COGNIÇÃO-E-PROCESSOS-DO-DESENVOLVIMENTO-INFANTIL-E-ADOLESCENTE

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SUMÁRIO 
1 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ....................................................... 3 
2 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET ........ 7 
2.1 Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget ................. 9 
3 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ................................. 11 
3.1 O Estágio Sensório-Motor .................................................................. 11 
3.2 O Estágio Pré-Operatório ................................................................... 13 
3.3 O Estágio Operatório Concreto .......................................................... 15 
3.4 Estágio Operatório Formal ................................................................. 18 
4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADOLESCENTE ....................... 20 
4.1 Características da Cognição Formal .................................................. 21 
5 DESENVOLVIMENTO FÍSICO E COGNITIVO DO ADOLESCENTE ....... 22 
5.1 Desenvolvimento Físico ..................................................................... 22 
5.2 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente .................. 23 
6 DESENVOLVIMENTO: MATURAÇÃO E APRENDIZAGEM .................... 25 
6.1 Diferença entre crescimento e desenvolvimento ................................ 26 
7 PRINCÍPIOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................... 26 
7.1 O desenvolvimento se processa por etapas ....................................... 26 
7.2 O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por 
profundas transformações ..................................................................................... 27 
7.3 Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano (Bock, 2008, p. 
99) ........................................................................................................... 28 
8 FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .......................................... 29 
8.1 Desenvolvimento Infantil .................................................................... 29 
8.2 Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil .......................................... 30 
9 DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE ............................................ 32 
9.1 Concepções históricas ....................................................................... 32 
 
10 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADOLESCENTE .................... 35 
11 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA PERSPECTIVA 
INTERACIONISTA DE PIAGET E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ........................ 38 
11.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget ............ 39 
12 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA PERSPECTIVA 
INTERACIONISTA DE VYGOTSKY E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ................. 44 
12.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky ........ 45 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 47 
 
 
 
1 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO1 
Aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a experiências 
anteriores porque envolve o sujeito como um todo, considerando todos os seus 
aspectos, sendo eles psicológicos, biológicos e sociais. Se algum desses aspectos 
estiver em desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendizagem. 
 
 
Fonte: www.blogelian.com.br 
Segundo Piaget (1973), a aprendizagem só se dá com a desordem e ordem 
daquilo que já existe dentro de cada sujeito. É necessário obter contato com o difícil, 
com o incomodo para desestruturar o já existente e em seguida estruturá-lo 
novamente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca como extrínseca 
para obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação intrínseca é mais importante 
porque o sujeito tem que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois 
(intrínseca e extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do 
sujeito. 
O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto, esta 
interação Piaget (1973) chama de assimilação e acomodação. 
 
1 Texto extraído do link: http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-desenvolvimento-
cognitivo.htm 
 
Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas prévias, que 
podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria 
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem 
destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. Simplificando, o 
processo de assimilação é a articulação das ideias já existentes com as que estão 
sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento com as estruturas 
cognitivas existentes. 
Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, este só 
acontece quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os seus esquemas. 
Esquema é a estrutura da ação, ou seja, nós vamos integrando uma determinada 
coisa com outra coisa que já entramos em contato anteriormente, assim vamos 
articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado, mudando ou ampliando 
o esquema já existente. 
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o 
predomínio de uma ou de outra, para ocorrer este processo é preciso que o sujeito 
tenha situações problemas que desafiem sua inteligência. 
Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da 
transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação, 
atribuindo quatro funções interdependentes: 
a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie 
humana por meio da aprendizagem de normas que regem a ação. 
b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat 
transforma o indivíduo em sujeito social. 
c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem por 
objetivo conservar. 
d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas 
peculiares de expressão revolucionária a partir de mobilizações primariamente 
emotivas advindas das contradições do sistema. 
Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define como 
um sintoma, no sentido de que o não - aprender não configura um quadro permanente, 
mas ingressa em uma constelação peculiar de comportamentos, assim, o seu 
diagnóstico está constituído pelo seu significado. 
A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é comum 
a criança com problema de aprendizagem apresentar algum déficit real do meio 
 
devido a confusão dos estímulos, a falta de ritmo ou a velocidade com que são 
brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento, se vê 
rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza, fácil de 
manipular, diretamente associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo 
apropriado para cada aquisição e as internas que estão ligadas a três aspectos: o 
corpo como organismo que favorece ou atrasa os processos cognitivos, sendo 
mediador da ação; a cognição, ou seja, à presença de estruturas capazes de organizar 
os estímulos do conhecimento; condições internas que estão ligadas à dinâmica de 
comportamento. 
 
