equivocada de que os surdos comunicam-se, escrevendo no ar as palavras da língua oral por meio do alfabeto digital. As línguas de sinais são sistemas altamente estruturados, constituídos de toda a complexidade gramatical das línguas faladas, regras próprias e vá- rios níveis de estrutura linguística, como morfologia, sintaxe, semântica, pragmática, além de serem dotadas de riqueza lexical e de sofrerem va- riações linguísticas. Embora seja uma língua articulada espacialmente, lugar onde são constituídos seus me- canismos fonológicos, morfológicos e sintáticos, certifica-se que as línguas de sinais são icônicas e arbitrárias e que as formas icônicas não são universais. Trata-se, portanto, de uma língua que possui os mesmos universais linguísticos das línguas orais, caracterizando a formação dos sinais a partir dos fonemas e morfemas. Percebe-se, ainda, por meio da sua morfologia e sintaxe, o seu caráter flexional, complexo e econômico na produção e articulação das frases.(SOUSA, 2010). 1.1. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA Em todo o mundo, há comunidades surdas, que usam a língua de sinais amplamente diferente daquela da língua falada utilizada na mesma área geográfica. Isso comprova que as línguas de sinais são independentes das línguas orais, uma vez que foram produzidas dentro das comunidades surdas. A Língua de Sinais Americana (ASL) é diferente da Língua de Sinais Britâ- nica (BSL) que é diferente da Língua de Sinais Francesa (LSF). Exemplo: a palavra NOME capítulo 02 18 CAPÍTULO 2 ASL LIBRAS A LIBRAS APRESENTA VARIAÇÃO REGIONAL Exemplo: VERDE CuritibaRio de Janeiro São Paulo A LIBRAS APRESENTA VARIAÇÃO SOCIAL Exemplo: AJUDAR (ambos os sinais estão corretos) 19 CAPÍTULO 2 A LIBRAS APRESENTA MUDANÇAS HISTÓRICAS Com o passar do tempo, um sinal pode sofrer alterações. Exemplo: AZUL A Z U L LA 1.2. LÍNGUA DE SINAIS AS LÍNGUAS SÃO DIVIDIDAS EM DUAS MODALIDADES oral-auditiva espaço-visual Significa que a mensagem é transmitida através da fala (boca) e recebida através da audição. Significa que a mensagem é transmitida através do espaço (mãos que se mexem no espaço) e recebida através da visão. 20 CAPÍTULO 2 Um sinal é considerado arbitrário quando não possui nenhuma semelhança com o referente. Exemplo: Os itens lexicais, que nas línguas orais são denominados de palavras, nas línguas de sinais, são denominados “sinais”. LÍNGUAS ORAIS LÍNGUA DE SINAIS Os sinais podem ser icônicos ou arbitrários, sendo capazes de descrever toda a complexi- dade, concretude e abstração inerentes ao pensamento humano. Um sinal é considerado icônico quando reproduz a imagem do referente. Exemplo: A língua brasileira d e sinais é uma língu a de modalidade ge stual-visual-espacial. Devido à natureza li nguística, a realizaçã o de um sinal pode ser motivada pelas características do da do da realidade a qu e se refere, embora isso não é uma regra . TELEFONE BORBOLETA CONVERSAR DEPRESSA movimento rápido 21 CAPÍTULO 2 22 CAPÍTULO 2 2. ESTRUTURA GRAMATICAL 2.1. PARÂMETROS A LIBRAS tem sua estrutura gramatical or- ganizada a partir de cinco parâmetros, que estruturam sua formação nos diferentes ní- veis linguísticos. São cinco elementos que se combinam de forma sequencial para a composição dos sinais: 1. Configuração de mãos 2. Ponto de articulação 3. Movimento 4. Direção 5. Expressão facial CONFIGURAÇÃO DE MÃOS Consiste na forma que a mão assume du- rante a realização de um sinal, trata-se da unidade mínima de realização do sinal, comparando com a língua oral a configu- ração de mão é o fonema. São 64 configurações Exemplo: Nas palavras “veado” e “ontem, podemos observar que a configuração das mãos é diferente em cada uma delas. PONTO DE ARTICULAÇÃO É o espaço frente ao corpo ou em uma re- gião do próprio corpo onde os sinais são executados. Podem ser realizados diante do corpo, próximo ou tocando uma região. Exemplos: • A palavra trabalho tem o ponto de arti- culação no espaço neutro. VEADO ONTEM 23 CAPÍTULO 2 • As palavras abaixo diferem apenas em relação ao local do ponto de articulação. Obser- ve que cada uma das figuras significa diferentes palavras. (A configuração de mão e o movimento são iguais, sendo o ponto de articulação diferente, alterando totalmente o significado). MOVIMENTO Os sinais podem ou não ter movimento, que consiste no deslocamento da mão no espaço, durante a realização do sinal, podendo ser em linha reta, curva ou circular, realizado no espaço ou sobre o corpo. região do peito frente à boca frente à testa HomemGalinha TIPOS DE MOVIMENTO ENCONTRAR ESTUDAR PORQUE Retilíneo 24 CAPÍTULO 2 ALT@ MACARRÃO AZEITE BRINCAR IDIOTA BICICLETA SURD@ SAP@ CORAGEM Circular Semicircular Helicoidal 25 CAPÍTULO 2 BRASIL RIO NAVIO RAIO ELÉTRICO DIFÍCIL DIREÇÃO Durante a realização do sinal, a palma da mão assume uma direção: para cima, para baixo, para frente, para a direita ou esquerda, para o corpo. Angular Sinuoso: 26 CAPÍTULO 2 A inversão de um sinal pode significar oposição. Ir Vir Subir Apagar Acender Descer 27 CAPÍTULO 2 2.2. EXPRESSÃO FACIAL Devido à modalidade viso-espacial da língua de sinais, as expressões faciais possuem uma função decisiva na língua de sinais, pois substituem a entonação da voz usada na pontua- ção das sentenças afirmativas, negativas, interrogativas e exclamativas. O sinal precisa da expressão facial para ter seu significado completo. As expressões faciais, os movimentos do corpo, a tensão muscular ajudam a dar exato sentido aos sinais. Abrir Fechar 28 CAPÍTULO 2 3. ESTRUTURA SINTÁTICA 3.1. FORMAÇÃO DAS FRASES A ordem das frases em língua de sinais obe- dece a regras próprias, que refletem a for- ma pela qual o surdo processa suas ideias, baseando-se em sua percepção visual-es-pacial da realidade. observe a estrutura sintática da língua portuguesa: Obedece à ordem sujeito+verbo+objeto (SVO) Exemplos: • Eu gosto de rosa • Eu vou de carro observe a estrutura sintática da língua de sinais: • A língua de sinais não possui conecti- vos, artigos ou preposições. • Os verbos são no infinitivo. • Os verbos de ligação são desconsiderados. Exemplos: • Libras: EU IR CASA • Português: EU IREI PARA CASA (para - não se usa em LIBRAS, porque está in- corporado ao verbo). • Libras: IDADE VOCÊ + expressão facial de interrogação • Português: QUANTOS ANOS VOCÊ TEM? 3.2. FLEXÃO DE GÊNERO Não há flexão de gênero em Libras; quando é preciso explicitar o sexo, acrescenta-se o sinal homem ou mulher. • Substantivos e adjetivos não são marcados. • Adjetivos, artigos, pronomes e nume- rais não apresentam