diversidade e inclusão

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Pós-Graduação em Educação
Módulo Básico
Diversidade e Inclusão 
Educacional
Juliana Simões Bolfe
FAEL
Diretor Executivo Marcelo Antônio Aguilar
Diretor Acadêmico Francisco Carlos Sardo
Coordenador Pedagógico Francisco Carlos Pierin Mendes
EDITORA FAEL
Autoria Juliana Simões Bolfe
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2012
Diversidade e Inclusão 
Educacional
 1 . Diversidade cultural na 
escola: um grande desafio
Vivemos na era da globalização da economia e das 
comunicações, em que o multiculturalismo vem sendo 
também discutido e debatido devido à necessidade de 
se compreender como a sociedade é constituída, com 
base na diversidade de raças, gênero, classe social, 
padrões linguísticos, culturais e religiosos.
O homem enche de cultura os espaços geo-
gráficos e históricos. Cultura é tudo o que é 
criado pelo homem. Tanto uma poesia como 
uma frase de saudação. A cultura consiste 
em recriar e não em repetir. O homem pode 
fazê-lo porque tem uma consciência capaz 
captar o mundo e transformá-lo (FREIRE, 
1979, p. 30-31).
Autores como Silva (2000), McLaren (2000) entre 
outros acreditam que o multiculturalismo vai além da 
valorização da identidade cultural em termos folclóricos 
ou exóticos para se poder questionar a construção de 
diferenças e, por conseguinte, dos estereótipos e pre-
conceitos contra aqueles percebidos como “diferentes” 
no seio da sociedade desigual e excludente.
No caso da educação, e da formação de 
professores em sociedades multiculturais e 
desiguais como o Brasil, adotar o multicul-
turalismo crítico como horizonte norteador 
significa incorporar nos discursos curriculares 
e nas práticas discursivas, desafios a noções 
que tendem à essencialização das identidades, 
estendendo-as, ao contrário, como constru-
ções sempre provisórias, contingentes e inaca-
badas (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61-62).
Diante disso, no âmbito do marxismo culturalista, 
existe a centralidade da cultura, que é constituída das 
relações com a vida cotidiana individual e coletiva. As 
transformações culturais se desenvolvem de forma 
bastante aguda no nível do microcosmo. A expressão 
“centralidade da cultura”, tal como empregada por Hall 
(1997), refere-se à forma como a cultura penetra em 
Resumo
Este texto tem por objetivo analisar como a diversi-
dade e o multiculturalismo têm sido abordados no âmbito 
social e educacional, principalmente em relação ao cur-
rículo e às práticas pedagógicas. O multiculturalismo 
vem sendo debatido devido à necessidade da compre-
ensão da sociedade como constituída de identidades 
plurais. A escola é uma instituição cultural e, por isso, as 
relações entre os seus membros (professores, alunos e 
sociedade) não devem ser pensadas como dois polos 
independentes, mas como uma rede construída com 
fios interligados pelas relações do cotidiano. Percebe-se 
que o tema da diferença e da identidade cultural apa-
rece com muita força no campo da educação, pois é 
evidente a clara preocupação com o entendimento e o 
enfrentamento do estereótipo, preconceito, discrimina-
ção e racismo, assim como dos processos de inclusão 
e exclusão social e institucional dos sujeitos diferen-
tes. Constata-se que a cultura popular sempre esteve 
ausente dos currículos escolares, pois eles reafirmam a 
superioridade de uma cultura erudita, associada a uma 
determinada classe social. Em decorrência disso,
os conhecimentos, valores e práticas dos alunos são, 
em geral, ignorados pela educação escolar. Portanto, 
a escola pensada como espaço sociocultural imprime 
marcas nas vidas de todos os atores educacionais que 
dela fazem parte, porque é neste espaço também que 
as experiências sociais são (re)significadas e (re)elabo-
radas num devir constante. Criar novas possibilidades 
que estabeleçam respeito pela diferença, elegendo prá-
ticas pedagógicas que atentem essas características são 
premissas para que a equidade se torne um eixo nortea-
dor das relações socioeducacionais. A grande tarefa no 
campo da educação é a busca de caminhos e métodos 
para rever o que se ensina e como se ensinam, nas 
escolas públicas e privadas, as questões que dizem res-
peito à diversidade cultural, pois há sequelas profundas 
de racismo e de discriminação na educação.
Palavras-chave
Diversidade. Multiculturalismo. Educação. Currículo. 
Práticas pedagógicas.
MÓDULO BÁSICO
2.
cada recanto social, tornando-se elemento fundamental 
no modo como o cotidiano é configurado e modificado. 
Desse modo, a cultura não pode ser estudada apenas 
como uma variável sem importância, ela deve ser vista 
como algo essencial, que determina a forma, o caráter 
e a vida interior desse movimento.
De acordo com Hall (1997), as transformações 
culturais buscam privilegiar determinados temas na aná-
lise dos fenômenos sociais. A cultura é colocada como 
condição indispensável para se compreender a vida e a 
organização da sociedade, estabelecendo-se a matriz 
intelectual que propiciou a eclosão dos estudos culturais, 
bem como modifica práticas acadêmicas hegemônicas.
Porém, isso não significa que o posicionamento a 
favor da centralidade da cultural não implica considerar 
que nada exista a não ser ela. É preciso admitir que toda 
prática social tem uma dimensão cultural, já que toda 
prática social depende de significados e com eles está 
estreitamente associada.
É dentro deste cenário da pós-modernidade que 
a escola precisa atuar, um cenário que coloca novos 
desafios. Dessa forma, não há educação que esteja 
apartada da vida social e, mais especificamente, do 
momento histórico em que se situa; pois não se pode 
conceber uma experiência pedagógica desculturalizada, 
sem que a referência cultural esteja presente.
Segundo Gómez (1998), é necessário encarar a 
escola como um espaço de “cruzamento de culturas” 
e, para isso, é preciso que ocorra o desenvolvimento de 
um novo olhar, de uma nova postura, e que as pessoas 
sejam capazes de identificar as diferentes culturas que 
se entrelaçam no universo escolar, e que sejam capazes 
de reinventar a escola, reconhecendo o que a diferencia 
dos demais espaços de socialização: a “mediação refle-
xiva” que realiza sobre as interações e o impacto que 
as diferentes culturas exercem continuamente em seu 
universo e seus atores.
O responsável definitivo da natureza, sentido e 
consistência do que os alunos e alunas apren-
dem na sua vida escolar é este vivo, fluido e 
complexo cruzamento de culturas que se pro-
duz na escola entre as propostas de cultura 
crítica, que se situa nas disciplinas científicas, 
artísticas e filosóficas; as determinações da cul-
tura acadêmica, que se refletem no currículo; 
as influências da cultura social; as pressões 
cotidianas da cultura institucional, presente 
nos papéis, normas, rotinas e ritos próprios da 
escola como instituição social específica, e as 
características da cultura experiencial, adqui-
rida por cada aluno através da experiência 
dos intercâmbios espontâneos no seu entorno 
(GÓMEZ, 1998, p. 17).
Desse modo, o que caracteriza o universo escolar é 
a relação entre as culturas, relação essa atravessada por 
tensões e conflitos. Isso se acentua quando prevalece 
uma cultura em detrimento da outra.
Teodoro (1987) entende que para o processo desocialização do homem é fundamental a afirmação de 
uma identidade positiva. Assim, essa afirmação é um 
fenômeno sociocultural.
O contexto social é o responsável pelo pro-
cesso de identificação. Logicamente, diferen-
ças raciais, étnicas, fenotípicas e regionais não 
podem, ou não devem, impedir a realização 
da identificação positiva com a cultura nacional 
(TEODORO, 1987, p. 35).
As identidades são forjadas nas relações sociais, 
e as representações e/ou impressões que são cons-
truídas nessas relações são fundamentais para saber 
como o indivíduo se define e define o outro na socie-
dade. Constitui-se um desafio em valorizar identidades 
que foram massificadas e aviltadas nos diversos espa-
ços sociais (família, comunidade, igreja, trabalho, etc.), 
o que torna mais importante ainda pensar em movi-
mentos de interação que deem visibilidade à cultura, 
aos valores, às crenças dos sujeitos que compõem a 
sociedade, delegando à escola e aos professores um 
papel fundamental.