 
Fonte: www.comerparacrescer.com 
A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a 
necessidade e urgência na compreensão daquilo que está sendo apresentado. 
Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as estruturas 
cognitivas e a estrutura desejante do sujeito, porque um depende do outro, é 
necessário que o sujeito tenha desejo, pois este impulsiona o sujeito a querer aprender 
e este querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o objeto de conhecimento. 
Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma organização lógica, que depende dos 
fatores cognitivos. No lado do objeto de conhecimento ocorre a significação simbólica 
que depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua modalidade de 
 
aprendizagem e os seus meios de construir o próprio conhecimento, e isto depende 
de cadaum para construir o seu saber. 
O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma relação com 
o conhecimento, com quem oferece e com a sua história. Para que o conhecimento 
seja assimilado, é preciso que o sujeito seja ativo, transforme e incorpore o seu saber, 
esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem mais, é importante também 
que o ensinante dê significado para este novo conhecimento, despertando o desejo 
de querer saber do aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o 
conhecimento se repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas. 
O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam 
diferentes situações de aprendizagem, é um molde relacional e móvel que se 
transforma com o uso, é a organização do conjunto de aspectos (conscientes, 
inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da simbólica, 
da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espontaneamente, isto se 
chama modalidade de aprendizagem, segundo Fernández, sendo que o problema de 
aprendizagem ocorre quando essa modalidade se enrijece, congela. 
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que se organiza 
a partir dos ensinante (família e escola), considerando a criança como um ser 
aprendente e que tem capacidade para pensar; do espaço saudável, ou seja, onde 
seja possível fazer perguntas; das experiências vividas com satisfação em relação ao 
aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor; dos espaços objetivos e 
subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma possível relação com sujeitos da mesma 
idade; do modo de circulação do conhecimento nos grupos de pertencimento: família, 
escola, contexto comunitário 
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu 
conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendizagem e a sua inteligência que 
marcará uma forma particular de relacionar-se, buscar e construir conhecimentos, um 
posicionamento de sujeito diante de si mesmo como autor de seu pensamento. 
O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o para 
construir o novo, é o reconhecimento da passagem do tempo, do processo construtivo, 
o qual remete necessariamente, à autoria. Aprender é historiar-se, pois, sem esse 
sujeito ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será apenas uma tentativa 
de cópia. 
 
 
Fonte: acreaovivo.com.br 
Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e passado, 
assim entenderemos todo o processo de aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser 
biógrafo de sua história. 
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento, 
assimilações e informações nas quais o sentido de aprender não é impor barreiras e 
limites para a criatividade e disponibilidade de cada ser. O desenvolvimento de uma 
boa aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, físico, emocional, social e 
intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação interna e construindo o 
conhecimento a todo o momento. 
2 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET2 
Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço Jean Piaget (1896 – 
1980) para a pesquisa do desenvolvimento. A teoria do desenvolvimento cognitivo 
geralmente considerada como a mais compreensiva é a dele. Embora certos aspectos 
da teoria de Piaget tenham sido questionados e, em alguns casos, refutados, sua 
influência é imensa. Na verdade, a contribuição de sua teoria, como a de outros, é 
 
2 Texto extraído do link: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/teoria-do-
desenvolvimento-cognitivo-de-jean-piaget/ 
 
mostrada mais pela sua influência em teorias e em pesquisas posteriores do que por 
sua exatidão máxima. 
 
 
Fonte: radardaprimeirainfancia.org.br 
Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvolvimento cognitivo 
quando, enquanto trabalhava como estudante já graduado no laboratório psicométrico 
de Alfred Binet, ficou intrigado com as respostas erradas das crianças aos itens do 
teste de inteligência. Para entender a inteligência, raciocinava Piaget, a investigação 
deve ser dupla: (1) observar o desempenho de uma pessoa e (2) considerar também 
por que esta pessoa assim desempenhava, incluindo os tipos de pensamento 
subjacentes às ações da mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu mentor Binet 
na primeira cláusula, mas não na segunda. Particularmente, Piaget raciocinava que 
os pesquisadores podiam aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das 
crianças, a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos testes, quanto 
sobre o exame de suas respostas corretas. 
Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de seus próprios 
filhos, e especialmente mediante investigação de seus erros de raciocínio, ele concluiu 
que sistemas lógicos coerentes fundamentam o pensamento das crianças. Tais 
sistemas, acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógicos que os adultos 
usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos identificar esses sistemas e 
 