flexão de gênero, apresentam-se em forma neutra. • A forma de representação gráfica é @. Exemplo: • namorad@ • gat@ • fri@ • amig@ • pouc@ • macac@ 3.3. ADJETIVOS Sempre estará de forma neutra, não ha- vendo marcador para masculino e feminino nem para singular e plural. Os adjetivos estarão posicionados na frase, após o substantivo que qualifica. Exemplo: • Blusa azul boit@ • Menin@ bonit@ • Gord@ • Magr@ 4. SISTEMA PRONOMINAL 4.1. PRONOMES PESSOAIS A Libras apresenta três pessoas do discurso: Primeira pessoa Segunda pessoa Terceira(s) pessoa(s) EU TU ELE/ELES 29 CAPÍTULO 2 Observe o quadro a seguir. SINGULAR DUAL TRIAL QUATRIAL PLURAL Conf. mão: G Conf. mão: K ou V Conf. mão: W Conf. mão: 54 Conf. mão: Pessoa do discurso + Foto sinal grupo Para todas as pessoas, o sinal é o mesmo, o que diferencia é a orientação das mãos. A mão ficará em formato de dois. A mão assume o formato de três. O formato da mão será de quatro. Sinal composto: pessoa do discurso no singular + sinal de grupo. PRIMEIRA PESSOA Primeira do singular: EU - apontar para o peito do enunciador - a pessoa que fala. Primeira do plural: NÓS 2, NÓS 3, NÓS 4 - GRUPO NÓS - TOD@ NÓS. Dual: mão em formato de dois Trial: mão em formato de três Quatrial: mão em formato de quatro Plural: NÓS - GRUPO NÓS - TOD@ SEGUNDA PESSOA Segunda do singular: VOCÊ - aponta para o interlocutor - a pessoa com quem se fala Segunda do plural: VOCÊ 2, VOCÊ 3, VOCÊ 4, VOCÊ - TOD@ 30 CAPÍTULO 2 VOCÊS - GRUPO Imagem vocês/vocês-todos + grupo TERCEIRA PESSOA Terceira do singular: EL@ - aponta para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencionado para uma pessoa. Terceira do plural: EL@2, El@ 3, El@ 4, El@s/El@s-todos, El@s-GRUPO. 31 CAPÍTULO 2 Quando se quer falar de uma terceira pes- soa presente, mas se deseja ser discreto, por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente. Ou se faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada ou aponta-se para a palma da mão (voltada para a dire- ção onde se encontra a pessoa referida). RESUMO 1ª pessoa do singular EU 1ª pessoa do plural NÓS 2 – dual NÓS 3 – trial NÓS 4 – quatrial NÓS – tod@ (plural) NÓS – grupo 2ª pessoa do singular VOCÊ 2ª pessoa do plural VOCÊ 2 VOCÊ 3 VOCÊ 4 VOCÊ - TOD@ 3ª pessoa do singular EL@ 3ª pessoa do plural EL@2 El@ 3 El@ 4 El@s/El@s-todosEl@s-GRUPO 4.2. PRONOMES DEMONSTRATIVOS PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR Estão relacionados às pessoas do discurso e representam o que está bem próximo, per- to ou distante. Eles possuem a mesma configuração de mãos dos pronomes pessoais, e o que vai fazer a diferença são os pontos de articula- ção e a orientação do OLHAR. Configuração de mão [G]. EST@ / AQUI - olha para a coisa ou lugar apontado, perto da 1ª pessoa. ESS@ / AÍ - olha para a coisa ou lugar apontado, perto da 2ª pessoa. AQUEL@ / LÁ - olha para a coisa ou lugar distante apontado. 32 CAPÍTULO 2 Pessoa do discurso Pronome Demonstrativo Advérbio de lugar Localidade 1ª EU Est@ Aqui bem próximo 2ª VOCÊ Ess@ Aí perto 3ª ELE Aqul@ Lá distante Vamos observar e comparar por meio da tabela: 4.3. PRONOMES POSSESSIVOS Não possuem marca para gênero, estando relacionados às pessoas do discurso e não, à coisa possuída, como acontece em Português. Os pronomes possessivos se relacionam com: 33 CAPÍTULO 2 1ª pessoa m@ - Pode haver duas configu- rações de mãos: A primeira configuração é a mão aberta com os dedos juntos e ba- tendo levemente no peito da pessoa que fala. A segunda configuração é a mão em P com o dedo batendo no peito, significando MEU-PRÓPRIO. 2ª pessoa te@ - A mão estará na configu- ração de P, porém o movimento é em dire- ção à pessoa com quem se fala. 3ª pessoa se@ - A mão estará na configu- ração de P, porém o movimento é em dire- ção à pessoa que está sendo mencionada. 4.4. PRONOMES INTERROGATIVOS • Que? • Quem? • Onde? • Quando? Os pronomes interrogativos QUE, QUEM e ONDE se caracterizam, essencialmente, pela expressão facial interrogativa feita si- multaneamente ao pronome. São usados no início da frase. Exemplos: • QUEM NASCER BRASIL? • QUE GOSTAR COMER? • ONDE NASCER VOCÊ? QUE e QUEM, no sentido de QUEM É ou DE QUEM É, são usados no final da frase. Exemplos : • PESSOA, QUEM-É? Português: Quem é esta pessoa? • CARRO DE-QUEM-É? Português: De quem é este carro? QUANDO: a pergunta com quando está re- lacionada a um advérbio de tempo (hoje, amanhã, ontem) ou está relacionado a um dia específico. É preciso observar que há 3 sinais diferen- tes para QUANDO: 34 CAPÍTULO 2 • Que se refere ao passado Ex: El@ viajar Rio de Janeiro quando-passado? • Que se refere ao futuro Ex: El@ viajar Rio de Janeiro quando-futuro? • Sinal soletrado D-I-A que especifica o dia Ex: Eu convidar você para viajar. Você poder D I A? • Qual? • Como? • Para que? Os pronomes interrogativos qual, como e para que podem ser usados no início ou final da frase, assim como POR-QUE, pois não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo. O contexto da frase e as expressões faciais vão direcionar o conteúdo da frase. QUANDO (passado) QUANDO (futuro) ID A 35 CAPÍTULO 2 Qual? Qual (comparativo) Qual (comparativo) Como? Para que? 36 CAPÍTULO 2 QUE HORAS E QUANTAS HORAS Há dois sentidos: • Um para horário cronológico • Outro para tempo decorrido QUE HORA - TEMPO CRONOLÓGICO Que horas? Aponta para o pulso + expressão interroga- tiva QUE HORA Horas do dia? Sinal hora + Numeral para quantidade + expressão facial para frase interrogativa? Exemplo: • Aula começar que hora hoje? • Você sair que hora? QUE HORA - TEMPO DECORRIDO Círculo ao redor do rosto + expressão facial interrogativa. Exemplo: imagem • Estudar Libras quantas-horas? palavra sentido uso NINGUÉM Pessoa acabar Pessoa NINGUÉM NADA NENHUM Mãos abertas esfregando uma sobre a outra Pessoa, animal e coisa. NENHUM NADA Dedo polegar e indicador com formato oval e os outros dedos estendidos. A mão com movimento de balanço Pessoa, animal e coisa, e pode em alguns contextos, no sentido de ter ou não ter. NENHUM POUQUINHO Palma da mão virada para cima, juntando os dedos polegar e indicador. É um reforço para a frase negativa e pode vir após o sinal NADA. Soletrado DE N A D A Datilologia Resposta para agradecimento QUE-HORA QUANT@-HORA 4.5. PRONOME INDEFINIDO OBS: Após 12h, começa-s e a contar no- vamente: hora1, hor a2 + sinal tar- de, ou noite, ou mad rugada. OBS: hora, minuto e s egundo será explicado em n umeral. 