Ao partir dessas afirmações, ao aceitar a íntima 
associação entre escola e cultura, ao ver suas relações 
como intrinsecamente constitutivas do âmbito da edu-
cação essa constatação parece se revestir de novidade, 
apesar de muitos autores tratarem de práticas pedagó-
gicas desafiadoras. A escola é uma instituição construí da 
historicamente no contexto da modernidade, conside-
rada como fundamental e apta a transmitir cultura, 
oferecer às gerações mais jovens a cultura e o saber 
produzidos pela humanidade.
Conceber a dinâmica da escola nesta perspectiva 
supõe repensar seus diferentes componentes e romper 
com a tendência homogeneizadora e padronizadora que 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
3.
impregna suas práticas. Para Candau (2005), a escola 
sempre teve dificuldade para lidar com a pluralidade 
e a diferença, assumindo uma visão monocultural. No 
entanto, para a autora, abrir espaços para a diversidade, 
para a diferença e para o cruzamento das culturas cons-
titui um grande desafio a enfrentar.
Segundo Sacristán:
A educação contribuiu consideravelmente para 
fundamentar e para manter a ideia de progresso 
como processo de marcha ascendente na His-
tória; assim, ajudou a sustentar a esperança 
em alguns indivíduos, em uma sociedade, em 
um mundo e em um porvir melhores. A fé na 
educação nutre-se da crença de que esta possa 
melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o 
desenvolvimento da sensibilidade, a compreen-
são entre os seres humanos, o decréscimo da 
agressividade, o desenvolvimento econômico, ou 
o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo 
progresso das ciências e da tecnologia propaga-
das e incrementadas pela educação. Graças a 
ela, tornou-se possível acreditar na possibilidade 
de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido 
ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício 
da racionalidade, à utilização do conhecimento 
científico e à geração de uma nova ordem social 
mais racional (SACRISTÁN, 2001, p. 21).
Essa é a utopia que impregnou e impregna ainda 
hoje a educação no âmbito escolar. Esse é o modelo 
cultural que vem perpetuando valores sociais de uma 
época. Tal modelo seleciona saberes e valores mais 
adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre 
a ideia de igualdade e do direito de todos à educação 
e à escola.
No entanto, inúmeros estudos têm evidenciado 
outros olhares que veiculam uma visão homogênea dos 
conteúdos e dos indivíduos relacionados ao processo 
educacional, assumindo uma visão monocultural do 
ensino. ”Os diferentes”, os de origem popular, os afro-
descendentes, são excluídos do universo educacional, 
desestabilizando o seu padrão monocultural e propondo 
outra realidade sociocultural. Essa nova configuração 
das escolas gera mal-estar, tensões e conflitos denun-
ciados por professores(as) e alunos e mostram a fragili-
dade do mundo contemporâneo.
Em vez de preservar uma tradição monocultural, os 
atores educacionais precisam aprender a trabalhar com 
a pluralidade de culturas, reconhecerem os diferentes 
sujeitos em seus espaços culturais e, ainda, valorizarem 
as diferenças. A escola sempre teve dificuldade em lidar 
com a pluralidade e a diferença, pois é mais cômodo 
trabalhar com a homogeneização e a padronização. O 
novo desafio está em possibilitar a presença da diver-
sidade e da diferença para o cruzamento de culturas. 
Para isso devem ser construídas práticas educativas em 
que a diferença e o multiculturalismo se façam cada 
vez mais presentes, apesar deste se constituir o grande 
desafio da escola na atualidade.
 1.1 A diversidade cultural 
na legislação brasileira
Com o grande apelo que o paradigma do multi-
culturalismo tem tido, muitas políticas públicas têm sido 
desenvolvidas, mas somente algumas são cumpridas. 
A promessa de que a educação multicultural está pre-
sente no currículo e na prática diária, deve ser uma 
prioridade, já que faz parte dos currículos e programas 
oficiais do governo.
Desde o início a educação multicultural prometeu tra-
tar todos os grupos como iguais. Por exemplo, ao nível da 
educação o que precisa é não desenvolver novas filoso-
fias, mas respeitar a cultura e, sobretudo, promover uma 
cultura de respeito. Nesse sentido, a pluralidade cultural é 
um tema que vem sendo estudado por várias áreas do 
conhecimento, visando à abordagem da diversidade e das 
várias manifestações culturais presentes na sociedade. O 
intercâmbio entre as várias culturas pode propiciar a troca 
e vivências sobre práticas, costumes, regras de conduta, 
formas de alimentação, artes, enfim, ampliar o repertório 
de conhecimentos entre municípios, estados e países.
No Brasil, existe uma cultura afro-brasileira que faz 
parte da raiz histórica do país e que não pode ficar 
afastada do sistema educacional. Resgatar essa cul-
tura significa valorizar e enriquecer o patrimônio cultural 
brasileiro, trazendo a pauta aos alunos toda constru-
ção coletiva historicamente criada pela humanidade, de 
forma contextualizada e centrada na criticidade.
A pluralidade cultural é um tema que vem sendo 
estudado por várias áreas do conhecimento.
MÓDULO BÁSICO
4.
A Constituição Federal de 1988 é a primeira, entre 
as constituições brasileiras, que inscreve de modo explí-
cito o direito ao atendimento educacional especializado 
dos portadores de deficiência na rede regular de ensino 
(Art. 208, inciso III). Inúmeras leis foram publicadas no 
Brasil em defesa do atendimento educacional às pes-
soas com necessidades educacionais especiais nas 
classes regulares. A essas mudanças correspondeu 
também uma nova estruturação do ensino, detalhada 
precisamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional – Lei n. 9.394/96. Essa lei, em seu Título 
V, estabelece que a educação escolar compõe-se da 
educação básica, formada pela educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio.
O objetivo da educação básica “é assegurar a todos 
os brasileiros a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRA-
SIL, 1996, Arts. 21 e 22).
Reforçando os dispositivos supracitados, o Estatuto 
da Criança e do Adolescente – Lei n. 8.069/90, Art. 55, 
determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação 
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de 
ensino” (BRASIL, 1990).
Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamenta a Lei 
n. 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define 
a educação especial como uma modalidade transversal 
a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando 
a atuação complementar da educação especial ao 
ensino regular. Mesmo porque, para eliminar a cultura 
de exclusão escolar e efetivar os propósitos e as ações 
referentes à educação para todos, é necessário uma 
linguagem consensual, com base nos novosparadig-
mas educacionais da atualidade, tendo como base uma 
escola inclusiva.
Em 2003 foi sancionada a Lei n. 10.639, que alterou 
a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/1996) e tornou 
obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira 
no ensino fundamental e Médio e dá outras providências, 
como incluir o dia 20 de novembro como “Dia Nacional 
da Consciência Negra”; prevê expressamente no caput 
do Artigo 26-A que, “Nos estabelecimentos de ensino 
fundamental e Médio, oficiais e particulares, torna-se 
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasi-
leira”. O parágrafo primeiro afirma que:
O conteúdo programático a que se refere o caput 
deste artigo incluirá o estudo da História da África 
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a 
cultura negra brasileira e o negro na formação da 
sociedade nacional, resgatando a contribuição 
do povo negro nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à História do Brasil.
No segundo parágrafo consta que: “Os conteú-
dos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura 
e História Brasileiras”.
Face à existência desta lei, faz-se necessário a pro-
posição de atividades ou estratégias de ação para via-
bilizar o incremento desta temática a partir de vivências 
dos alunos.
A Lei n. 10.639/2003 traz a possibilidade de 
introdução de discussões desmistificadoras e conquista 
cada vez mais espaço, com práticas inovadoras acerca 
da questão racial, tirando-a da transversalidade, que 
beira ao descompromisso, e trazendo-a para um pata-
mar maior, o da inserção dentro dos currículos escolares 
no dia a dia do professor/aluno. O ensino de história 
e cultura afro-brasileiras e africanas deve vir acompa-
nhado de toda uma contextualização, que nos levará a 
discussão da questão racial no Brasil em seus diversos 
aspectos. Contudo, não basta, por exemplo, estudar a 
África pela África, é necessário desvendar a África que 
foi escondida desde os tempos do tráfico de escravos 
para se justificar a escravidão.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 
2003) colocam que o negro, como todos os outros 
cidadãos brasileiros, têm o direito de cursar cada um 
dos níveis de ensino em escolas devidamente instala-
das e equipadas, orientados por docentes preparados 
para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos, 
o que significa profissionais que saibam trabalhar com 
diferentes situa ções decorrentes das desigualdades 
raciais, racismo, discriminação, de forma a conduzir a 
reeducação das relações entre os diferentes grupos 
étnico-raciais.