suas características diferenciais. Nas seções a seguir, primeiro consideramos alguns 
dos princípios gerais de Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos os 
estágios de desenvolvimento que ele propôs. 
2.1 Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget 
Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao 
ambiente. Em sua concepção, os meios de adaptação formam um continuum que 
varia de meios relativamente inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios 
relativamente inteligentes, tais como os que exigem insight, representação mental 
complexa e a manipulação mental de símbolos. De acordo com seu foco na 
adaptação, acreditava que o desenvolvimento cognitivo acompanhava-se de 
respostas cada vez mais complexas ao ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a 
crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto suas manifestações 
tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em vários domínios. 
Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação, grande parte de 
sua pesquisa era também uma exploração lógica e filosófica de como o conhecimento 
se desenvolve, desde formas primitivas até sofisticadas, acreditava que o 
desenvolvimento ocorre em estágios que evoluem pela equilibração, na qual as 
crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que encontram em seus ambientes 
e as estruturas e os processos cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre 
as próprias capacidades cognitivas. A equilibração envolve três processos. Em 
algumas situações, o modo de pensamento e os esquemas (estruturas mentais) 
existentes na criança são adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do 
ambiente; ela está, assim, em um estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos que 
Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-au para abarcar todos os animais peludos 
quadrúpedes que se assemelham ao seu próprio cachorro; enquanto todos os animais 
quadrúpedes que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur permanece em 
um estado de equilíbrio. 
 
 
Fonte: vivomaissaudavel.com.br 
Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com informação que 
não se adapta aos seus esquemas existentes, de modo que surge o desequilíbrio 
quando os esquemas existentes na criança são inadequados para os novos desafios 
que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, tenta restaurar o equilíbrio pela 
assimilação – incorporação da nova informação aos esquemas existentes na criança. 
Por exemplo, suponhamos que o cachorro de Arthur é um grande labrador e que 
Arthur vai ao parque e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-esquimó. Ele tem 
de assimilar a nova informação em seus esquemas existentes para au-aus – nenhuma 
grande coisa. 
Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno zoológico e vê 
um lobo, um urso, um leão, umazebra e um camelo. Ao ver cada novo animal, ele 
parece perplexo e pergunta à sua mãe: “Au-au?” A cada vez, sua mãe diz:! Não, este 
animal não é um cachorro. Este animal é um ______[nomeia o animal]”. Ele não pode 
assimilar esse animais diferentes em seu esquema existente para au-aus; em vez 
disso, ele tem de modificar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar a 
nova informação, criando, talvez um esquema abrangente para animais, ao qual ele 
adapta seu esquema existente para cachorros. Piaget sugeria que Arthur modificasse 
os seus esquemas existentes pela acomodação – mudança dos esquemas existentes 
para adaptá-los à nova informação relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os 
 
processos de assimilação e de acomodação resultam num nível mais sofisticado de 
pensamento do que era possível previamente. Além disso, esses processos resultam 
no restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pessoa – tal como 
Arthur – níveis superiores de adaptabilidade. 
3 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET 
Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da acomodação 
são responsáveis por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento por todas 
as mudanças associadas ao desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais 
provável que o desequilíbrio ocorra durante os períodos de transição entre estágios. 
Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os processos equilibradores continuam por 
toda infância, à medida que as crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente, 
ele também considerou que o desenvolvimento envolve estágios distintos, 
descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro 
estágios principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, 
operatório concreto e operatório formal. 
3.1 O Estágio Sensório-Motor 
O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve 
aumentos no número e na complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras 
(output) durante a infância – aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses 
de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são reflexivas. 
Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional sobre suas ações 
motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir sensações 
interessantes. Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu mundo físico e 
buscam com afinco novas e interessantes sensações. 
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a 
cognição infantil parece focalizar-se apenas no que eles podem perceber 
imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês nada concebem que não lhes seja 
imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um senso de 
permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir, mesmo quando 
 
imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, 
os que observam um objeto quando está sendo escondido de sua vista não o 
procurarão, uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse 
observando você esconder um chocalho debaixo de um cobertor, esse bebê não 
tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto um de 9 meses tentaria. 
 
