Módulo 3 - politica de promoção da igualdade racial na escola

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(Descrição da imagem) O layout da primeira página do texto é composto por triângulos em verde, 
amarelo, laranja e ocre ocupando a parte superior da página como uma moldura. Alguns deles estão com a 
ponta para baixo. Abaixo, o logo do Uniafro onde as letras UNI estão em verde e AFRO, em ocre. Acima 
e abaixo da palavra UNIAFRO, em verde, lê-se: Curso de Aperfeiçoamento e Política de Promoção da 
Igualdade Racial na Escola. À esquerda da palavra UNIAFRO, 8 triângulos encaixam-se em dois grupos 
sobrepostos. Em cada grupo, quatro triângulos alternam suas pontas para cima e para baixo, 
encaixando-se. Nas demais páginas, apenas o logo da Uniafro aparece no rodapé esquerdo. 
(Fim da descrição) 
 
As notas de rodapé citadas no artigo encontram-se no fim deste texto. 
 
Território, Negritude e Educação 
 
Cláudia Luísa Zeferino Pires 
Professora do Programa de Pós-Graduação 
e do Departamento de Geografia/UFRGS 
 
 
"Tava durumindo cangoma me chamou". 
"Tava durumindo cangoma me chamou" 
Disse levante povo cativeiro já acabou 
 
 
Clementina de Jesus, Canto dos 
Escravos: Discografia de 1982. 
 
 
(Descrição da imagem) Fotografia em preto e branco mostra, em primeiro plano e iluminada por um foco 
de luz, uma mulher negra que usa um lenço branco sobre a cabeça, vestido branco com mangas compridas 
e bufantes. Ela segura um microfone com a mão direita. Ao fundo e na penumbra, cinco músicos. São 
homens com cabelos vastos, usam casacos escuros e calças brancas. Um deles toca pandeiro e outro 
segura um tambor. (Fim da descrição) 
 
Falar sobre território e a força da cultura negra do nosso país evoca nossa 
sambista, conhecida por sua voz inconfundível, potente e ancestral, Clementina de Jesus 
expressa a herança afro-civilizatória do Brasil. Conhecida como ​Rainha Quelé​ , sua 
música traz toda a ancestralidade ao cantar. ​A musicalidade de Clementina de Jesus nos 
permite refletir sobre estas marcas cultura negra deixa como legado e que exercem forte 
influência cultural em nosso país. Clementina tornou-se, uma importante artista que 
divulgou, fundamentalmente, na década de 1960 a ancestralidade da cultura 
afro-brasileira. Carvalho (2000), na obra intitulada ​Um panorama da música 
afro-brasileira: parte 1 - dos gêneros tradicionais aos primórdios do samba​ , realiza 
uma importante análise sobre a etnomusicologia a partir dos ​vissungos e dos ​jongos​ . 
Para o referido autor, o ​vissungo​ tratava-se de uma tradição de canto ritual, na qual o 
trabalho real na mineração de ouro, em Minas Gerais, no período colonial, era 
dramatizado pelo esforço comunitário. Já o ​jongo expressa, conforme Carvalho (2000), 
parte de um processo histórico vivido pelos negros no Brasil, logo após abolição, 
especialmente, no Rio de Janeiro. Constituí-se em uma dança do meio rural, também 
conhecida como ​caxambu (nota de rodapé 1) e que posteriormente passa a fazer parte de 
estilo conhecido como ​samba de umbigada. Outro exemplo de dança e gênero musical 
ligado ao ​jongo​ , que o autor também assinala é o ​cafezal​ , que demonstra a habilidade de 
segurar um tabuleiro para limpar o café, realizando movimentos circulares. Parte dessas 
práticas culturais, assim como a ​capoeira​ , o ​maneiro pau e o ​maculelê vão descrevendo 
uma relação intermediária e imaginária entre o mundo rural e urbano. 
 
 
Legenda: Figura 1: Samba de Umbigada. 
Fonte: mapadecultura.rj.gov.br, 2016. 
 