37 CAPÍTULO 2 Pessoa nenhum ninguém/ nada/ nenhum ninguém/ acabar nenhum pouquinho de nadaNenhum/ nada/ ninguém 38 CAPÍTULO 2 Exemplos: • Ninguém (acabar) • Ter-não ninguém na sala. • Nenhum • Você ter telefone? • Eu, nenhum telefone. • Nenhum - Pouquinho • El@ comer tud@ ter-não nenhum- -pouquinho. 4.6. ADVÉRBIOS DE TEMPO Observaremos que, na Libras, não há mar- ca de tempo nas formas verbais; a maioria dos verbospermanecerão no infinitivo. E como saberemos a que tempo a frase está se referindo? O tempo é marcado por meio dos advér- bios de tempo, que indicarão o momento da ação: presente, passado ou futuro. Pode acontecer de a frase não possuir um advérbio específico, sendo mais comum em frases que estão no presente. Em frases que se refiram ao passado, pode utilizar o sinal passado ou o sinal já. PRESENTE Nas expressões hoje e agora o que muda são as expressões facias. PASSADO HOJE AGORA FUTURO Para frases no futuro, pode-se utilizar o sinal de futuro. ONTEM ANTEONTEM 39 CAPÍTULO 2 SINAIS PARA “MAIS Na libras, há 6 sinais, e cada um deles possui um contexto: AMANHÃ FUTURO mais (acréscimo) mais (soma) mais (exagero) Recapitulando: • Nenhum marcado r = Ideia de tempo presente • Marcador de pas sado = Ação que fo i realizada • Marcador de futu ro = Evento que vai ser realizado 40 CAPÍTULO 2 4.7. INTENSIFICADOR E ADVÉRBIO DE TEMPO Na língua de sinais há substantivos e verbos que são representados pelo mesmo sinal, isso também acontece com alguns adjetivos. mais (quantidade) mais (superlativo) mais pra lá/ falta mais ATENÇÃO Com o objetivo de estudarmos os verbos e os tip os de frases, serão introduzidos alguns aspec- tos peculiares à líng ua de sinais. É preciso atenção, uma vez que estaremos nos refe rindo a uma modalidade de com unicação vi- so-espacial e, que muitas vezes, o significado de u ma sentença dependerá do cont exto no qual estará inserida. ATENÇÃO PARA COMPREENDER AS DIFERENÇAS • Adjetivos e verb os podem in- corporar o intensific ador muito • Verbos podem incorporar ad- vérbios de modo 41 CAPÍTULO 2 ESSES SINAIS SE DIFERENCIAM A PARTIR DO CONTEXTO SINTÁTICO O intensificador muito e alguns advérbios de modo podem ser expressos por meio das expressões facial e corporal. Exemplo: • Andar lentamente / Andar rapidamente Para intensificar uma ação, há uma repetição do sinal e uma incorporação de um movimen- to lento. Para estabelecer um modo rápido de se realizar a ação, existe uma repetição do sinal e a incorporação de um movimento acelerado. Demora muitoDemora 123 4 42 CAPÍTULO 2 ALGUNS EXEMPLOS DE SINAIS COM INCORPORAÇÃO DE INTENSIFICADOR OU ADVÉRBIO DE MODO Rápido Muito rápido Muito frio 5. VERBOS Na Libras não há formas de flexão verbal. Há dois tipos de verbos: a) Verbos que NÃO possuem marca de concordância, verbos direcionais: É como se eles ficassem no infinitivo. Leve Muito leve Frio 43 CAPÍTULO 2 Exemplo: • EU MORAR RECIFE; • EL@ MORAR RECIFE; • EL@ MORAR RECIFE. DIVIDEM-SE EM: Ancorados no corpo: são sinais realizados em contato com o corpo Exemplo: • conversar gostar Verbos que incorporam o objeto: Exemplo: • comer: Comer Comer maçã CONVERSAR GOSTAR 44 CAPÍTULO 2 • beber: Beber Beber água Beber café b) Verbos que possuem marca de concordância, verbos direcionais: b.1) Concordância número - pessoal - a orientação marca as pessoas do discurso; o ponto inicial concorda com o sujeito e o final, com o objeto. Exemplo: Eu aviso você Você me avisa 45 CAPÍTULO 2 b.3) Verbos que possuem concordân- cia com a localização - referem-se ao local que uma pessoa, objeto, animal ou veículo estão sendo colocados, carrega- dos ou manuseados. O ponto de articu- lação marca a localização. Exemplo: Verbos direcionais que incorporam o objeto: Exemplo: b.2) Verbos classificadores - são deno- minados porque concordam com o su- jeito ou objeto da frase. A configuração de mão marca a concordância de gêne- ro, que pode ser pessoa, animal, coisa ou veículo. Exemplo: • Pessoa andar CORTAR CABELO TESOURA ESQUEMA DE CONCORDÂNCIA VERBAL NA LIBRAS Concordância número-pessoal Parâmetro orientação Concordância de gênero e número Parâmetro configura- ção de mão Concordância de lugar Parâmetro ponto de articulação Trocar • animal andar veículo andar ANDAR (para pessoa) ANDAR (para animal) A NEGAÇÃO Ela pode ser obtida por meio do sinal lexical NÃO, pela alteração do movimento do sinal (negação interna). 46 CAPÍTULO 2 Exemplo: • SABER e NÃO - SABER Ela também pode ser obtida pelo uso simultâneo do lexema verbal e da negação realizada com o balanceamento da cabeça para os lados. Exemplos: • PRECISAR e NÃO PRECISAR OS CLASSIFICADORES E OS ADJETIVOS DESCRITIVOS NA LIBRAS Classificadores são uma forma pela qual a língua estabelece um tipo de concordância. Exemplo: • menino - menina: a desinência classifica o gênero Na Libras, os classificadores são representados pelas configurações de mãos que, subs- tituindo o nome que as precedem, podem vir junto de verbos de movimento e de lo- calização para classificar o sujeito ou objeto (coisa, pessoa, animal e veículo) que está ligado à ação do verbo. Funcionam como marcadores de concordância de gênero. SABER NÃO-SABER PRECISAR NÃO PRECISAR 47 CAPÍTULO 2 Explicando a figura: Na figura está sendo informado que exis- tem duas pessoas e que elas estão passan- do uma pela outra. Observe a figura 2 o classificador de pessoas. TIPOS DE CLASSIFICADORES Quanto à forma e ao tamanho dos seres (tipos de objetos): Conf mão em B - para superfícies planas, lisas ou onduladas (papel, bandeja, porta, rua, etc.) ou qualquer superfície que se pos- sa localizar um objeto (em cima, embaixo, à direita, à esquerda, etc.); para veículos. Conf mão em V - para pessoas (uma ou mais pessoas andando, juntas ou separa- das). A orientação da palma da mão pode diferenciar o sentido do sinal, a depender da direção para onde estiver voltada em re- lação ao corpo. Conf mão em 4 - Pessoas (quatro pessoas andando juntas, pessoas em fila), árvores. Conf mão em Y - Pessoas gordas, veículos aéreos, objetos altos e largos, de forma ir- regular ( jarra, peças decorativas, gancho de telefone, sapato de salto alto, chifre de touro ou vaca). Conf mão em C - objetos cilíndricos e gros- sos (copos, vasos, garrafas). Conf mão em G - representa objeto, pes- soas, coisas. dois uma pessoa passando pela outrapessoa 48 CAPÍTULO 2 6. TIPOS DE FRASE AFIRMATIVA As expressões faciais farão o papel da entonação, do sinal a que se referem: Expressão facial neutra. Exemplo: • El@ amig@ INTERROGATIVA Sobrancelhas franzidas e movimento de cabeça inclinado para cima: Expressão facial de dúvida + sinal (qual, onde, etc) Exemplo: • Nome qual? Qual? Nome Observe que as co nfigurações de mão se repetem, o que vai determina r o sentido das sen tenças será o contexto da frase. 