 
Fonte: www.helioteixeira.org 
Um bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente à 
demonstração da permanência do objeto, de esconder um objeto debaixo de um 
cobertor ou atrás de um anteparo. Enquanto o bebê mais velho procura, o mais novo, 
aqui apresentado, desvia o olhar tão logo o objeto desaparece de sua vista. 
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas de suas 
interpretações quanto à permanência do objeto, parece que os bebês não têm o 
mesmo conceito com relação à permanência de objetos que os adultos têm. 
A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma representação 
mental interna de um objeto mesmo quando este não é visto, ouvido ou, de outra 
forma, percebido. As respostas do pequeno bebê não exigem uma concepção de 
permanência do objeto ou de quaisquer outras representações mentais internas de 
objetos ou de ações. Seus pensamentos estão concentrados apenas em percepções 
sensoriais e comportamentos motores. 
No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade), as crianças 
começaram a mostrar sinais de pensamento representativo – representações internas 
de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a criança 
começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente 
perceptíveis naquele momento. 
 
Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar 
representações mentais internas continua ao longo da infância. Outro padrão 
característico do desenvolvimento cognitivo envolve a passagem progressiva das 
crianças de um foco sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à medida que 
ficam mais velhas, elas se tornam menos egocêntricas – menos concentradas em si 
próprias. 
Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um traço 
de personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem durante a 
infância referem-se todas ao próprio corpo do bebê (por exemplo, os reflexos de 
sucção podem ser adaptados para abranger a sucção de um polegar ou de um dedo 
do pé). As adaptações posteriores, entretanto, envolvem também objetos do ambiente 
externo ao corpo do bebê. Similarmente, as primeiras representações mentais 
envolvem apenas a criança, mas as subsequentes abrangem também outros objetos. 
Piaget considerava essa tendência inicial indicativa de uma tendência mais ampla 
para as crianças de todas as idades tornarem-se progressivamente conscientes do 
mundo externo e de como os outros podem perceber esse mundo. 
3.2 O Estágio Pré-Operatório 
No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 
6 ou 7 anos, a criança começa a desenvolver ativamente as representações mentais 
internas, que se iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o 
aparecimento do pensamento representativo, durante o estágio pré-operatório, abre o 
caminho para o desenvolvimento subsequente do pensamento lógico, durante o 
estágio de operações concretas. Com o pensamento representativo, chega a 
comunicação verbal. 
 
 
Fonte: psicopedagogiacuritiba.com.br 
Entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação pode 
parecer sem qualquer coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar 
muito o que outra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no 
entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros disseram, quando 
criam seus próprios comentários e respostas. 
A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações – ainda 
que egocentricamente – acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o 
estágio pré-operatório caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual. 
Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos ainda é bastante 
limitada durante este estágio. Por exemplo, durante esta fase as crianças exibem 
centração – uma tendência para focalizar somente um aspecto especialmente 
observável de um objeto ou uma situação complicada. Piaget fez uma série de 
experimentos que mostravam a centração das crianças. Ele representava a elas dois 
exemplares de trens em dois trilhos paralelos diferentes, conforme é mostrado na 
figura abaixo. Usava horários distintos de partida e de parada para cada trem e fazia-
os seguirem seus trajetos em velocidades diferentes. Então entabulava perguntas 
sobre quem viajava mais lenta ou mais rapidamente. 
 
 
Fonte: www.helioteixeira.org 
Centração: Um único trem no pensamento. Apesar de Jean Piaget mostrar às 
crianças que os trens partiam em diferentes horários e deslocavam-se com diferentes 
velocidades, elas não consideravam tais variáveis, pois não podiam descentrar-se da 
única dimensão que um trem se deslocara de uma distância maiordo que o outro. 
Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam a concentrar-se 
em uma única dimensão, geralmente o ponto no qual os trens paravam. 
Especificamente, tais crianças diriam que o trem que percorrera maior distância nos 
trilhos também se deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem levar em conta 
o momento em que os trens tinham começado ou parado. Assim, no estágio pré-
operatório, elas concentram-se em uma dimensão particular de um problema – tal 
como a posição final dos trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo 
quando eles são relevantes. 
Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A 
experimentação intencional e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em 
seus ambientes resulta em enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e 
linguístico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o desenvolvimento 
cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas. 
3.3 O Estágio Operatório Concreto 
No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos até os 
11 ou 12 anos de idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente 
as representações internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em 
 
outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também 
podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto, podem 
agir assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de 
carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de 
“operações concretas”. 
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para 
o pensamento representativo do estágio operatório concreto seja vista nos 
experimentos clássicos de Piaget sobre conservação da quantidade. Na conservação, 
a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, 
embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância. Esses 
experimentos investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma 
coisa (por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou 
o volume de massa) era conservada, apesar de modificações na aparência. (ver figura 
abaixo) 
 