(Descrição da imagem) Fotografia colorida mostra um casal negro dançando ao ar livre em dia 
ensolarado. Ele usa camiseta e calça brancos e aparece de costas e na imagem não podemos ver sua 
 
cabeça, encoberta pelo braço direito erguido para o alto. Ela usa um vestido tomara-que-caia branco com 
estampa composta por pétalas e folhas verdes. O casal está com os braços para o alto e com as barrigas 
projetadas para frente, como numa “umbigada”. Ao redor deles, um homem toca tambores de percussão e 
algumas mulheres com roupas na mesma estampa da bailarina cantam e erguem os braços. (Fim da 
descrição) 
 
 
Figura 2: Maneiro Pau 
Fonte: //contosdearatuba.blogspot.com.br/, 2016 
 
(Descrição da imagem) Fotografia colorida mostra um grupo de bailarinos que vestem bata e saiote 
laranjas. Todos erguem os braços para cima e seguram, em cada uma das mãos, bastões circulares de 
madeira cruzados no ar. Ao fundo e à direita, homens de camisetas e calças brancas observam. (Fim da 
descrição) 
 
Samba de umbigada: manifestação coletiva, realizada em roda, seguida de 
improviso em pé, nos terreiros ou festas onde se dá umbigada. 
Maneiro Pau: dança onde cada participante carrega um ou dois bastões de 
madeira (chamados de paus) executando a marcação dos tempos musicais. Os pares se 
defrontam, ora em fileiras opostas, ora num círculo único. 
Maculelê: Dança em que os homens recriam batalhas em forma de dança e 
usam bastões para se defender e marcar o ritmo. Compreende uma mistura de rituais 
trazidos pelos negros africanos escravizados e os costumes indígenas presentes no 
Brasil. 
Na interpretação de Carvalho (2000), o ​jongo de Clementina de Jesus 
mencionado no início deste artigo representa uma pequena aldeia surgida como uma 
continuação das senzalas que foram abandonadas. A música representa uma geografia: 
situa um tipo de terreno baldio, o final de uma rua secundária, o quintal de uma casa 
abandonada, uma área periférica. Esse estilo musical inclui na sua textualidade o espaço 
social que muitas vezes evoca a palavra ​terreiro​ . Para o referido autor, este compreende 
dois territórios: um sagrado e outro secular. O primeiro corresponde ao pátio da casa de 
culto (ou salão da casa de culto) onde se realizam as celebrações públicas para os 
 
deuses, transformando-se em solo africano no começo do ritual. O segundo compreende 
o espaço onde ocorrem danças de música afro-brasileira: o ​samba​ , o ​pagode​ , o ​tambor 
de crioula​ , o ​carimbó​ , o ​samba de caboclo​ , etc., são todos tocados no terreiro. Em 
ambas as situações, o terreiro é fortemente ligado às representações e símbolos 
territoriais. 
 
Sobre território, identidade... 
Território, em sua concepção mais clássica, compreende a relação com o 
surgimento do Estado-Nação, designado como país. Seus domínios estão 
compreendidos por uma base geográfica sob uma relação jurídica na qual se dá o 
exercício de sua soberania. Mas o conceito foi ganhando força e outras compreensões 
associadas às diversas apropriações e múltiplas escalas inscritas em relações de disputas 
e poder. Observe as figuras 3 e 4: 
 
Figura 3: Estados e Impérios da África no Século XIX 
Fonte: ​http://conversecomagente.blogspot.com.br/2010_03_01_archive.html 
acessado em 01/03/2013 
 
(Descrição da imagem) Mapa intitulado “A África antes da ocupação europeia” mostra a silhueta do 
continente africano com sua fronteira com o Oriente Médio, ao norte. No canto inferior esquerdo, uma 
legenda aponta em diferentes cores a ocupação do continente pelo estado Islâmico, africanos, reino de 
Mohammed Ali, 1840, reino Ful Sokoto, estados bôeres, territórios coloniais e povos tribais. Dessa forma, 
representadoem laranja escuro, os estados islâmicos ocupavam, no norte africano, o Marrocos, Tunísia, 
Tripolitânia, Egito e Núbia. Na costa leste, Zanzibar e ocupando boa parte do Oriente Médio, estava o 
Império Otomano. Parte do Egito, Núbia e do Império Otomano, também faziam parte do reino de 
 