Desse modo o sancionamento Lei n. 10.639/03 
contribuiu grandemente com esses objetivos, sendo 
considerado um grande passo na inserção da população 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
5.
A educação se coloca como um grande 
desafio, o de romper com o racismo.
negra na educação, com a intenção de resgatar a história 
e a contribuição dos negros na construção e formação 
da sociedade brasileira. É inegável a importância da Lei 
n. 10.639/03, não somente para a população negra, 
mas para toda a população brasileira, pois havia uma 
grande lacuna formada pela ausência de discussão sobre 
o tema, o que se refletia significativamente nas ações 
sociais e étnico-raciais dentro do ambiente escolar.
Como se pode perceber a grande tarefa dos docen-
tes é buscar caminhos e métodos para desconstruir e 
eliminar as mazelas deixadas pelo racismo e discrimina-
ção, e a Lei n. 10.639/03 vem justamente oficializar a 
inclusão do tema em nossos currículos. O que antes era 
um tema transversal, agora é parte oficial e integrante 
do currículo, pois consta da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, não pode mais ser trabalhado 
por opção pessoal do educador ou apenas em datas 
pontuais. Isso só vem confirmar que na educação urge 
a tomada de posições e ações efetivas de promover 
políticas equalizadoras. Faz-se necessário a adoção de 
uma postura ética que possibilite a cidadania frente à 
cultura e identidade de cada povo.
A Lei citada trouxe, ainda, a discussão sobre a 
urgente necessidade de mudança nos discursos, 
raciocínios, lógicas, gestos e formas de tratar a diver-
sidade e de encarar as relações raciais. Entretanto, 
para enfrentar as dificuldades encontradas nesse pro-
cesso, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção 
da Igualdade Racial – SEPPIR, em parceria com o 
Ministério da Educação (MEC), lançou o Plano Nacio-
nal de Implementação do ensino de história e cultura 
afro-brasileira e indígena, que vai ao encontro das 
orientações estabelecidas nas diretrizes curriculares 
nacionais para educação das relações étnico-raciais 
e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e 
africana, definidas em 2004.
Assim, em 2008, a edição da Lei n. 11.645/2008 
veio complementar a legislação, reconhecendo que indí-
genas e negros convivem com problemas da mesma 
natureza, embora em diferentes proporções. A Lei incor-
pora a História e Cultura Afro-Brasileira Africana e Indígena 
nas escolas, tornando obrigatório no ensino fundamental 
e Médio, nas escolas brasileiras públicas e particulares, a 
análise da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
A nova legislação (que alterou a Lei n. 9.394/96) 
estabelece que o conteúdo programático incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que formaram a popula-
ção brasileira, levando em consideração os índios e africa-
nos. Aspectos como o estudo da história da África e dos 
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas brasilei-
ros, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio 
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas 
contribuições nas áreas social, econômica e política.
A inclusão da temática na educação brasileira pre-
cisa estar entrelaçada com os movimentos sociais e 
políticas públicas para haver uma real implementação 
da legislação.
Como se vê na inferência de Gomes (2003), é 
grande a necessidade de a escola assumir uma postura 
contra toda e qualquer forma de discriminação. Posicio-
namento este que deve levar a questionamentos mais 
profundos acerca das relações entre as diferenças e os 
diferentes que, apesar de passar necessariamente por 
uma postura político-individual, necessita do desenvolvi-
mento de políticas e práticas voltadas para a diversidade 
étnico-cultural no âmbito desses espaços formadores.
Diante desse quadro e da necessidade de mudan-
ças na formação do povo brasileiro as políticas públicas 
vêm ganhando fôlego e legitimidade, haja vista a criação 
da Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial 
como órgão de assessoramento imediato ao Presidente 
da República na formulação, coordenação e articulação 
de políticas e diretrizes para a promoção da igualdade 
racial nos âmbitos federal, estadual e municipal.
Eis, então, que a educação se coloca como um 
grande desafio, o de romper com o racismo, e um dos 
caminhos, segundo Candau (2005), para a superação 
dessa situação é uma reflexão profunda sobre o tema e 
investimento na busca de soluções para esse mal que 
afeta a sociedade brasileira.
Entretanto, a grande a dificuldade apresentada pelos 
educadores é que tanto negros como não negros têm 
MÓDULO BÁSICO
6.
dificuldades em lidar com a questão e identificar a sua 
pertinência racial. Isso porque a escola não pode estar 
desvinculada da realidade histórica, social e cultural em 
que está inserida. Faz-se necessário, então, que assuma 
uma postura de mudanças nos discursos, gestos , pos-
turas, modos de encarar e tratar a diversidade.
Isso significa, conforme Candau (2005), que em 
qualquer sociedade a problemática da diversidade 
assume contornos diferentesde acordo com o pro-
cesso histórico, relações de poder imaginários e práticas 
de inclusão e exclusão que incidem sobre os diferentes 
sujeitos e grupos.
Tem-se de desvendar a riqueza cultural e identitária 
de um povo que construiu as bases socioeconômicas, 
culturais e históricas do Brasil e não só atribuir meras 
contribuições, tais como o futebol, o samba, a capoeira, 
o candomblé. É preciso desvendar os mistérios de uma 
religiosidade calada e marginalizada.
Embora a história ensine que a diversidade é um 
dos fatores primordiais para o progresso material e cul-
tural da humanidade, isso não se reflete nas ações, prin-
cipalmente nas que acontecem dentro da escola que 
buscam uma padronização de comportamentos, tidos 
como adequados para as diferentes realidades que 
compõem o universo escolar.
A falta de valorização dada à questão leva a um cui-
dado muito grande na abordagem e no desenvolvimento do 
mesmo. Observa-se por parte de muitos educadores uma 
tendência a desvalorizar e desqualificar o discurso colocado 
em questão de grupos individuais justificando assim a não 
inserção ou discussão mais aprofundada no currículo.
Diante disso, a ausência de formação dos educa-
dores e a falta de subsídios trazem prejuízos ao traba-
lho pedagógico, ocasionando uma grande resistência 
em discutir a temática ou mesmo até em admitir a sua 
importância nas relações entre educandos e educadores, 
comprometendo o processo educativo como um todo.
Torna-se, então, fundamental a desconstrução de 
discursos e conceitos firmemente arraigados que podem 
atravancar irremediavelmente o desenvolvimento dos 
educandos e empobrecer consideravelmente o trabalho 
dos educadores.
Mediante essa problemática, o papel dos gestores 
públicos se torna fundamental no sentido de garantir 
que a questão racial, que já é parte componente do coti-
diano escolar e tem grande relevância na prática peda-
gógica, seja também inserida nos currículos oficiais, de 
modo que a prática pedagógica não esteja distanciada 
das relações sociais.
O termo desconstrução foi introduzido pelo filosofo 
francês Jacques Derrida, indicando a necessidade de 
comportamentos críticos de confronto das formas tota-
lizantes e absolutizantes de cada tradição cultural, par-
ticularmente as do Ocidente. Na desconstrução existe 
sempre uma disponibilidade para a realização de uma 
experiência de descentramento, de se sair fora das pró-
prias certezas (SOUZA; FLEURI, 2003, p. 53).
Pelo que se percebe o sancionamento da Lei 
n. 11.645/2008 vem contribuir grandemente com 
esses propósitos, sendo um avanço na discussão da 
inserção da população negra na educação brasileira, 
com o intuito de resgatar historicamente a participação/
contribuição dos negros na construção e formação da 
sociedade brasileira.