Fonte: www.helioteixeira.org 
 
Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como as coisas 
parecem ser; gradualmente, começam a formular regras internas em relação a como 
funciona o mundo e, finalmente usam essas regras internas para orientar o seu 
raciocínio, em vez de apenas as aparências. 
Talvez o experimento piagetiano de conservação mais famoso de todos 
demonstre modificações do desenvolvimento na conservação da quantidade de 
líquido. (ver fotos mais abaixo) O experimentador mostra a criança dois pequenos 
béqueres (= copos químicos) com líquido neles. O experimentador faz a criança 
verificar que os dois béqueres contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à 
medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos pequenos 
béqueres em um terceiro béquer, que é mais alto e fino do que os outros dois. No 
novo béquer, o líquido no tubo mais estreito eleva-se a um nível mais alto do que no 
outro béquer menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada se as quantidades 
de líquido nos dois béqueres cheios são as mesmas ou diferentes, a criança pré-
operatória dia que agora há mais líquido no béquer mais alto e mais fino, porque o 
líquido, nesse béquer, alcança um ponto perceptivelmente mais alto. Ela viu o 
experimentador despejar todo o líquido de um béquer no outro, nada adicionando, 
mas não concebe que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de 
aparência. A criança operatória concreta, por outro lado, diz que os béqueres contêm 
a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus esquemas internos quanto à 
conservação da matéria. 
 
 
Fonte: www.helioteixeira.org 
Esta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual o 
pesquisador distribui iguais quantidades de líquido em dois béqueres idênticos, depois 
despeja-o de um dos béqueres para um alto. Ainda no estágio pré-operatório, ela 
 
ainda não pode conservar a quantidade de líquido, de modo que não reconhece que 
a mesma é conservada, apesar das mudanças superficiais na aparência da 
quantidade. Na foto final, a menina segura o béquer alto, afirmando que ele contém 
mais líquido do que o béquer pequeno. Tão logo ela atinja o estágio de operações 
concretas, imediatamente conservará a quantidade de líquido. 
O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória não pode? 
Ela pode manipular representações internas de objetos e de substâncias concretas, 
conservando, mentalmente, a noção de quantidade e concluindo que, apesar das 
aparências físicas diferentes, as quantidades são idênticas. Em primeiro lugar, a 
criança operatória concreta pode descentrar da dimensão única da altura do líquido 
no recipiente, para considerar também a largura deste último. Além do mais, o 
pensamento operatório concreto é reversível: ela pode julgar idênticas as 
quantidades, pois entende que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no 
recipiente original (o béquer pequeno), revertendo, dessa forma, a ação. Uma vez que 
a criança reconheça internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar 
mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a 
quantidade não mudou. Observe-se, entretanto, que as operações são concretas – 
isto é, as operações cognitivas agem sobre representações cognitivas de eventos 
físicos reais. O estágio final do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, envolve 
ultrapassar tais operações concretas e aplicar os mesmo princípios a conceitos 
abstratos. 
3.4 Estágio Operatório Formal 
O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em 
diante, envolve operações mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter 
formas concretas ou físicas. Além do mais, as crianças começam a compreender 
algumas coisas que elas mesmas não tinham experimentado diretamente. 
Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes de ver 
a perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada 
concretamente. Por exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma 
cena (por exemplo, a pintura de uma cidade) quando sentam em lados opostos de 
uma mesa onde a cena é exibida. 
 
Durante as operações formais, entretanto, finalmente elas são completamente 
capazes de adotar outras perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não 
estão trabalhando com objetos concretos. Além disso, no estágio de operações 
formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma representação mental 
sistemática das situações com as quais se deparam. 
Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas operações 
formais. Considerem, por exemplo, a maneira pela qual delineamos as permutações 
(variações em combinações). Pare por um momento e tente responder a esta questão: 
Quais são todas as permutações possíveis das letras “A, B, C, D”? 
Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio operatório formal 
delinearia um sistema, talvez primeiramente variando a colocação da última letra, 
depois da penúltima, e assim por diante. A lista de uma pessoa operatória formal pode 
começar: ABCD, ABDC, ADBC, DABC… É mais provável que a pessoa operatória 
concreta apenas faça uma lista aleatória das combinações, sem algum plano 
sistemático: ABCD, DCBA, ACBD, DABC, etc. Muitos outros aspectos dos raciocínios 
dedutivo e indutivo também se desenvolvem, durante o período de operações formais. 
A capacidade para usar a lógica formal e o raciocínio matemático também cresce 
durante essa época. Além disso, a sofisticação do processamento conceitual e 
linguístico continua a crescer. 
Resumindo, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget envolveestágios. 
Para ele, tais estágios ocorrem em quase as mesmas idades para as diferentes 
crianças e cada um se constrói sobre o estágio precedente. Eles ocorrem em uma 
ordem fixa e são irreversíveis: uma vez que uma criança entre em um novo estágio, 
ela pensa nos aspectos que caracterizam esse estágio, independentemente do 
domínio da tarefa, da tarefa específica ou mesmo do contexto no qual a tarefa é 
apresentada. Ela jamais pensa nos aspectos que caracterizam um estágio anterior do 
desenvolvimento cognitivo. 
Outros teóricos, inclusive alguns neopiagetianos, discordariam dessa 
concepção, sugerindo que pode haver maior flexibilidade na progressão do 
desenvolvimento cognitivo ao longo das tarefas e dos domínios da mesma, do que é 
sugerido pela teoria piagetiana. 
 