http://conversecomagente.blogspot.com.br/2010_03_01_archive.html
Mohammed Ali, 1840. No centro do continente, faziam parte do reito Ful Sokoto, Adamaur, Nure, Bornu 
e Hausa. Transvaal e o Estado livre de Orange, aparecem em verde, representando os estados Bôeres. Os 
territórios coloniais aparecem em laranja claro e são: a Noroste, Senegâmbia; ao Norte, Argélia; a Oeste, 
Costa do Ouro, Rio Muni e Gabão; ao sul, Colônia do Cabo e a Leste, Moçambique. (Fim da descrição) 
 
 
Figura 4: Partilha da África de 1880 a 1993 
Fonte: Atlas da História do Mundo. São Paulo: Folha de São Paulo, pg. 236 
 
(Descrição da imagem) O mapa com legenda em oito cores mostra a divisão política do continente 
africano segundo as ocupações francesa, inglesa, alemã, portuguesa, belga, espanhola, italiana e 
anglo-egípcia. Dessa forma, em azul, a França ocupou, ao norte: Marrocos, Argélia, Túnis; a oeste a parte 
ocidental, ao centro, boa parte entre Camarões e Congo Belga e a sudeste, a ilha de Madagascar. 
Representado em rosa, os ingleses ocuparam a oeste, Serra Leoa, Costa do Ouro e Nigéria; ao sul, 
Rodésia do Norte e do Sul, Bechuanalândia e União da África do Sul; e a leste, Uganda, África Oriental 
Britânica (Quênia), Somália Britânica e Egito (domínio Otomano sob controle britânico 1882). Em 
vermelho, a ocupação italiana, foi ao norte na Líbia e a leste na Eritréia e Somália Italiana. Já a ocupação 
espanhola, na cor laranja, ocorreu apenas no Norte no Rio de Ouro (Saara ocidental) e Marrocos espanhol 
(parte norte do Marrocos, na fronteira com a Europa). Os alemães, na cor verde claro, ocuparam, a oeste 
Togo e Camarões; a sudoeste, África do Sudoeste Alemã (Namíbia) e a leste, África Oriental Alemã. Ao 
centro do continente, a ocupação belga, em verde escuro, aconteceu em Congo Belga (Zaire), os 
portugueses, em laranja, ocuparam a sudoeste, Angola e a sudeste, Moçambique e Nyasalândia (Malaui), 
a nordeste, o Sudão era Anglo-Egípcio. (Fim da descrição) 
 
As figuras 3 e 4 são exemplos de representações do continente africano em 
livros didáticos e atlas em geografia. Os territórios demonstrados nestes mapas, 
conforme FERRACINI (2012) (nota de rodapé 2) demonstram a visão europeia sobre a 
 
África nos livros didáticos, sendo que as iconografias fomentaram discursos que se 
distanciaram dos conflitos, das tensões entre diferentes grupos étnicos ao se constituir 
numa divisão territorial fixa ou estática, mascarando as diversidades culturais. 
A grande questão que se coloca nessas designações cartográficas, assim como 
em muitas ilustrações que estão presentes nos livros didáticos, é a universalização das 
diferenças. Observe as figura 4 e 5: 
 
Figura 4: África, por volta de 1800 e 
suas formações estatais. 
 
 
Figura 5: Resistências e revoltas contra a 
colonização na África negra (1900-1940) 
Fonte: M´BOKOLO, Elikia. África negra: história e civilizações. Tomo II: do século 
XIX aos nossos dias. Salvador: EDUFBA, 2011. 
 