A escola como instituição é, ou deveria ser, um 
espaço privilegiado para a construção de relações inter-
culturais, possibilitando a troca de experiência entre os 
diferentes, o que até então tem sido tolhido por conta 
de uma visão eurocêntrica, que ao privilegiar uns, exclui 
e minimiza o valor de outros, produzindo relações desi-
guais e empobrecidas que estão retratadas em nossos 
currículos escolares.
Isto só vem confirmar a necessidade de escolher 
posições e práticas efetivas de promoção e incentivo 
de políticas de reparação no que diz respeito à educa-
ção. Mas para isso não basta apenas a teoria, é preciso 
estabelecer metodologias que permitam converter, na 
prática, as contribuições étnico-culturais em conteúdos 
educativos.
 2 . Práticas discursivas 
da diversidade
Atualmente, a diversidade tem sido discutida em 
grande escala. Entretanto, o tema não pode ser tratado 
como um “modismo” ou uma “doação” por parte das 
camadas favorecidas da população e/ou identidades 
étnicas, raciais, de gênero e outras que têm sido sis-
tematicamente caladas em currículos monoculturais, 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
7.
homogeneizadores, com sérias consequências para a 
formação de professores e para a educação de futu-
ras gerações, conforme colocam Canen (2001); Pinto 
(1999); Boyle-Baise e Gillette (1998), entre outros.
A educação multicultural, conforme os autores 
citados acima, possui uma dupla dimensão, pois de 
um lado existe a necessidade de se promover a equi-
dade no espaço escolar, percebendo o contexto e a 
cultura dos alunos e colaborando para a superação do 
fracasso escolar. Por outro lado há a necessidade de 
se promover a quebra de preconceitos contra aqueles 
percebidos como “diferentes”, de modo que se formem 
futuras gerações nos valores de respeito e apreciação à 
pluralidade cultural, e de desafio a discursos preconcei-
tuosos que constroem as diferenças.
Contudo, o multiculturalismo apresenta uma polisse-
mia, abarcando posturas epistemologicamente diversas, 
e mesmo conflitantes, porque existem os que o conce-
bem apenas como valorização da diversidade cultural, 
entendida de forma essencializada e folclórica. Nesse 
sentido, o multiculturalismo é reduzido a um “adendo” 
ao currículo regular, definido como a memorização de 
datas especiais, como o Dia da Consciência Negra, ou 
o Dia do índio, o que tem gerado críticas. Vem daí a 
necessidade de se discutir sentidos mais engajados 
com posturas teórico-críticas de transformação social, 
conforme colocam Boyle-Baise e Gillette (1998).
O chamado multiculturalismo liberal ou de relações 
humanas, segundo Grant (2000), McLaren (2000), 
Canen e Moreira (2001), Canen (1999-2001), preco-
niza a valorização da diversidade cultural sem questionar 
a construção das diferenças e estereótipos, e por isso 
tem pouco a contribuir para a transformação da socie-
dade desigual e preconceituosa. Mesmo que o fato de 
conhecer os ritos, tradições e formas de pensar de gru-
pos contribua para uma valorização da pluralidade cul-
tural, essa abordagem, por si só, tende a desconhecer 
mecanismos históricos, políticos e sociais pelos quais 
são construídos discursos que reforçam o silêncio de 
identidades e a marginalização de grupos.
A luta atual é pela superação desta postura, subs-
tituindo-se a visão do professor como “conhecedor 
cultural” pela de “trabalhador cultural”, ou seja, pelo de 
agente cultural, que busca transformar relações desiguais 
cruzando as fronteiras culturais em seus discursos e prá-
ticas, como asseveram Boyle-Baise e Gillette (1998).
Boyle-Baise e Gillette (1998) e Moreira e Macedo 
(2001) se referem à crítica cultural permanente dos dis-
cursos como a possibilidade dada aos alunos de analisar 
identidades étnicas, criticar mitos sociais que os subjugam, 
gerar conhecimento baseado na pluralidade de verdades 
e construir solidariedade em torno dos princípios da liber-
dade, da prática social e da democracia ativista.
A crítica cultural permanente dos discursos implica 
ressignificar o próprio discurso pedagógico, levando à 
segunda categoria: a hibridação discursiva que, 
segundo McLaren (2000), cruza as fronteiras cultu-
rais, incorporando discursos múltiplos, reconhecendo 
a pluralidade de tais discursos e visando uma rein-
terpretação das culturas, buscando promover sínteses 
interculturais criativas.
Para Bhabha (1998) a linguagem híbrida procura 
superar os congelamentos identitários e as metáforas 
preconceituosas como “o diabo não é tão negro como 
parece”, “hoje é dia de branco”, entre outros que levam 
a uma “descolonização” dos discursos.
Nesse sentido, compreender a mobilidade das iden-
tidades e o seu caráter múltiplo e híbrido implica em pro-
piciar práticas discursivas que contemplem uma lingua-
gem também híbrida, por meio de estratégias discursivas 
que possam ser ressignificadas em sínteses culturais 
criativas, singulares, locais, móveis e provisórias.
De acordo com Grant e Wieczorek (2002), uma forma 
de hibridização discursiva é realizada por intermédio de uma 
estratégiadenominada ancoragem social (social mooring), 
que leva a conexões entre os discursos históricos, políti-
cos, sociológicos, culturais e outros, nas práticas discursivas 
multiculturais concretas, tendo em vista o alargamento dos 
quadros de referência pelos quais se compreende as rela-
ções entre conhecimento, pluralidade e poder.
A miscigenação entre negros e brancos, exaltada 
por Gilberto Freyre como um embrião da “democracia 
racial” brasileira e base de nossa identidade nacional 
– “povo mestiço”, “moreno” – foi parte da escravidão 
colonial. Mas o cruzamento racial não foi um processo 
natural, e sim determinado pela violência e exploração 
do português de ultramar contra o africano sob o cati-
veiro (CARONE, 2002, p. 14).
A discriminação pode adquirir múltiplos rostos, refe-
rindo-se tanto ao caráter étnico e social, como ao gênero, 
MÓDULO BÁSICO
8.
Preconceitos e discriminações existem 
e precisam ser desvelados e extintos.
orientação sexual, etapas da vida, regiões geográficas de 
origem, características físicas e relacionadas à aparência, 
grupos culturais específicos. Pode-se afirmar que esta-
mos imersos em uma cultura da discriminação, na 
qual a marca entre “nós” e “os outros” é uma prática 
social permanente que se manifesta pelo não reconhe-
cimento dos que consideramos não somente diferentes, 
mas, em muitos casos, “inferiores”, por diferentes carac-
terísticas identitárias e de comportamentos.
A escola é cada vez mais pautada pelo caráter 
padronizador da igualdade e, embora procure demons-
trar que todos são tratados da mesma forma, preconcei-
tos e discriminações existem e precisam ser desvelados 
e extintos para que não reproduzam os processos dis-
criminadores presentes na sociedade.
Os elementos discriminadores, portanto, afetam 
várias dimensões: o projeto político-pedagógico, o 
currículo oculto e o explícito, a dinâmica relacional, 
as atividades em sala de aula, o material didático, as 
comemorações, a avaliação, a forma de se lidar com 
as disciplinas, a linguagem oral e escrita (as piadas, os 
apelidos, os provérbios populares, etc.), os comporta-
mentos não verbais (olhares, gestos, etc.) e os jogos 
e as brincadeiras. Isso ocorre, segundo Silva (2002c), 
porque as expressões fortemente arraigadas no sen-
tido comum, que expressam juízos de valor sobre 
determinados grupos sociais e/ou culturais, bem 
como as brincadeiras, são sensíveis às manifestações 
de discriminação.
Essa problemática deve remeter a uma grande dis-
cussão que permeia a prática dos educadores sobre a 
teoria e a prática, que é a grande dicotomia entre o 
aluno ideal e o aluno real. O aluno ideal é aquele que 
está dentro dos padrões ditados pela sociedade e que 
se adapta perfeitamente aos currículos escolares, fecha-
dos; já o aluno real, que traz para a sala de aula todos os 
problemas reais da sociedade, desafiam a escola e os 
educadores a adequar os currículos escolares, promo-
vendo a diversidade que não tem como ser ignorada.