4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADOLESCENTE3 
A transição principal que ocorre no pensar na adolescência é impressionante. 
A crescente capacidade para considerar tanto as realidades com as quais uma pessoa 
entra em contato, como as que podem ou não existir fisicamente. Esta capacidade é 
chamada de pensamento formal e usa o que para Piaget são as operações formais. 
O pensamento formal permite a conceituação de abstrações e de eventos concretos 
(FAW, 1981). 
A capacidade para pensar formalmente não somente aumenta a habilidade do 
adolescente na solução de problemas que anteriormente ficam sem solução, como 
também ao idealismo típico de seu grupo etário. A capacidade para conceituar o 
mundo como este poderia ser muitas vezes leva os adolescentes a questionar por que 
o mundo real não corresponde com o ideal potencial (FAW, 1981). 
 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
 
3 Texto extraído do link: 
http://www.portaldeposgraduacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/desenvolvimento-cognitivo-do-
adolescente/27332 
 
4.1 Características da Cognição Formal 
 Enfoque em conclusões lógicas e não em informação fatual: O 
adolescente tende a abordar os problemas pela avaliação de sua 
correspondência à realidade, ao passo que os adolescentes conseguem 
apreender o potencial para tirar da informação disponível conclusões lógicas 
que são independentes de sua correspondência à realidade (FAW, 1981). 
 Raciocínio Dedutivo Hipotético: O adolescente com seu enfoque de 
conclusões possíveis que podem ser geradas de um conjunto de pressupostos 
têm margem para raciocínio dedutivo hipotético. Nesse raciocínio, 
primeiramente um indivíduo estabelece uma hipótese teórica acerca de 
maneiras possíveis em que os elementos de uma teoria se relacionam. A seguir 
são feitas deduções sobre as observações que seriam feitas da realidade, se 
as hipóteses fossem verdadeiras. A fim de determinar a adequação das 
hipóteses iniciais, são feitas comparações entre as observações previstas e as 
verdadeiras observações da realidade. Finalmente, é feita uma reformulação 
da perspectiva teórica sobre a realidade, para que sejam levadas em conta as 
discrepâncias entre a observação prevista e a real. As duas primeiras destas 
fases do raciocínio dedutivo hipotético envolvem o pensar sobre a maneira que 
a realidade poderia ser, por isso requerem pensamento formal. É somente na 
última fase que o indivíduo deve confrontar-se com a realidade (FAW, 1981). 
 Geração de Todas as Combinações Potenciais e Permutações de 
Eventos: A fim de descobrir o número (resposta) que, quando somado a 8 se 
torna cinco vezes seu valor original, os adolescentes selecionarão um número 
após o outro e inserirão cada um na fórmula x + 8=? e na equação 5x=?, para 
verificarem se as respostas são iguais. O adolescente, porém é capaz de 
reorganizar o problema original na fórmula x + 8= 5x. Subsequentemente, o 
adolescente pode resolver a equação para chegar a uma resposta. Eles não 
precisam das aproximações de ensaio e erro para descobrirem a solução do 
problema (FAW, 1981). 
 Consideração Simultânea de mais um aspecto de uma situação e os 
relacionamentos entre eles: O adolescente examina os eventos 
sequencialmente não explora o relacionamento existente ou potencial entre 
eles. Exemplo: O adolescente observa o seguinte evento: (1) O pai diz que 
 