Legenda da figura 4: África, por volta de 1800 e suas formações estatais. 
(Descrição da imagem) Reprodução em preto e branco do mapa do continente africano com duas 
legendas: uma delas são as fronteiras aproximadas dos estados e outra, espaços ocupados por vários 
estados. Assim, as fronteiras aproximadas dos estados ocupam a parte central e centro sul do mapa. São, 
da esquerda para a direita, na parte central do continente: Futa Toro, Khasso, Futa Jalon, Kaarta, Ségou, 
Asante, Abomey, Oyo, Estados Myene, Bornu, Wadal, Darfur e Furi, e, ao sul: Tio, Lunda Cassanaje, 
Kanyok, Luba, Cazembe, Ovimbundo, Lozi, Butua e Amerina. Já os espaços ocupados por vários estados, 
delimitados por linhas pontilhadas, estão na costa oeste, centro e costa leste e são, na costa oeste: Loango, 
Congo e Ngoyo, ao centro: Estados Haussa, Nzakara Zande e Reinos Interlacustres e na costa leste: 
Abissínia e Zona de Influência de Omã. (Fim da descrição) 
 
 
 
Legenda: Figura 5: Resistências e revoltas contra a colonização na África negra (1900-1940). 
(Descrição da imagem) Reprodução em preto e branco do mapa do continente africano já com a 
demarcação das fronteiras dos países. Em quase todos os países, existem manchas cinzas que mostram as 
regiões com conflitos. Em cada área cinza, há o nome e o ano ou período da duração da revolta. (Fim da 
descrição) 
 
Nas figuras 4 e 5, representa a extensão e organização política de Estados no 
continente africano. Muitos de nossos livros didáticos abordam que estas formações são 
tribais, uma forma colonialista de expressar a identidade territorial de muitos povos e 
grupos sociais, que na realidade, organizou ​em territórios (linhas e quadrantes) e 
possibilitou assim uma condição de exploração, de etnogenocídio como forma de 
conquista e de desmantelamento da cultura. Já a figura 4, demonstra o quanto de 
resistência e luta se insurgiram em movimento oposto a este processo de colonização. 
Bhabha (2007) comenta que as imagens enquadram a situação, emolduram a 
historicidade e assim corpo e identidade passam a ser encaixados estrategicamente 
numa narrativa cultural, onde esse ​outro​ perde seu poder de significar, de negar, de 
demonstrar seu desejo histórico, ou seja, de estabelecer seu próprio discurso. A 
emergência desse questionamento nos faz refletir sobre ​cultura negra ​(nota de rodapé 
3) no Brasil e suas representações espacialmente fraturadas, ou seja, tornando presente 
algo que está ausente e temporalmente está sempre em outro lugar. 
Estas representações são sustentadas por um conhecimento e por um desejo de 
expressar a unificação identitária da diferença cultural e territorial do continente 
africano. Ressalta-se nessa compreensão o que Henriques (2003) (nota de rodapé 4) 
comenta sobre essa discussão ao salientar que ​“Mas o território não é o mapa”​ , 
considerando a importância de fatos existenciais que não só criam a natureza, mas 
exigem a organização de formas de sociabilidade. Para a autora, o mapa, nessa 
condição, representa o caráter ideológico de um conjunto de intencionalidades políticas, 
econômicas e socioculturais e o território sustenta a história acumulada. 
 
Sobre Negritude e educação... 
Para discutir negritude temos que nos referir a identidade. Munanga (2012), 
coloca que a identidade nacional brasileira, que reúne a todas e todos, é atravessada por 
 