Dessa forma, é necessário que as políticas edu-
cacionais e as práticas pedagógicas promovam uma 
escola de qualidade para todos, com ações que deem 
conta de se pensar as implicações das relações humanas 
no processo de construção da identidade dos sujeitos, 
equacionando essa relação complexa para que todos 
desenvolvam a capacidade de analisar criticamente o 
legado e a diversidade cultural da sociedade.
 2.1 A diferença na educação
A diversidade marca a vida social brasileira, pois 
aqui se encontram diferentes características regionais, 
diferentes manifestações de cosmologias que orde-
nam maneiras diferenciadas de apreensão do mundo, 
formas diversas de organização social nos diferentes 
grupos e regiões.
A diferença e a diversidade de identidade cultural 
aparecem no campo da educação com mais ênfase 
porque existe uma grande preocupação com o enten-
dimento e enfrentamento dos estereótipos, preconcei-
tos, discriminações e racismos, bem como dos pro-
cessos de inclusão e exclusão social e institucional das 
pessoas diferentes.
Torla (1997, p. 31) coloca algumas das formas de 
discriminação dos sujeitos diferentes.
Racismo – consiste em sustentar que existem x
raças distintas, que certas raças são inferiores 
(normal, intelectual e tecnicamente), e que 
esta inferioridade não é social ou cultural (quer 
dizer adquirida), mas inata e biologicamente 
determinada.
 A explicitação do racismo em forma do juízo 
ajuda, conforme Torla (1997), na sustentação 
das ações discriminatórias que tenham como 
base as características étnicas. Portanto, dis-
criminação racial significa todo ato destinado 
a inferiorizar um indivíduo ou um grupo, por ter 
uma determinada proveniência étnica.
Igualdade, diversidade e diferença – a diversi- x
dade cultural, para Bhabha (1998), refere-se 
à cultura como objeto de conhecimento empí-
rico, reconhecendo conteúdos e costumes 
culturais pré-dados. A diversidade representa 
uma retórica radical da separação de culturas 
totalizadas, que se fundamentam na utopia de 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
9.
uma memória mítica, de uma identidade cole-
tiva única.
 Em contraposição a essa perspectiva essen-
cialista, a diferença cultural se constitui como 
processo de enunciação da cultura, trata-se de 
um processo “de significação através do qual 
afirmações da cultura e sobre a cultura dife-
renciam, discriminam e autorizam a produção 
de campos de força, referência, aplicabilidade 
e capacidade” (BHABHA, 1998, p. 63).
Diferenças étnicas – as relações interétnicas x
focalizam as diferenças culturais, principal-
mente entre populações indígenas e afro-
descendentes, ressaltando questões relativas 
ao preconceito, desigualdade, processos de 
exclusão na escola e diversas representações 
negativas sobre essas populações historica-
mente discriminadas.
Sobre as populações indígenas é importante, 
segundo Torla (1997), discutir problemas rela-
tivos à imposição da cultura nacional hegemô-
nica, que coloca dilemas para a vida destes 
povos e para o futuro de suas próximas gera-
ções. Nesse sentido, a valorização dos povos 
indígenas se faz tanto pela inclusão nos cur-
rículos de conteúdos que informem sobre a 
riqueza de suas culturas e a influência delas 
sobre a sociedade como um todo quanto 
pela consolidação das escolas indígenas que 
devem destacar, conforme a Constituição, uma 
pedagogia que lhes é própria.
O estudo da cultura da África de ontem e 
de hoje, numa perspectiva histórica, geográ-
fica, cultural e política, poderá ajudar a acabar 
com o racismo no Brasil, vislumbrando sob o 
ponto de vista ético a escravidão, a mercantili-
zação e as repercussões negativas que esses 
povos enfrentam.
Diferenças de gênero – esta temática está x
entre as questões que atualmente desafiam 
a perspectiva de um diálogo intercultural nas 
ações educativas. Para Scott (1999, p. 15), “o 
gênero é um elemento constitutivo de relações 
sociais fundadas sobre as diferenças percebi-
das entre os sexos”. O gênero é um primeiro 
modo de dar significado às relações de poder.
Desse modo, segundo o autor, ao se propor 
uma educação intercultural, deve-se con-
siderar o fator gênero como uma categoria 
primordial para se explicar as relações sociais 
mantidas e estabelecidas pela sociedade, 
pois a primeira distinção social é feita por 
meio do sexo dos indivíduos. Conforme Scott 
(1999, p. 56),
o gênero não é percebido necessariamente 
como o masculino e feminino, mas o que é 
construído, sentido e conquistado durante as 
relações sociais, pois o gênero se constrói na 
relação com a diferença, que não é biológica.
Necessidades educativas especiais – é uma x
expressão que foi consagrada na Declaração 
de Salamanca (1994) e se refere a todas as 
crianças, jovens e adultos que durante a sua 
vida escolar apresentam alterações no pro-
cesso de aprendizagem,temporárias ou per-
manentes, que requerem das escolas decisões 
e atitudes diferenciadas daquelas que usual-
mente ocorrem para o conjunto dos alunos. 
Também se refere a alunos que moram na rua, 
alunos que trabalham, alunos com altas habi-
lidades ou superdotados, alunos procedentes 
de minorias linguísticas, éticas ou culturais e 
aos alunos com deficiência.
Diferenças de gerações – segundo Dayrell x
(1999), as diferenças geracionais foram muito 
discutidas e focalizaram a infância e a juven-
tude por intermédio de uma pesquisa etno-
gráfica da vida de jovens que participam de 
grupos diferentes, por exemplo, de rap e funk, 
buscando compreendê-los em sua totalidade 
como sujeitos sociais, que constroem um 
determinado modo de ser jovem. Porém, a 
escola muitas vezes não consegue envolvê-los, 
não se mostra sensível à realidade vivenciada 
por eles na sociedade e acaba sendo apon-
tada por tais estudantes como um espaço de 
vivência de situações discriminatórias bem 
maior que o espaço da rua, do trabalho e da 
própria comunidade.
Diversidade sexual – esse grupo é formado x
por gays, lésbicas e travestis. O reconheci-
mento desta diversidade e a promoção de 
uma sociedade inclusiva passam pela equi-
valência de direitos e pelas escolhas de cada 
um. Contudo, o tema da diversidade sexual na 
educação e nas instituições de ensino ainda é 
restrito porque existe historicamente uma posi-
ção hétero-normativa muito arraigada.
MÓDULO BÁSICO
10.
 2.2 Diversidade e currículo
A cultura popular sempre esteve ausente dos currí-
culos escolares porque eles atendem a uma minoria da 
população escolar, o que reafirma a superioridade da cul-
tura erudita e, em decorrência disso, os conhecimentos, 
valores e práticas da cultura popular são, na maioria das 
vezes, ignorados pela escola. Assim, a diversidade cultural é 
um tema que vem despertando a atenção dos educadores. 
No entanto, os estudos sobre ela ainda não tiveram força 
suficiente para mudar práticas educativas dos professores.
[...] o currículo da escola pública das classes 
populares tem sido um lugar da dissipação 
dessas identidades, operando um distancia-
mento das origens familiares culturais, borrando 
a identidade de classe, em nome do acesso a 
uma identidade padrão classe média, ilustrada 
e meritocrática. As consequências disso todos 
nós conhecemos: um processo violento de 
homogeneização e simplificação que tem pra-
ticamente nos imobilizado e impossibilitado de 
pensar alternativas para a dominação, a desi-
gualdade e a exclusão (COSTA, 1999, p. 64).
Diante disso, muitos alunos são discriminados e, na 
grande maioria, acabam sendo excluídos da escola. Isso 
porque a escola está voltada a padrões homogêneos, 
incorporando práticas, conhecimentos e valores diversos 
dos validados pela cultura escolar, de forma a considerar 
alunos com alguma deficiência ou com dificuldades de 
aprendizagem como incapazes.