deseja que a família seja saudável e que todos se apreciem durante muitos 
anos; (2) A televisão diz que fumar pode ser arriscado para a saúde e que a 
pessoa pode morrer mais cedo do que o normal; (3) O pai é observado a fumar. 
O adolescente responde a cada um destes eventos como a uma entidade 
separada. Não considera a falta de coerência lógica nestes eventos. Suas 
tentativas de conciliar a coerência lógica de um ideal com a ilógica da realidade 
percebida muitas vezes resultam em confusão. Para o adolescente raramente 
existe essa confusão (FAW, 1981). 
 Prevalência do Pensamento Formal: Dependendo do ambiente em que o 
adolescente é criado, não solicita o desenvolvimento de cognição operacional 
formal para seu funcionamento normal. Eles podem não desenvolver sua 
capacidade para essa forma de cognição. Até mesmo os que a desenvolveram, 
podem não usá-la constantemente. Existem muitas situações em que os 
processos cognitivos formais são menos eficientes do que o pensamento 
operacional concreto. Além do mais, como no caso do jovem mais novo, os 
motivos pessoais e as emoções podem interferir na plena utilização pelo 
indivíduo de sua capacidade cognitiva formal (FAW, 1981). 
5 DESENVOLVIMENTO FÍSICO E COGNITIVO DO ADOLESCENTE4 
5.1 Desenvolvimento Físico 
De acordo com Sprinthall (2008) fisicamente os adolescentes passam por 
mudanças hormonais promovidas pelo hipotálamo, que estimulam os órgãos sexuais 
a produzir certos hormônios. Em análogo a essa maturação sexual o desenvolvimento 
corporal vai se efetuando, com o crescimento de membros inferiores e, 
posteriormente, os membros superiores e troncos. Isto pode originar desequilíbrios 
proporcionais e desconforto físicos e que, as vezes provocam embaraçados em certas 
situações sociais. 
Após a puberdade ocorre o crescimento ponderal com o aumento da massa 
muscular nos rapazes, e de tecido adiposo nos homens. Paralelamente, ocorrem 
 
4 Texto extraído do link: http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-
psicologicos-da-educacao-livro/livro/livro.chunked/ch04s04.html 
 
alterações do sistema digestivo e do índice metabólico, que trazem distúrbios 
alimentares e aumento do apetite. Estas alterações da alimentação podem 
desencadear, devido à hipersensibilidade com o corpo, comportamentos como a 
anorexia, bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa, isolamento e depressões. 
Essa evolução física e sexual acelerada, deve estar em sintonia com o ritmo do 
desenvolvimento cognitivo, para que não desencadeie comportamentos desviantes 
em relação às normas impostas pela sociedade. 
 
 
Fonte: mega.ibxk.com.br 
5.2 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente 
As transformações a nível intelectual são de extrema importância durante a 
adolescência, visto que, nessa fase, a inteligência toma a sua forma final com o 
pensamento abstrato ou formal. Para Piaget (1949), ocorre entre os 11-12 anos e os 
14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no entendimento das regras. Esse 
pensamento tido como período das operações formais, vai ajustar o adolescente ao 
mundo real e ao seu quotidiano, além disso, proporcionando a capacidade de formular 
grandiosas teorias e ideias. 
Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência 
dependem das transformações cognitivas e, uma das grandes transformações do 
estágio de desenvolvimento operatório formal é o surgimento do pensamento 
 
hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que a criança apenas 
raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para 
isso. 
Na fase da adolescência o ser humano torna-se capaz de raciocinar 
corretamentesobre proposições em que não acredita, ou ainda não acredita, isto é, 
ou seja, pensa e reflete hipoteticamente. Desta forma, adquire a capacidade de 
ultrapassar, pelo pensamento, situações vividas e a projetar ideias para o futuro. 
Na fase adolescente o ser humano desenvolve a capacidade para pensar sobre 
o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, chamada de 
metacognição (Sprinthall, 2008). 
A autorreflexão permite um amplo alargamento da imaginação. Os 
adolescentes podem tomar consciência da forma como conhecem para além daquilo 
que conhecem, outra característica importante do pensamento adolescente é a 
tomada de consciência da variedade de estratégias de aprendizagem que poderão 
ser utilizadas. Com isto as oportunidades de autocorreção em nível de resolução de 
problemas são muito maiores. Os adolescentes têm a capacidade de falar consigo 
próprios, processo este, por vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas 
formas de compreensão sem estarem presos a experiências concretas. 
A metacognição traz a consciência sobre o fato das pessoas serem diferentes 
e terem pensamentos diferentes sobre a mesma situação ou ideia, havendo uma 
variedade de pontos de vistas, diferentemente, das crianças mais novas que tendem 
a pensar que todos nós encaramos as situações da mesma forma que elas, esse 
comportamento passa a ser chamado de egocêntrico, centrados na sua própria 
perspectiva. 
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos 
externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e 
constituírem uma estimulação. Existem formas poderosas de estimular o pensamento 
abstrato. Para Sprinthall (2004) são o visionamento de filmes ou vídeos e a 
participação em atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a dança e a música. 
Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o estímulo ao 
desenvolvimento cognitivo. 
Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do que ler poemas; fazer 
filmes é mais eficaz que visioná-los; participar numa dramatização de improviso é mais 
eficaz do que observá-la. Pois na perspectiva piagetiana, o desenvolvimento cognitivo 
 