49 CAPÍTULO 2 EXCLAMATIVA Sobrancelhas levantadas e movimento de cabeça para cima e para baixo: Expressão de surpresa, espanto, etc. Exemplo: • El@ bonit@! FORMA NEGATIVA Pode ser feita de três formas: • incorpora o acréscimo do sinal não na frase Exemplo: comer não comer DICA Podem em algumas s ituações, ser utilizad os dois tipos de neg ação ao mesmo tempo, o mo vimento da cabeça + a mão em V no pesc oço. 50 CAPÍTULO 2 Exemplo: • Incorpora o movimento contrário ao sinal realizado Exemplo: Ter gostar • Faz um sinal negativo com a cabeça simultaneamente ao sinal que está sendo realizado. Exemplo: não ter não gostar Conhecer não conhecer poder não poder 51 CAPÍTULO 2 IMPERATIVA Expressão facial marcante Exemplo: • Número e quanti ficação Nos substantivos , a ideia do valor dual é expressa pela repetição do sinal e pela antepo sição ou pos- posição do número dois. A pluralidade é obtida pela repe- tição do sinal três ou mais vezes e pela anteposição o u posposição de sinais indicativos de números. A ideia de plura l é expressa, pos- pondo-se o sinal MU ITO. Comparativo de Igualdade, Superioridade e Inferioridade Na LIBRAS, podemos comparar qualidades ou ações. PARA COMPARAR OS ADJETIVOS 1. Expressões comparativas de superioridade xxxxx + sinal de mais + adj + sinal do que + xxxxx2. Expressões comparativas de inferioridade xxxxx + sinal de menos + adj + sinal do que + xxxxx Exemplo: • Você mais bonit@ DO QUE el@ PARA COMPARAR AS AÇÕES 1. xxxxx + verbo + sinal de mais + sinal do que + xxxxx 2. xxxxx + verbo + sinal de mais + sinal do que + xxxxx Exemplo: • Você falar mais DO QUE eu Cala a boca! PARA RELEMBRAR E R EFLETIR Aspectos morfológi cos • O grau nas língua s orais A modificação na duração e na ex- tensão do movimen to de alguns sinais pode acresce ntar a ideia de grau. (o sinal é feito de forma bem lenta). Ex.: LENTO/LENTÍ SSIMO. Isso demonstra que os adjetivos podem ter marca de superlativo e de comparativo de s uperioridade. Nos substantivos , os graus aumen- tativo e diminutivo são expressos pelos sinais MUIT O/POUCO ou GRANDE/PEQUENO, geralmente pospostos ao sinal. Ex.: CASA PEQUE NA 52 CAPÍTULO 2 A expressão comparativa DO QUE tem flexão para as pessoas do discurso, e a orientação para onde o sinal aponta indicará a segunda pessoa/objeto/animal que estarão sendo comparados no contexto da frase. Para o comparativo de igualdade, temos duas formas: • Igual: duas mãos em B, viradas para frente, encostadas lado a lado. • Os dedos indicadores médios das duas mãos, roçando um no outro. Igualdade superioridade inferioridade Do que1 Do que 2 53 CAPÍTULO 2 7. NÚMEROS Na língua de sinais, temos diversas formas de representar os números; afinal, eles se apresentam em diversos contextos: • Cardinais • Ordinais • Quantidade • Valores Monetários • Medidas • Dias da semana, Mês, Ano VAMOS CONHECER O USO ADEQUADO PARA CADA UMA DELAS CARDINAIS cima e para baixo. Do 5º ao 9º, possuem movimentos para os lados. A partir do 10º não apresentam mais nenhuma diferença, sendo o contexto a propiciar o sentido da sentença. Exemplo: • Você estudar andar qual? Eu estudar 1º Exemplo: • 1º lugar na prova Exemplo: • 3º da fila do banco QUANTIDADE Exemplo: • Você Morar onde? Casa número 22 ORDINAIS Possuem a mesma forma dos números ordinais, porém eles possuem movimen- tos, sendo do 1º ao 4º movimentos para Exemplo: • Idade você? 15 anos Exemplo: • Que horas são? 12 horas Exemplo: • Quanto tempo? 6 horas de viagem VALORES MONETÁRIOS Na LIBRAS, para representar os valores mo- netários, usamos os sinais correspondentes aos numerais seguidos dos sinais: 54 CAPÍTULO 2 Para representar os valores de um mil até nove mil, também existe a incorporação do sinal “vírgula”, podendo ser usado também o sinal de ponto. Exemplo: moeda Dinheiro Real Nota Mil cinco mil $$ $$ $$ $$ 55 CAPÍTULO 2 Para valores de um milhão em diante, deve ser usado o numeral correspondente, acres- cido do sinal de vírgula, porém com um movimento rotativo e mais alongado, assim como a expressão facial mais enfática. Exemplo: Dez mil SINAIS RELACIONADOS A COMPRAS Um milhão CartãoBanco 1 2 56 CAPÍTULO 2 Cheque Pagamento Depositar Saque Aumento 57 CAPÍTULO 2 Quanto custa? Pagar-à-vista Pagar-a-prazo Desconto $$ $$ ?? ? PrestaçãoJurosPorcentagem Promoção 58 CAPÍTULO 2 SINAIS RELACIONADOS A PESOS E MEDIDAS Balança Espaço leve pessoa Balança metro 59 1. IDENTIDADE E CULTURA SURDA 1.1. A COMUNICAÇÃO É UMA BARREIRA... Você já imaginou acordar fora de seu país? Pessoas em sua volta falando um idioma totalmente estranho? Os surdos vivenciam momentos difíceis em diversas fases de suas vidas, nos hospitais, nas lojas, nas escolas, nas universidades, enfim... Segundo o censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), estima-se que, no Brasil, existam cinco milhões, se- tecentos e cinquenta mil surdos, e cerca de 15 milhões de pessoas no mundo possuem algum tipo de perda auditiva de acordo com os dados apresentados pela Organização Mundial de Saúde. 1.2. PREVENÇÃO - FATORES DE RISCO A perda de audição pode se desenvolver, mesmo sem haver casos na fa- mília e fatores de riscos aparentes. A audição se inicia a partir do 5º mês de gestação, e qualquer recém-nascido pode apresentar problemas audi- tivos ou adquiri-los nos primeiros anos de vida. Faz-se necessário realizar o Teste da Orelhinha em todas as crianças ao nascerem, pois, quando os bebês, que possuem perda auditiva diagnosticada cedo, iniciam o tra- tamento até os 06 meses de idade, apresentam desenvolvimento muito próximo ao de uma criança ouvinte. Fatores de risco que devem ser observados: 0 a 28 dias (recém-nascido) • Histórico familiar; • Infecção intrauterina (rubéola, sífilis, herpes genital ou toxoplasmose); • Anomalia crânio-facial (deformações que afetam a orelha ou canal auditivo); • Pré-maturidade eou baixo peso (inferior a 1.500 gramas ao nascer); • Hiperbilirubinemia; • Medicação ototóxica(antibióticos do tipo aminoglicosídeos); capítulo 03 60 CAPÍTULO 3 • Meningite bacteriana; • Necessidade de ventilação mecânica em UTI neonatal por mais de 05 dias; • Dificuldades físicas associadas às sín- dromes neurológicas. 29 dias a 02 anos (crianças) • Atraso na fala; • Meningite bacteriana ou virótica; • Trauma de cabeça associada à perda de consciência ou fratura craniana; • Medicação ototóxica; • Síndromes neurológicas; • Infecção de ouvido persistente ou re- corrente por mais de 03 meses. Adultos • Os mesmos sintomas observados nas crianças; • Uso continuado de aparelho com fone de ouvido com o volume constante- mente acima de 50% da capacidade máxima; • Trabalho em ambiente de alto nível de pressão sonora; • Acidentes. 