outras identidades de classe, sexo, religião, etnias, gênero, idade, raça, etc., cuja 
expressão depende do contexto relacional. Por isso quando nos referimos a identidade 
afro-brasileira ou identidade negra passa pela negritude enquanto categoria 
sócio-histórica, e não biológica, e pela situação social do negro num universo racista. A 
negritude, está inscrita num circuito cultural, numa rede que marca diferenças e 
desigualdades vinculadas às condições históricas, e representadapor diferentes campos 
de poder, sempre em conflito, associados aos sentidos simbólicos e materiais de sua 
expressão a fundamentalmente relacionada ao racismo estrutural e institucional. As 
estruturas sociais não se modificaram após o fim da escravidão, ou seja, o mesmo 
padrão social permaneceu para a maioria dos negros e seus descendentes em nosso país, 
onde a ideologia racial construída permanece em nossos imaginários e dispõem toda 
uma cultura e seu legado aos planos inferiores do trabalho, da renda, da circulação e 
movimento, bem como do território que em suas condições precárias de infraestrutura, 
educação, saúde, segurança e lazer impedem o acesso às condições básicas do exercício 
da vida, operando sobre a negação de sua historicidade e deixando que as diferenças 
sejam resolvidas por si mesmas sob a forma de que todos e todas somos iguais. 
A educação e a escola passam a ter, neste contexto, um papel fundamental no 
fortalecimento de identidades e na constituição de espaços de formação humana. A 
escola em si é um espaço privilegiado que pode provocar a resistência e criar novas 
possibilidades de transformação da realidade vivida cotidianamente, alterando assim os 
rumos da organização social que perpassa em escala local e promovendo a integração 
entre povos e culturas em escala global (globalização cooperativa ou solidária).​ Esse 
movimento deve-se tornar efetivo, não somente para atender a Lei 10.639/2003 que 
torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as 
escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental até ao médio, mas, sobretudo, 
marcar um novo um processo educacional atento ao caráter político que as diferenças 
culturais vão assumindo no cotidiano escolar e no processo histórico da própria 
sociedade. 
Ao refletirmos sobre estas e tantas outras questões convém lembrar da 
responsabilidade que os professores hoje possuem, por sua especificidade de formação, 
ao tratar com as questões raciais e suas significações/implicações no cotidiano escolar. 
 
O que tem aparecido sistematicamente, entretanto, nos espaços de discussões, é o fato 
de que o conteúdo da lei necessita ganhar mais força no plano do currículo a fim 
propiciar a consciência necessária para a transformação da vida cotidiana das práticas 
escolares e das políticas na sociedade. 
É preciso ainda apreender a condição territorial e tecer a trama dos vínculos 
cotidianos, impregnar-se deles, sentir como as pessoas com que trabalhamos e 
convivemos (nossos educandos e comunidade escolar) se sentem e simplesmente 
abrir-se ao aprender, apreender a compreender o olhar do outro. 
 
Referências 
BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: editora UFMG, 2007 
CARVALHO, José Jorge. Um panorama da música afro-brasileira: parte 1 - dos gêneros 
tradicionais aos primórdios do samba. Série Antropologia, Departamento de 
antropologia, Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Brasília, 2000. Disponível 
em <​www.unb.br/ics/dan/Serie275empdf.pdf​> acessado em 02/03/2013. 
FERRACINI, Rosemberg Aparecido Lopes. A África e sua(s) representações no livro(s) 
escolar(es) de Geografia no Brasil – 1890-2003. Tese de doutorado pela USP. 
Disponível em 
<​www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-30102012-111718/pt-br.php​>, 
acessada em 01/03/2013. 
GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. In: Revista Brasileira de Educação. 
Maio/Jun/Jul/Ago, nº23, 2003. Disponível em 
<​www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a05.pdf​>, acessado em 03/03/2013. 
HAESBAERT, R. Dos múltiplos territórios à multiterritorialidade. In: HEIDRICH, 
Álvaro. COSTA, Benhur Pinós da. PIRES, Cláudia. UEDA, Vanda. (org.) A 
emergência da multiterritorialidade: a ressignificação da relação do humano com o 
espaço. Canoas: ULBRA, Porto Alegre: UFRGS, 2008. 
PIRES, Cláudia. AIGNER, Carlos. VEIGA, Amarildo. Lugar, escola e territorialidade 
urbana. In HEIDRICH, Alvaro. COSTA, Benhur Pinós. PIRES, Cláudia. UEDA, 
Vanda. (org.) A emergência da multerritorialidade: a ressignificação da relação do 
humano com o espaço. Porto Alegre: UFRGS e Canoas: ULBRA, 2008. 
 