O currículo “fala” de alguns sujeitos e ignora 
outros; conta histórias e saberes que, embora 
parciais, se pretendem universais; as ciências, 
as artes e as teorias trazem a voz daqueles que 
se autoatribuíram a capacidade de eleger as 
perguntas e construir respostas que, suposta-
mente, são de interesses de toda a sociedade 
(LOURO, 1999, p. 88).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 
1997, p. 96-97) expressam que “a educação escolar 
deve considerar a diversidade dos alunos como elemento 
essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de 
ensino e aprendizagem [...]”. A escola, ao considerar a 
diversidade cultural, valoriza o respeito às diferenças, pois 
essas não são obstáculos para o cumprimento da ação 
educativa e sim, fator de enriquecimento. Por isso há de 
se enfatizar Bordieu e Passeron, citados por Silva (2002):
A dinâmica da reprodução está centrada no 
processo de reprodução cultural. É através da 
reprodução cultural dominante que a reprodu-
ção mais ampla da sociedade fica garantida. 
A cultura que tem prestígio e valor social é 
justamente a cultura das classes dominantes: 
seus valores, seus gostos, seus costumes, 
seus hábitos, seus modos de se comportar e 
agir. Na medida em que essa cultura tem valor 
em termos sociais; na medida em que ela vale 
alguma coisa; na medida em que ela faz com 
que a pessoa que a possui obtenha vantagens 
materiais e simbólicas, ela se constitui como 
capital cultural. [...] Finalmente, o capital cultu-
ral manifesta-se de forma incorporada, introje-
tada, internalizada (SILVA, 2002c, p. 34).
Souza (2001) e Santos (2003) colocam que 
existe a necessidade de uma orientação multicultural, 
nas escolas e nos currículos, que se assente de forma 
dinâmica visando a superar as complexas políticas da 
igualdade e da diferença. “As versões emancipatórias 
do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da 
diferença e do direito à diferença e da coexistência ou 
construção de uma vida em comum além de diferenças 
de vários tipos” (SANTOS, 2003, p. 33).
Apple (1999), um renomado autor da teoria crítica do 
currículo, acredita que lutas e conflitos culturais são eventos 
reais e cruciais na luta pela hegemonia. Sendo por isso que 
as explicações centradas na cultura, na política e na ideo-
logia assumem hoje papel de destaque no cenário social.
As práticas que priorizam a homogeneidade cultural 
sempre estiveram presentes nas escolas, isso se deve 
em muitos casos, pela ausência de recursos e de apoio, 
à formação precária dos educadores e às condições 
desfavoráveis de trabalho que se constituem obstáculos 
para que a cultura e a pluralidade cultural sejam efetiva-
das no cotidiano escolar.
É por isso que construir um currículo com base na 
tensão entre as formas de se trabalhar a multiculturali-
dade na escola não é tarefa fácil e requer do professor 
nova postura, novos saberes, novos objetivos, conteúdos, 
estratégias e novas formas de avaliação. É preciso que 
o docente se disponha a reformular o currículo e a prá-
tica docente com base nas perspectivas, necessidades e 
identidades de classes e grupos subalternalizados.
Um currículo e uma pedagogia democrática, 
segundo Aplle, citado por Silva (2002) devem começar 
pelo reconhecimento dos diferentes posicionamentos 
sociais e repertórios culturais nas salas de aula, assim 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
11.
É preciso buscar o conhecimento nas diferentes raízes 
étnicas, ou seja, a partir da experiência de cada um.
como as relações de poder entre eles se estiverem 
preo cu pados com tratamento realmente igual. “[...] 
devemos fundamentar o currículo no reconhecimento 
dessas diferenças que privilegiam nossos alunos de for-
mas evidentes” (SILVA, 2002c, p. 34).
Entretanto, uma ação docente multiculturalmente 
orientada, que enfrente os desafios provocados pela 
diversidade cultural na sociedade e nas salas de aula, 
necessita de uma postura ética e ampla do professor, 
diferente da presente nas escolas, para que se possa 
entender e valorizar a grande diversidade de culturas 
com a qual se precisa trabalhar.
Para que isso seja colocado na prática cotidiana 
devem existir estratégias pedagógicas variadas para lidar 
com a diversidade cultural. É preciso buscar o conheci-
mento nas diferentes raízes étnicas, ou seja, a partir da 
experiência de cada um.
Nesse sentido, McCarth (1998) discute sobre o 
processo de hibridização cultural, colocando-o como 
essencial para que se situe, na prática pedagógica mul-
ticultural, a visão das culturas como inter-relacionadas 
e/ou mutuamente geradas e influenciadas. McCarth 
acredita que é preciso desestabilizar o modo como o 
outro é mobilizado e representado através do currículo 
e, a partir dele, procurar sempre fazer o confronto de 
diferentes perspectivas, pontos de vista, obras literárias 
e interpretações dos eventos históricos, a fim de favo-
recer o entendimento de como o conhecimentotem 
sido escrito e como o mesmo pode ser reescrito de 
outra forma. Isso proporcionará aos alunos a compre-
ensão das relações existentes entre as culturas, as rela-
ções de poder nas diferentes manifestações culturais e 
também das diversas leituras que podem ser feitas por 
distintos olhares.
MacCarth (1998) defende que é preciso ser colo-
cado com clareza no currículo a forma como foi cons-
truído um dado conhecimento, como as raízes históricas 
e culturais desse processo são usualmente esquecidas 
e esse conhecimento é visto como indiscutível, neutro, 
universal, intemporal.
O que se propõe não é a expansão dos conteúdos 
curriculares usuais para se incutir a crítica dos diferen-
tes artefatos culturais que circundam o aluno, mas sim 
transformar a escola num espaço de crítica cultural, a 
fim de proporcionar ao estudante a compreensão de 
que tudo que passa por “natural” e “inevitável” precisa 
ser questionado e, consequentemente, transformado, 
como coloca Sarlo (1999).
Logo, é preciso partir do princípio de que não é possí-
vel fazer com que membros de uma minoria cultural sejam 
incluídos nos conteúdos e práticas dos currículos escolares 
se a cultura escolar, de modo geral, não tratar o currículo 
de forma multicultural, incluindo nele a questão da diversi-
dade. Mas para isso é necessário trabalhar de forma dife-
renciada do modelo dominante, engajando nela a direção 
da escola, a equipe pedagógica, professores, pais, alunos 
e demais agentes que fazem parte da instituição escolar. 
Isso porque a cultura escolar deve ser compreendida não 
apenas como uma discussão de conteúdos a serem colo-
cados nos currículos, mas como algo real, pois ela é viven-
ciada em práticas cotidianas da sala de aula.
Segundo Sacristán (1995), os alunos já possuem 
um conhecimento de mundo, ou seja, de sua realidade, 
por isso a escola deve ressaltar a força de um currículo 
extraescolar que servirá como uma ponte para que os 
educadores exerçam o papel de mediadores e possam 
retratar a perspectiva multicultural a partir de uma rea-
lidade mais ampla do que as do currículo escolar. Esse 
autor acredita que ao se aplicar no currículo a questão 
da diversidade cultural, é preciso fazer com que ela não 
se torne uma ameaça à preservação da própria identi-
dade, seja da cultura dominante ou das minorias segre-
gadas. Assim, a junção de diversas culturas deve levar 
em consideração as condições sociais e econômicas 
concretas de cada sociedade.
Por isso, como estratégia, o autor coloca quatro 
pontos fundamentais para o sucesso na elaboração de 
um currículo que possibilite a diversidade cultural: 1) for-
mação de professores; 2) planejamento de currículos; 
3) desenvolvimento de materiais apropriados; 4) análise 
e revisão crítica das práticas vigentes.
Uma outra questão que merece destaque no currículo 
é a avaliação escolar e suas relações com a problemática 
MÓDULO BÁSICO
12.
da diversidade cultural e da diferença social. Não pode 
mais haver uma avaliação realizada de maneira arbitrária e 
descontextualizada. A avaliação tem de ser redimensionada 
para superar o autoritarismo, para deixar de ser instrumento 
de coerção, exclusão, controle e punição e se tornar parte 
do processo de construção do conhecimento.
Esteban (2001, p. 16) assevera que “a avaliação 
que impede determinadas vozes é uma prática de exclu-
são na medida em que vai selecionando o que pode e 
deve ser aceito na escola”. Nesse sentido, a avaliação 
construída a partir da classificação das respostas do 
aluno em erros ou acertos impede que o processo de 
ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas 
propostas escolares, e acaba por não valorizar a diver-
sidade de conhecimentos e o processo de sua constru-
ção e socialização.