1.3. O SUJEITO SURDO O ser humano vive e se desenvolve dentro de uma comunidade. A linguagem, a cultu- ra, a vivência fazem parte do processo de interação e desenvolvimento individual e coletivo. Desde os primeiros dias de vida, o sujeito ouvinte já pode vivenciar o processo de in- teração, mediante as trocas com os ruídos e com os sons emitidos pelas pessoas, os quais ele consegue identificar e emitir seus balbucios numa tentativa maravilhosa de troca com o meio. O bebê que nasce surdo não possui, de início, a possibilidade de interação, ficando esse processo adiado até o momento em que sua família toma conhecimento da sur- dez. É difícil a percepção imediata, pois o bebê surdo também balbucia, porém, com o passar do tempo e a falta do estímulo externo, as emissões de sons vão desapa- recendo, e este indivíduo não constrói a memória auditiva, não adquire a linguagem pelo processo natural. Na maioria dos casos, a família leva um tem- po para adaptar-se a rotina de uma crian- ça surda e a adequação pela qual todos os membros deverão adotar visando iniciar o processo de interação. Para o sucesso do processo de socialização da criança surda com o mundo é importante que toda a fa- mília adote a língua de sinais o mais cedo possível. Os surdos são capazes de oralizar e escre- ver, desde que sejam estimulados, uma vez que mudez e surdez são situações distin- tas. Mudez é a incapacidade de emitir sons. Entre a condição normal de emitir sons e a mudez, existe um vasto leque de distúrbios da fala (afasias), geralmente decorrentes de transtornos do sistema nervoso central nos centros coordenadores da compreensão e da conversão das ideias em símbolos aptos à transmissão verbal. Ao surdo que deseja alcançar êxito na oralização cabe muito es- forço e dedicação, não só individual como de toda a família. Deve-se considerar, ain- da, que a oralização de um surdo envolve questões éticas e pessoais, sendo uma de- cisão a ser bastante discutida com a família e baseada nos valores construídos ao longo da vida. 1.4. ORALIZAR PARA INTERAGIR? Oralizar é sinônimo de negação da língua dos surdos. É sinônimo de correção, de imposição de treinos exaustivos, repetitivos e mecânicos da fala. A figura do adepto convicto do oralismo, Alexandre Graham Bell, por exemplo, ganhou força durante o movimento eugênico e,especialmen- te, no famoso Congresso de Milão, 61 CAPÍTULO 3 em 1880, durante o qual ele pregava que a surdez era uma aberração para a humanidade, pois perpetuava carac- terísticas genéticas negativas (GESSER, 2009, p.50). Observe aqui dois relatos de pessoas sur- das, extraídos do ((GESSER,2009, p.51). Tra- ta-se de dois irmãos nascidos em ocasiões filosóficas diferentes. Observe o quanto a postura educacional influenciou os jovens. Mas tomemos essa questão da pers- pectiva relatada por uma colega surda. Vou chamá-la de Paula. O irmão mais velho de Paula também é surdo. Paula me disse que, ao contrário da sua ex- periência com a surdez e com a língua de sinais, a experiência de seu irmão tinha sido muito diferente. Ele foi orali- zado, e ela, não. A ele foi negado, em muitas ocasiões e contextos, o acesso à língua de sinais, vista como uma lín- gua perversa e inadequada. Mas sem- pre que ele estava com um grupo de amigos surdos, os sinais eram natural- mente utilizados. Paula me contou que, quando ela nasceu, os tempos eram outros: seus pais já respeitavam mais a língua de sinais e também algumas escolas permitiam seu uso. Nessa his- tória, Paula não foi oralizada como seu irmão, os dois são muito fluentes em LIBRAS; contudo, enquanto Paula de- monstrava curiosidade em fazer treino labial e fonoarticulatório, seu irmão – com o intuito de preservá-la e prote- gê-la – tenta convencê-la, a todo custo, a desistir disso, porque “a língua dos surdos é a língua de sinais, e os surdos têm preconceito contra aqueles que querem ou gostam da oralização (GES- SER, 2009). Podemos observar, com base nos relatos, dois pontos de vista bastante diferentes. A postura do irmão é política e ideológi- ca; preza por sua legitimidade como surdo e como ser humano capaz, sobrevivente a traumas e discriminações sofridos por sua geração. Lembro aqui que a oralização de Paulo lhe foi imposta. Paula, por sua vez, cresce num ambiente favorável ao seu de- senvolvimento; tem no seu irmão um in- terlocutor, uma identificação, o que faz despertar naturalmente a vontade de ultra- passar as barreiras e desenvolver-se cada vez mais, além da vontade de participar vo- luntariamente dos treinos fonoaudiólogos. É recorrente ouvir, nos discursos mais extremistas, entretanto, que o surdo oralizado não é “surdo de verdade”: “Surdo que é surdo defende e só usa língua de sinais”. Parece que, além de uma questão muito forte (e natural- mente compreensível, dado que esse é um momento de transição), há tam- bém imbricações tanto de um discurso de contrarreação (também dissemina- dor de preconceitos, ou seja, um tipo de preconceito às avessas) como o de uma visão essencialista em prol de um purismo linguístico e cultural surdo. A rejeição da oralização a todo custo por surdos mais politizados e militan- tes é mais uma discussão político-ide- ológica e definitivamente pertinente e importante para a visibilização da LI- BRAS (GESSER, 2009, p.52) Podemos observar que a questão principal não é a surdez e sim, a afirmação de exis- tência, uma questão de assumir a condição de surdo, detentor de uma língua e cultu- ra que devem ser respeitadas, sendo uma questão de livre escolha a transição entre as culturas oral, visual e bilíngue. Uma sociedade, que busca solidificação na justiça, deve demonstrar respeito diante das decisões de seus membros. No caso dos surdos, devemos respeitar seus direitos e as escolhas individuais e coletivas dos compo- nentes da comunidade, pois intolerância e imposição não induzem ao desenvolvimen- to humano. 