http://www.unb.br/ics/dan/Serie275empdf.pdf
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-30102012-111718/pt-br.php
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a05.pdf
HENRIQUES, Isabel Castro. Território e identidade: o desmantelamento da terra 
africana e a construção - da Angola colonial (c. 1872-c. 1926). ​Faculdade de Letras da 
Universidade de Lisboa, Lisboa 2003. Disponível em 
www.africafederation.net/desmantelamento_africano.pdf acessado em 01/03/2013​. 
Instituto Estadual do Patrimônio Cultural do Rio de Janeiro, disponível em 
<​www.inepac.rj.gov.br​>, acessado em 14/02/2013. 
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: editora Ática, 1993. 
REGO, Nelson. et al. ​Geografia e educação: geração de ambiências​ . Porto Alegre: 
Editora da Universidade/UFRGS, 2000. 
SANTOS, Milton. A natureza do espaço - técnica e tempo. Razão e Emoção. São Paulo: 
Hucitec, 1999. 
_______, Milton. Técnica, Espaço e Tempo: Globalização e Meio Técnico Científico 
Informacional. São Paulo: Hucitec, 1994. 
_______, Milton. As cidadanias mutiladas. In: Secretaria da Justiça e da Defesa da 
Cidadania. O preconceito. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado IMESP, 1996/1997. 
 
Notas de Rodapés 
Nota 1 - Caxambu 
Dança de terreiro, de origem africana, integra o conjunto das formas de Samba no 
Brasil, segundo classificação de Édison Carneiro, e é encontrada nas regiões cafeeiras 
do Estado do Rio de Janeiro. Os participantes podem ser homens ou mulheres que se 
colocam em roda, sem formação de pares. No centro fica o solista que, improvisando 
saltos, volteios, passos miúdos e balanceios, puxa a cantoria denominada ponto. O canto 
é iniciado com pedidos de licença aos parentes mais velhos, presentes e ausentes, aos 
velhos e famosos caxambuzeiros, santos, autoridades, povo em geral. As letras são 
tradicionais, entremeadas de improvisações referentes a acontecimentos ou fatos 
circunstanciais. À medida que a dança evolui, outros participantes passam a ocupar o 
centro da roda. Basta para isso que chegue à frente dos instrumentos e coloque a mão ou 
o cotovelo sobre o couro do tambor maior e inicie um novo ponto. Com isso há troca 
dos solistas e a dança continua como no início. Os ritmos são rápidos, fortes e vigorosos 
nas batidas dadas nos principais instrumentos acompanhantes: dois tambores feitos de 
tronco de árvore e cavados a fogo, denominados tambu ou caxambu, o maior, e 
candongueiro, o menor. Em alguns grupos, costuma aparecer uma grande cuíca, 
 
http://www.africafederation.net/desmantelamento_africano.pdf%20acessado%20em%2001/03/2013
http://www.inepac.rj.gov.br/
denominada angoma-puíta. Fonte: Instituto Estadual do Patrimônio Cultural do Rio de 
janeiro, acessado em 14 de fevereiro de 2013, disponível em ​www.inepac.rj.gov.br 
 
Nota 2 
Rosemberg Aparecido Lopes Ferracini publicou em 2012 sua tese de doutorado cujo 
tema é “A África e suas representações no livros escolares de Geografia no Brasil – 
1890-2003” pela USP. A publicação está disponível no endereço eletrônico: 
www.teses.usp.br/teses/disponiveis​.Referência completa no texto deste módulo. 
 
Nota 3 - Cultura negra 
Conforme Nilma Lino Gomes (2007, página 77), a cultura negra pode ser vista como 
uma particularidade cultural construída historicamente por um grupo étnico/racial 
específico, não de maneira isolada, mas no contato com outros grupos e povos. Essa 
cultura faz-se presente no modo de vida do brasileiro, seja qual for o seu pertencimento 
étnico. Todavia, a sua predominância se dá entre os descendentes de africanos 
escravizados no Brasil, ou seja, o segmento negro da população. 
 
Nota 4 
Isabel Castro Henriques escreveu um artigo denominado Território e identidade: o 
desmantelamento da terra africana e a construção - da Angola colonial (1872 a 1926). 
Trata-se de um sumário pormenorizado da lição de síntese apresentada a provas para 
obtenção do título de professor agregado do 4º grupo (história) da Faculdade de Letras 
da Universidade de Lisboa, Lisboa 2003. Disponível em 
www.africafederation.net/desmantelamento_africano.pdf acessado em primeiro de 
março de 2013. 
 
 
http://www.inepac.rj.gov.br/
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis
http://www.africafederation.net/desmantelamento_africano.pdf