Na organização curricular é preciso ter em mente as 
várias ideologias: a da escola, do aluno e do professor, 
pois são elas que fomentarão subsídios na construção 
de um currículo que atenda a todas as culturas. O texto 
do documento sobre pluralidade cultural dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais coloca: “saber discutir pluralidade 
a partir das diferenças dos próprios alunos é um modo 
de conduzir o tema de forma mais próxima da realidade 
brasileira” (BRASIL, 1997, p. 15).
Assim, o trabalho com a questão da identidade nas 
escolas, mesmo hoje com a mudança de paradigmas, 
ainda não se faz presente em sua totalidade. Por isso 
os planejamentos pedagógicos, conteúdos, currículo, 
avaliação, etc. precisam ser reestruturados a fim de que 
sejam abandonadas as práticas educacionais tradicio-
nais que descredenciam valores e invalidam os saberes 
e práticas sociais, levando, muitas vezes, à repetência e 
à evasão escolar.
 3 . Estratégias para o 
trabalho em sala de aula
A complexidade da questão racial no Brasil, nas 
diversas expressões e dimensões que constituem as 
desigualdades e que excluem quase que 50% da popu-
lação brasileira, segundo dados do IBGE do ano 2000, 
composta de pretos e pardos, faz com que sejam neces-
sárias diversas formas de ação e de luta para combater e 
eliminar o racismo e todas as suas consequências. Essas 
ações vão desde ações simples, indivi duais, cotidianas, 
passam pelo trabalho e mobilizações de ONGs grandes 
e pequenas, indo até a formulação de políticas públicas 
que possibilitarão a garantia da efetivação dos direitos.
Segundo Morin (2001, p. 26), “a escola é um 
local formado por uma população com diversos grupos 
étnicos, com seus costumes e suas crenças”. Para o 
autor, a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, 
fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, 
ideias, valores e mitos, que se transmite de geração 
em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla 
a existência da sociedade e mantém a complexidade 
psicológica e social.
Diante disso, uma das questões fundamentais para 
serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva 
da promoção de uma educação atenta à diversidade 
cultural e à diferença, diz respeito ao combate à dis-
criminação e ao preconceito, tão presentes na nossa 
sociedade e nas escolas. Por isso, diante da grande 
diversidade de culturas é preciso que o professor saiba 
quais objetivos e resultados pretende alcançar com uma 
atividade para que os alunos tenham as mesmas opor-
tunidades, mas com estratégias diferentes.
O trabalho diversificado envolve atividades realizadas 
em grupos ou individualmente previamente planejadas 
ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Diversifi-
car, entretanto, não significa formar grupos homogêneos 
com as mesmas dificuldades, a diversidade existente no 
grupo favorecerá a troca de experiência e o crescimento 
de cada um.
Para compreender o desenvolvimento das crianças 
é preciso considerar o espaço em que elas vivem e a 
maneira que constroem significados, pois mediante um 
mesmo grupo de formação, nem todos os aprendizes 
vivem a mesma experiência, nem todos os indivíduos 
pertencentes da mesma faixa etária seguem necessa-
riamente o mesmo curso. Nem os alunos que seguem 
a escolaridade na classe vivem a mesma história de for-
mação e saem com os mesmos conhecimentos.
Perrenoud (2000) coloca que enfrentar o desafio 
de propor um ensino que respeite a cultura da comuni-
dade significa constatar cada realidade social e cultural 
com a preocupação de traçar um projeto pedagógico 
para atender a todos sem exceção. Essa afirmativa está 
amparada pelo Art. 210 da Constituição Federal e na Lei 
n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
13.
Serão fixados conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental, de maneira a assegurar a 
formação básica comum e respeito aos valo-
res culturais e artísticos, nacionais e regionais.
É por isso que a constante busca de alternativas 
para trabalhar e respeitar as diferenças pode levar à 
transformação das desigualdadesem aprendizagem e 
em êxito nos estudos.
Na maioria das vezes os professores não estão 
preparados para lidar com as diferenças e 
muitos deles se mostram predispostos a não 
esperar o melhor resultado do estudante negro 
e pobre (MUNANGA, 2000, p. 14).
As dificuldades dos professores começam, de um 
lado, quando o professor pelo total despreparo não 
sabe lidar com essa diversidade cultural e finge que 
conhece; e do outro, os alunos que não se enquadram 
nos padrões estabelecidos pelo professor de um “aluno 
ideal”, então, evadem da escola.
Todos os preconceitos e discriminações que 
permeiam a sociedade brasileira são encon-
trados na escola, cujo papel deve ser o de 
preparar futuros cidadãos para a diversidade, 
lutando contra todo o tipo de preconceito. Mas 
na prática, ela acaba é reforçando o racismo 
(MUNANGA, 2000, p. 14).
Conforme Munanga (2000), pensar na dinamici-
dade e complexidade do espaço escolar e da sala de 
aula é procurar perceber também a produção e repro-
dução de práticas e ações discriminatórias que ocorrem 
quotidianamente. Segundo o autor, submeter a escola 
aos desígnios da promoção e integração dos indivíduos 
ao seu meio social leva a perceber que essa instituição 
exerce um papel diferenciado na vida de negros, pois as 
instituições pedagógicas são organizações elaboradoras 
e difusoras da concepção de mundo dominante.
Silva (1995), entre outros, demonstra que a forma-
ção docente apresenta sérias lacunas no que se refere à 
reflexão e discussão em torno das diferentes vozes que 
circulam no espaço escolar. Na escola, alguns alunos são 
“sacrificados” muitas vezes pela falta de formação e infor-
mação dos professores ou, ainda, por assumir uma postura 
ideológica/educacional que não considere tais diferenças.
Outros elementos relacionados tanto ao trabalho 
quanto à formação docente no que concerne às dife-
renças e à diversidade cultural podem ser destaca-
dos por Gomes apud Pinto (1999, p. 88), tais como: 
a) falta de um projeto pedagógico que contemple a 
diversidade do povo brasileiro; b) falta e insuficiência 
de material didático e paradidático que subsidiem o 
trabalho em que se torne visível e traga à tona as 
facetas do racismo no espaço escolar; c) desconexão 
existente entre as demandas dos sujeitos que com-
põem a escola e os saberes e conhecimentos que lhe 
são destinados.
Tais problemas configuram um cenário de descaso 
das identidades neste espaço, pois: “[...] os professores 
alegam pouco preparo para abordar questões que tra-
tam de discriminação, preconceitos, diferenças culturais, 
em sala de aula” (GOMES apud PINTO, 1999, p. 89).
Segundo Mrech (1999), há uma crença na exis-
tência de um aluno ideal, que respeita as normas e 
consegue aprender e os que se afastam desse modelo 
são excluídos. As crianças chamadas “problemas” têm 
características baseadas em: fracas, lentas, agitadas, 
apáticas, indisciplinadas, agressivas, desatentas. Carre-
gam durante a vida o sentimento de incapacidade de 
aprender e as culpa pelo próprio fracasso. As singulari-
dades devem ser respeitadas e as diferenças trabalha-
das para a mobilização social.
Por isso, de acordo com Mrech (1999), após 
detectar as dificuldades para trabalhar a diversidade cul-
tural é preciso:
montar um projeto de intervenção para escola, x
detectando junto com os alunos as necessida-
des e os interesses reais deles para se traba-
lhar a diversidade cultural;
envolver os professores por meio de palestras x
para que se motivem a trabalhar de forma 
interdisciplinar atividades diversificadas, num 
ambiente de cooperação, em que as decisões 
serão coletivas e comprometidas com os obje-
tivos, as etapas do projeto e a avaliação;
ter um espaço apropriado na escola para o x
aluno demonstrar as suas habilidades, sua 
cultura, desenvolvendo uma aprendizagem 
significativa, numa perspectiva social (escola/
professor/aluno/pais/comunidade).
transformar o ambiente escolar num local de x
formação de alunos ativos, criativos, solidários 
e com uma consciência crítica do real papel do 
ser humano no ambiente em que vive.
MÓDULO BÁSICO
14.
As questões relativas às relações entre educação esco-
lar e cultura são complexas e afetam diferentes dimensões 
das dinâmicas educativas. Consequentemente, o desenvol-
vimento de um currículo multiculturalmente orientado não 
envolve unicamente introduzir algumas práticas pedagógi-
cas ou agregar conteúdos, o que corresponderia apenas 
a uma abordagem que Banks (1999) intitula de “aditiva”. 