62 CAPÍTULO 3 1.5. IDENTIDADE E CULTURA Existe Cultura Surda? Um país é formado por diferentes culturas; os diferentes hábitos, as diferentes manifes- tações sociais são o reflexo do povo. Muito se proclama a cultura surda nos ambientes de articulação política, e o legado de lutas e vitórias é, sem dúvida, visível e reconhecido por todos os que acompanham a trajetó- ria dos surdos, mas a justificativa para essa proclamação é a necessidade que essa co- munidade possui de se firmar pessoas ca- pazes, politizadas e dispostas a conquistar seus direitos. A cultura é um instrumento de identificação e integração de pessoas, que, por afinida- de, passam a pertencer a um mesmo grupo, uma comunidade. Essa integração é o ates- tado que o sujeito faz parte de um todo, é seu lugar, é sua identidade. Identificar a cul- tura surda é reconhecer o papel dessa co- munidade dentro da sociedade. Não é um reconhecimento pela deficiência e sim, pela sua organização política, estruturada pelas potencialidades dos membros e fundamen- tada em sua forma peculiar viso-espacial de perceber e se relacionar com o mundo. Dentro da comunidade surda, preferencial- mente predomina a língua de sinais, sendo a interação com o mundo feita por meio dos olhos. Constitui-se uma fonte viva de hábitos, conceitos e sonhos, sendo, sem dúvida, um local de identificação, desenvol- vimento coletivo, intelectual, social e, prin- cipalmente, desenvolvimento pessoal. Não tenhamos a visão equivocada de que uma comunidade surda é um local silen- cioso e quieto, numa perspectiva surda; o barulho se manifesta por meio das atitudes das pessoas que estão em sua volta, por exemplo, os gestos, a velocidade dos sinais, as expressões de alegria, tristeza e ira, etc. Essa vivência é adquirida e socializada den- tro de um ambiente coletivo, livre dos rótu- los e preconceitos. Para uma sociedade que dita padrões de beleza e comportamento, nem sempre conseguimos, de imediato, conviver com o diferente. Pode parecer politicamente mais correto pronunciarmos deficiente auditivo a pronunciarmos surdo, mas nem deficiente auditivo nem portador de deficiência, sur- do-mudo de forma alguma, o único termo aceito é surdo. A comunidade surda se re- fere aos membros por Surdos com S mai- úsculo como marca social e política, cujo objetivo é dirimir qualquer ligação com de- ficiência ou impotência. Essa história de dizer que surdo não fala, que é mudo, está errada. Eu sou contra o termo surdo-mudo e defi- ciente auditivo porque tem precon- ceito... Vocês sabem quem inventou o termo deficiente auditivo? Os médi- cos! Eu não estou aqui só para vocês aprenderem a Libras, eu estou aqui também para explicar como é a vida do surdo, da cultura, da nossa iden- tidade... (professora surda, 2002) (GESSER, 2009, p.45). Recuso-me a ser considerada excep- cional, deficiente. Não sou. Sou surda. Para mim, a língua de sinais corres- ponde a minha voz, meus olhos são os meus ouvidos. Sinceramente nada me falta, é a sociedade que me torna ex- cepcional (GESSER, 2009, p. 46) 1.6. COMUNIDADES SURDAS NO BRASIL No Brasil, a Federação Nacional de Educa- ção e Integração dos Surdos é uma impor- tante conquista; o espaço é local de intensa e rica interação social, onde os surdos com- partilham ideias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, tam- bém, no Teatro Surdo, no Humor Surdo, na 63 CAPÍTULO 3 Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura Surda, entre outras manifestações culturais e artísticas, sem sofrerem a interferência dos ouvintes; os aspectos e as peculiarida- des do modo de vida dos surdos afloram e se desenvolvem na interação das questões de relacionamento, educação, etc. As comunidades surdas no Brasil, com o objetivo de promover a integração de seus membros, desenvolvem programas que abrangem os esportes e as interações sociais, existindo uma organização hierár- quica, constituída por uma Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS); seis Federações Desportivas e aproximada- mente 113 associações, clubes, sociedades, congregações. As associações dos surdos possuem fun- cionamento semelhante às demais, com estatutos, eleições e gestão de dois anos; os ouvintes que participam são pessoas li- gadas à causa dos surdos, como intérpre- tes, familiares, professores, etc, é essencial que sejam pessoas ativas e que interajamcom outras associações de outros estados ou cidade, como também com as Federa- ções (como exemplo a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – Fe- neis) e Confederações diversas. É importante observar que as associações são espaços bilíngues; a Libras e a língua portuguesa são fluentes entre os membros, trata-se de um local de integração social, cultural e articulação política. O foco é a conquista dos direitos e notoriedade por suas habilidades. 1.7. EDUCAÇÃO DOS SURDOS A educação dos surdos no Brasil ainda é uma questão em construção; ainda não se chegou a um nível satisfatório, estando pou- cas escolas aptas a suprir as necessidades dos surdos, e poucas instituições educacio- nais respeitam a condição bilíngue destes. A visão patológica da surdez desviou os objetivos e as práticas educacionais nas quais ideias clínicas e terapêuticas de oralização se instauraram, deterio- rando o espaço educativo, determi- nando, consequentemente, o fracasso escolar de muitos, comprometendo a natureza social, cultural, linguística e cognitiva do surdo e contribuindo para sua marginalização (SKLIAR,1997 apud MOURA et al., 2008). A trajetória do processo da educação dos surdos, que passou por diversas práticas filosóficas, determinou a atual conjuntura educacional instaurada. Desde a Declaração de Salamanca, da qual o Brasil é país assinante, e, portanto, país cujo tratamento se adequa a todos os ci- dadãos portadores de necessidades edu- cativas específicas, observamos o crescente aumento de pessoas surdas nas instituições de ensino, porém sem maiores especificida- des as suas necessidades e anseios, onde o fracasso escolar, muitas vezes, é evidente. Como já vimos anteriormente, a linguagem é essencial à vida em sociedade; é por meio dela que partilhamos ideias, emoções e ex- periências. É crucial que o indivíduo com- preenda a linguagem do país onde vive; caso contrário, suas oportunidades ficarão bastante reduzidas. A fim de tornar a aprendizagem significa- tiva, é essencial que os surdos sejam esco- larizados em sua língua materna, que é a língua de sinais. Nesse sentido, objetivando o desenvolvimento intelectual dos surdos, as escolas devem adotar uma metodologia inclusiva que propicie não apenas a inclu- são social mas também a inclusão intelec- tual. A implantação de uma metodologia, de fato, inclusiva é uma luta diária dos alu- nos surdos, dos pais de alunos surdos, do corpo pedagógico, enfim... A criança surda aprenderá a escrita da língua portuguesa 64 CAPÍTULO 3 mediante a língua de sinais, pelo fato de ser a sua língua materna, pois ela não possui ainda o domínio linguístico da língua de sinais, e, em alguns casos, os professores também não, ficando assim instaurado o déficit no contexto escolar, na representa- ção, no significado das palavras, havendo, dessa forma, o comprometimento da aqui- sição de conhecimento, cultura e socializa- ção. O sucesso escolar depende, em gran- de parte, do domínio do contexto ofertado pela escola; nesse caso, a linguagem escrita passa a ser uma ferramenta essencial para a comunicação. Trata-se de uma forma mais fácil de compartilhamento das informações entre surdos e ouvintes. 1.8. A COMPREENSÃO DOS SIGNIFICADOS Trata-se de um assunto que deve ser ensi- nado por meio de metodologia adequada; ensinar a gramática para um aluno surdo requer dedicação e habilidade, tanto quan- to para qualquer aluno que deseja apren- der um segundo idioma. Lembro aqui, o módulo II, no qual aprende- mos sobre gramática, estrutura sintática e construção das frases, textos nos quais exis- tem frases na voz passiva, complemento indireto, orações relativas, conjunções, arti- gos e pronomes, estes ao serem ensinados e/ou exemplificados aos alunos surdos de- mandará por parte do docente um grande empenho e prática de ensino, pois a língua de sinais deriva da modalidade viso-espa- cial, e, a maioria dos recursos linguísticos da língua oral são desconsiderados, e/ou embutidos. Qualquer que seja o conteúdo a ser ensina- do será preciso que o aluno surdo enten- da o contexto, o significado da mensagem, para exemplificar as ironias, as metáforas, as mensagens subliminares, enfim... É preci- so adaptação curricular e metodológica nas instituições de ensino, e o corpo pedagógi- co deve ter discernimento e vigilância para as questões da acessibilidade e inclusão educacional. 1.9. PECULIARIDADES DA COMUNIDADE SURDA O INTÉRPRETE Não há nada mais peculiar para a comuni- dade surda que a presença do intérprete. Eles têm uma importância valiosa na vida dos surdos; são promotores da interação com os ouvintes. O trabalho de interpretar se iniciou em 1880, por meio do voluntaria- do das famílias dos surdos, nas igrejas e nos pequenos grupos que se formavam. Muitas dessas pessoas foram convidadas a traba- lhar formalmente com a intermediação em congressos, instituições de ensino, atuan- do em todos os níveis, inclusive nos níveis de graduação, e, na euforia urgente de se realizar a inclusão, foi desconsiderada a formação profissional dos intérpretes, acar- retando, assim, em diversos casos, o com- prometimento do significado e a contextu- alização dos temas a serem traduzidos. Em 1988, aconteceu o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, organi- zado pela FENEIS, que propiciou, pela pri- meira vez, o intercâmbio entre alguns intér- pretes do Brasil e a avaliação sobre a ética do profissional. LINK PARA DOCUME NTO ELABO- RADO PELA COMUN IDADE SURDA A PARTIR DO ENCON TRO DE SUR- DOS NA BAHIA, RE ALIZADO NA REITORIA DA UFBA - UNIVERSIDA- DE FEDERAL DA BAH IA, EM O2 DE NOVEMBRO DE 2006 . 65 CAPÍTULO 3 Segundo o MEC, o Intérprete de Língua de Sinais é a pessoa, que traduz e interpreta a língua de sinais para a língua falada e vi- ce-versa em qualquer modalidade que se apresentar (oral ou escrita). O Intérprete de Língua de Sinais (IL) é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país, podendo também dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasi- leira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais). Além do do- mínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, é preciso ter qualificação específica para atuar profissio- nalmente de acordo com alguns princípios éticos, que são: 1. Confiabilidade; 2. Imparcialidade; 3. Discrição; 4. Distância profissional (o profissional intér- prete e sua vida pessoal são separados); 5. Fidelidade (a interpretação deve ser fiel); o intérprete não pode alterar a informa- ção por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto; o objetivo da interpretação é transmitir o que real- mente foi dito). O intérprete de língua de sinais tem por missão traduzir fidedignamente o conteú- do e tornar significativa a aprendizagem. O intérprete que trabalha nas instituições de ensino tem sua atividade ainda num processo de construção, pois há filosofias divergentes por parte da equipe pedagógi- ca. Em muitas situações, os conteúdos não são adaptados; em alguns casos, o intér- prete não participa do planejamento esco- lar e nem sempre os papéis de professores e intérpretes são definidos. Essa falta de planejamento e metodologia adequada resulta em um clássico descon- forto em sala de aula entre os intérpretes e professores. De um lado, os intérpretes têm a obrigação de apenas transmitir o conteúdo de forma imparcial. Mas, afinal, ensinar é apenas repassar um conteúdo de forma aleatória? Portanto, essa situa- ção induz o intérprete a assumir o papel do professor, com o intuito de tornar signi- ficativo e contextualizado o conteúdo em questão. Lembrando que, muitas vezes, é impossível realizar uma tradução em ab- soluto, muitas vezes o IS precisa se esfor- çar bastante e utilizar muita habilidade e técnica em busca de se fazer compreender um enunciado. Devemosfazer algumas reflexões a respei- to da metodologia empregada nas salas de aula inclusiva. No caso dos alunos sur- dos, nós, docentes, devemos analisar se a presença do IS isenta o professor da res- ponsabilidade de transmitir o conteúdo aos alunos surdos? A inserção do IS em sala de aula supre todas as necessidade educacio- nais dos alunos surdos? É preciso estar atento às diferenças entre inclusão social e educacional. A construção do conhecimento e o desenvolvimento in- telectual dos alunos dependerão do plane- jamento das partes envolvidas no processo de aprendizagem, sejam elas instituições, alunos, professores, coordenadores, peda- gogos, diretores, enfim, todas as ideias pre- cisam convergir em prol do desenvolvimen- to humano. As questões legais serão abordadas no módulo IV. 1.10. A TECNOLOGIA EM PROL DOS SURDOS A proporção da acessibilidade é vital na vida dos surdos, e as ferramentas tecnoló- gicas são fortes aliadas na vida cotidiana. 