Não basta acrescentar temas, autores, celebrações etc. É 
necessária uma releitura da própria visão de educação.
Também é indispensável desenvolver um novo olhar, 
uma sensibilidade diferente, pois o caráter monocultural 
está muito arraigado na educação escolar. Assim, ques-
tionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade é um 
passo fundamental para acabar com o preconceito e a 
discriminação às diferentes culturas. Contudo, reinventar a 
cultura escolar não é tarefa fácil; exige persistência, vontade 
política e acreditar na construção de uma sociedade demo-
crática a partir da articulação entre igualdade e diferença, 
privilegiando-se o multiculturalismo no interior da escola.
O primeiro aspecto a se considerar é partir de uma 
visão ampla dos desafios da sociedade globalizada, 
excludente e multicultural, contextualizando um olhar 
mais abrangente e menos excludente sobre a mesma.
Outra questão importante, segundo Munanga 
(2000), é favorecer uma reflexão de cada educador 
sobre a sua própria identidade cultural: como é capaz de 
descrevê-la, como tem sido construída, que referentes 
têm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Os 
níveis de autoconsciência da própria identidade cultural, 
na maior parte das vezes, não se encontram presentes e 
não costumam ser objeto de reflexão pessoal.
Repensar os lugares comuns, as leituras hegemô-
nicas da cultura e de suas características, como das 
relações entre os diferentes grupos sociais e étnicos, 
constitui outro aspecto que carece discutir e aprofundar. 
Outro ponto que precisa ser trabalhado na formação de 
professores, na visão de Munanga (2000), é a interação 
dos grupos culturais e étnicos, pois ao falar de identidade 
de uma cultura em um determinado tempo e espaço e 
no interior de um grupo, é preciso propiciar interação que 
incorpore uma sensibilidade antropológica e estimule a 
entrada no mundo do outro. Isso porque o que se espera 
é a formação de agentes sociais e culturais que estejam 
a serviço de uma sociedade mais democrática e justa.
Todos esses aspectos são importantes na formação 
do professor para que sejam reavaliadas as questões 
curriculares e a dinâmica interna da escola. O principal 
propósito é que o docente venha a descobrir outra pers-
pectiva, assentada na centralidade da cultura, no reco-
nhecimento da diferença e na construção da igualdade.
Atualmente, um dos grandes desafios da escola 
também consiste na dificuldade de se desenvolver um 
projeto político-pedagógico que estabeleça uma visão 
real da práxis pedagógica em relação à diversidade cul-
tural para a mobilização das competências dos alunos.
Se a escola tem um projeto pedagógico que não 
atende às diferenças individuais, gera um desprazer, 
indisciplina, agressividade e, consequentemente, a mar-
ginalização e o fracasso. Por isso, o trabalho pedagógico 
deve ter uma visão democrática, admitindo as diferenças 
como um elemento fundamental no ensino-aprendiza-
gem para vislumbrar o crescimento de um novo homem 
e uma nova sociedade.
Como ressalta Barbosa (1991), muitas vezes, na 
atividade educacional, tem-se feito referência à interdis-
ciplinaridade, principalmente por ocasião da elaboração 
dos planejamentos anuais, mas nunca se chega a um 
consenso de que modo fazê-lo.
Barbosa (1991) resgata a ideia de totalidade para o 
conhecimentobuscando inter-relacionar as diversas dis-
ciplinas para atingir a com preensão orgânica do conhe-
cimento ou abarcar a globalidade do conhecimento no 
sentido de conduzir o comportamento humano.
Morin (2001, p. 57) considera que “o homem é 
ao mesmo tempo singular e múltiplo”. Para ele existem 
duas tendências que envolvem essa afirmativa: os que 
veem que a diversidade das culturas tendem a minimizar 
ou ocultar a unidade humana; e os que veem que a 
unidade humana tendem a considerar como secundária 
a diversidade das culturas. Ao contrário, “é apropriado 
conceber a unidade que assegure e favoreça a diversi-
dade, a diversidade que se inscreve na unidade [...]”.
Assim sendo, na busca por uma mudança na área 
educacional, a interdisciplinaridade é imprescindível. A 
escola deve ser pensada como um local de pluralismo 
de culturas e pode fortalecer o seu trabalho com grupos 
e currículos multiculturais, impulsionando a valorização 
das diferentes culturas e promovendo a sua autonomia 
como uma escola que busca dialogar com todas as 
culturas e concepções de mundo, facilitando o trabalho 
com a diversidade cultural na escola.
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
15.
Portanto, a escola deve se reestruturar, rom-
pendo com os mecanismos burocráticos e alienantes 
que caracterizam o processo educativo, como afirma 
Fazenda (1991, p. 57):
a superação das barreiras entre as disciplinas 
consegue-se no momento em que instituições 
abandonem seus hábitos cristalizados e portam 
em busca de novos objetivos e no momento 
em que as ciências compreendam a limitação 
das barreiras de seus aportes.
Mas a eliminação das barreiras entre as pessoas, 
produto de preconceitos, falta de formação adequada e 
comodismo complica sua aplicação e a tarefa deman-
dará a superação de obstáculos psicossociológicos, cul-
turais e materiais.
Cabe, ainda, à gestão escolar acompanhar e 
fornercer subsídios para o trabalho pedagógico dos 
educadores, buscando uma necessária reflexão sobre 
o verdadeiro papel cumprido pela escola, direta e indi-
retamente, no que tange a questão da diversidade. 
Outro fator importante também é a valorização da 
diversidade como quesito enriquecedor do trabalho 
pedagógico, passando pela discussão das influências 
pelo educador.
Pelo que se percebe, um dos desafios da escola é 
encarar a diversidade cultural como meio de transformar 
a escola e a sala de aula num ambiente de “aprendiza-
gem significativa”. Não é um processo simples; exige 
que a escola assuma uma postura de mudanças, de 
reinvenção, ou seja, exige uma nova escola, desde o 
planejamento curricular até a execução de novas estra-
tégias, e de mudanças na estrutura física da escola. 
Frequentemente, a diversidade é utilizada como instru-
mento de opressão, de exploração e mesmo de exter-
mínio de grupos humanos. “A diferença – característica 
que constitui verdadeiro patrimônio da humanidade – 
acaba sendo manipulada, em prejuízo de certos grupos 
humanos” (BENTO, 2002, p. 15).
Visando à implementação da diversidade cultural 
na escola, a Lei n. 11.645/2008, que alterou a Lei n. 
10.639/2003, estabeleceu a obrigatoriedade do ensino 
de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena 
e trouxe a possibilidade de introdução de discussões 
desmistificadoras e práticas inovadoras acerca da ques-
tão racial, tirando-a da transversalidade e inserindo-a 
nos currículos escolares para que se efetive um com-
promisso com a cidadania para todos e não apenas de 
grupos isolados. Para isso, o ensino de História e Cultura 
Afro-Brasileira, Africana e Indígena deve vir acompa-
nhado de uma contextualização, que levará, consequen-
temente, à discussão da questão racial no Brasil, em 
seus diversos aspectos.
A sociedade tem se utilizado do conceito de diver-
sidade como elemento fundamental para a convivência 
social, mas este muitas vezes é tratado como “singular”, 
como se fosse possível falar em uma única diversidade.
Diante dessa problemática, o papel dos gestores 
públicos se torna primordial no sentido de garantir que a 
questão racial, que já é parte integrante do cotidiano esco-
lar e tem influência relevante na prática pedagógica, seja 
também inserida nos currículos oficiais agrupando a outras 
discussões consideradas importantes, de modo que a prá-
tica pedagógica não esteja separada das relações sociais, 
já que se pretende formar cidadãos de fato e de direito.
Portanto, a escola pensada como espaço de plu-
ralismo de culturas pode fortalecer seu trabalho com 
grupos e currículos multiculturais, impulsionando a valo-
rização das diferentes culturas, criando novos mecanis-
mos que possam estabelecer respeito pela diferença 
e elegendo práticas pedagógicas que atentem e não 
camuflem quaisquer discriminações.
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