66 CAPÍTULO 3 Existem tecnologias para uso da sociedade em geral, que facilitam o povo surdo, como o meio digital de comunicação em tempo real e a distância, torpedos via celular, skype, ví- deos, chats, internet bem como a sua acessibilidade em variados espaços, como palestras, congressos, aulas, cursos, julgamentos, possibilitada por intérpretes da língua de sinais, telão, cartazes, etc. Diversas iniciativas buscam facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes, bem como ob- jetivam proporcionar maior autonomia aos surdos. • Telefone para surdos (TDD); • Instrumentos luminosos como a campainha em casas e escolas de surdos; • Despertadores com vibradores; • Legendas close-caption; • Babá com sinalizadores; • Aparelho de amplificação sonora individual; • Amplificadores para uso em telefones (surdez moderada ou severa); • Implante coclear; • Softwares para reabilitação de fala; • Aplicativos como hand talk, prodeaf, entre outros, disponíveis em celulares. • CLAWS, iniciativa desenvolvida na Escola Politécnica (Poli) da USP pelo engenheiro Ste- fan José Oliveira Martins. O instrumento visa, principalmente, aumentar a autonomia na utilização de informação virtual. CLAWS é um plugin, que pode ser utilizado no navega- dor da internet, não dependendo da ferramenta ou funcionalidade do site para prover conteúdo acessível. Em essência, ele é colaborativo, ou seja, depende da contribuição de seus usuários para funcionar. Essa característica foi pensada com base em observa- ções com um grupo de jovens surdos, o qual apresentou uma notável capacidade de colaboração. 67 CAPÍTULO 3 1.11. APARELHOS AUDITIVOS Encontramos a solução para os problemas de audição? Eles são capazes de trazer a audição para os surdos? É possível ser ou- vinte e esquecer toda a cultura e vivência da comunidade surda? Muitos são os mitos e muitas as opiniões, inclusive divergentes, sobre os aparelhos auditivos. Vamos estudar a respeito dessas tecnologias! Lembramos aqui a questão dos percentu- ais de perda auditiva. Há também pessoas que foram ouvintes por algum período, e, portanto, possuem uma memória auditiva. Nesse momento, fazemos referência aos surdos de nascença. Existe uma crença, um marketing em que é vendida a ideia de que os aparelhos auditivos possuem a capaci- dade de devolver a condição de ouvinte de forma simples e eficaz, como mágica, ou seja, usou o aparelho e tudo está resolvido. Imaginemos uma pessoa completamente cega: ao colocarmos uma lente de contato, restabeleceremos a sua visão? Os aparelhos auditivos ao decodificarem o som, ou a linguagem, ampliam o som para as pessoas que perderam a audição, ou que possuem um residual auditivo, podendo ter uma resposta positiva de sua capacidade de voltar a ouvir. A prescrição do uso de apare- lho é feita após um sério acompanhamento médico, seguido de um teste audiométrico, e muitos fatores são analisados, como ida- de, motivação, estado geral de saúde, pois são fatores determinantes para o sucesso do procedimento. Há alguns casos em que existe a recomen- dação dos fonoaudiólogos em relação aos aparelhos auditivos. O público são as crianças que apresentam surdez severa ou profunda, porém o objetivo é estimular a audição residual e fazê-las perceber os com- ponentes acústicos da fala. O discernimento do som e a aquisição da linguagem englo- bam questões muito mais complexas, e di- versos são os fatores que convergem para que uma pessoa tenha habilidade auditiva. No caso dos surdos de nascença, existem diversos relatos, e praticamente todos re- tratam uma experiência bastante desagra- dável, como ruídos muito fortes e chiados, uma vez que eles não possuem nenhum residual nem memória auditiva. Relato de uma surda (GESSER, 2009,p. 73): Quando eu era pequena, sempre quis ter um aparelho auditivo. Pedia para minha mãe comprar, e ela sempre dizia que ia ver... Tinha vontade por- que via alguns surdos usando atrás da orelha e achava que eu devia usar tam- bém. Achava bonito e, enquanto não ganhei um, não sosseguei. Minha mãe comprou um e eu fiquei muito feliz... No começo, eu usava bem feliz, ma,s na verdade, me incomodava. Sempre me incomodou, o aparelho é muito desconfortável. Faz ruídos muito altos e eu tinha dores de cabeça e irrita- ções, pois ao ligar aquilo começava a fazer barulho na minha orelha. Minha cabeça não aguentava. Aos poucos, fui deixando de usar. Não gostava da sensação que sentia. Minha mãe co- meçou a me obrigar a usar e disse que era para o meu bem, para eu poder ouvir os outros e aprender a falar. Mas nunca ouvi nada ou entendi nada. Só via a boca dos outros mexendo, abrin- do e fechando sem som e então eu imitava para deixar minha mãe feliz. (entrevista gerada em 2004). A situação mais radical é o implante coclear, pois se trata de um método invasivo para a colocação do dispositivo interno, que, assim como os aparelhos auditivos mó- veis, também dependerá de vários fatores para o sucesso do procedimento. São eles: idade, tempo de surdez, condição do ner- 68 CAPÍTULO 3 vo auditivo, quantidade de eletrodos im- plantados, situação da cóclea, fisioterapia, acompanhamento do fonoaudiólogo, ajus- tes do dispositivo com acompanhamento do médico que realizou o implante. Falamos aqui sobre a surdez numa pers- pectiva patológica, não tendo sido dis- cutidas aqui questões como identidade, cultura, personalidade, desejo pessoal, convicções, elementos educacionais. Enfim, é importante que nenhuma atitude seja re- alizada por imposição. O sujeito surdo deve ter informação e apoio das pessoas com as quais convive (família e sociedade). Preci- sa ser uma decisão analisada por todos os pontos de vista que gere desenvolvimento e bem-estar. 1.12. NOTÍCIAS DO MUNDO A Fita Azul Tornou-se parte da cultura surda usar uma fita azul que representa a história de luta. Uma cultura, uma língua, um povo simbo- lizam a opressão enfrentada pelas pessoas surdas ao longo da história. Hoje em dia, ela representa as suas silenciosas vozes em um mar de línguas faladas. A fita azul foi introduzida em Brisbane, na Austrália, em julho de 1999, no Congresso Mundial da Federação Mundial de Surdos, sendo escolhida para representar “O Orgu- lho Surdo”, objetivando homenagear todos os que morreram depois de serem classifi- cados como “surdos” durante o reinado da Alemanha nazista. FONTE: http://www.fcee.sc.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc_ view&gid=274&Itemid=176 DIA DO SURDO A Comunidade Surda Brasileira comemora, em 26 de setembro, o Dia Nacional do Sur- do, data em que são relembradas as lutas históricas por melhores condições de vida, trabalho, educação, saúde, dignidade e ci- dadania. A data foi escolhida por lembrar a inauguração da primeira escola para Surdos no país em 1857, denominada Instituto Na- cional de Surdos Mudos do Rio de Janeiro, atual INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos. A Federação Mundial dos Surdos celebra o Dia do Surdo no dia 30 de setembro. 1.13.