depende da ação, em qualquer dos estádios. Em todos os seus trabalhos ele tem uma 
frase chave: a ação produz desenvolvimento (SPRINTHALL, 2004). Para Piaget 
(1970), a atividade de assimilar certas experiências do meio circundante força a 
criança a acomodá-las ou internalizá-las. Esta internalização de experiências é 
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento 
mais completo tem lugar quando as crianças assimilam experiências do seu meio, 
porque só então são capazes de acomodar ou internalizar essas experiências. 
6 DESENVOLVIMENTO: MATURAÇÃO E APRENDIZAGEM5 
 
Fonte: psicoativo.com 
Assim como a hereditariedade e o meio ambiente, a maturação e aprendizagem 
são processos interativos do desenvolvimento. Em que a maturação corresponde a 
padrões de diferenciação do comportamento que ocorrem por mudanças ordenadas 
e sequenciais. E que a aprendizagem implica em aquisição realizada na interação 
com o meio. 
Esses processos se desenvolvem intimamente relacionados. Contudo, entre os 
estudiosos, não há acordo acerca do entendimento sobre como ocorre essa relação. 
Para alguns a maturação antecede a aprendizagem, sendo um processo inato. Para 
 
5 Texto extraído no link: http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-
psicologicos-da-educacao-livro/livro/livro.chunked/index.html 
 
outros a maturação cria condições para aprendizagem, que, estimula o processo 
maturacional. Para os educadores na escola contemporânea, é a crença na 
maturação como processo dinâmico que fundamenta nossa ação educativa. Visto que 
não se espera simplesmente a maturação ocorrer para que o ser possa desenvolver 
a aprendizagem, mas se cria condições para que esta ocorra. 
6.1 Diferença entre crescimento e desenvolvimento 
É importante fazer essa diferenciação para facilitar a compreensão de alguns 
conceitos fundamentais da psicologia do desenvolvimento. O crescimento deve ser 
entendido como referente ao aspecto quantitativo das proporções do corpo, tratando 
do aumento físico das proporções do corpo. Enquanto que o desenvolvimento refere-
se mais ao aspecto qualitativo, sem, contudo excluir alguns aspectos quantitativos. 
O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir a 
maturidade biológica. Diferentemente do processo de desenvolvimento que 
permanece da concepção até a morte. 
Apesar das diferenças que caracterizam o desenvolvimento de cada pessoa, 
há certos princípios universais do desenvolvimento. Fundamentados em Moreira 
(2000), trataremos de alguns princípios maturacionais previsíveis de serem 
observados no desenvolvimento humano. 
7 PRINCÍPIOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
7.1 O desenvolvimento se processa por etapas 
O desenvolvimento humano se dá por fases que apresentam características 
próprias. Contudo, a definição dos critérios de periodização da vida humana não é 
única. Há teóricos que abordam o desenvolvimento sob o aspecto físico como Gesell, 
aspecto cognitivo segundo estudos de Piaget, ou ainda pelo aspecto psicossexual 
segundo as investigações de Freud. 
Mesmo havendo grande diversidade de critérios para o estabelecimento de 
fases no desenvolvimento do ser humano há uma convergência para o entendimento 
de que o desenvolvimento implica em novos padrões de comportamentos constituídos 
 
por processos de reintegração sucessiva de estruturas comportamentais e/ou 
orgânicas. 
7.2 O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por 
profundas transformações 
A evolução implica em transformações estruturais possibilitadoras de novos 
desempenhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças 
nos componentes físico, mental, emocional e social que ocorrem em ordem invariante. 
Uma constatação desse princípio é que a criança antes de correr, anda e engatinha. 
O desenvolvimento é direcional e se dá numa direção céfalo-caudal e próximo 
distal 
A embriologia corrobora esse princípio com a constatação que o organismo 
desenvolve primeiro a cabeça, em seguida o tronco e os membros. Por direção 
próximo-distal diz-se de um desenvolvimento que acontece do centro (cérebro/medula 
espinhal—eixo central) para a periferia do corpo (membros superiores e inferiores). 
Inicialmente há crescimento e desenvolvimento das partes próximas ao cérebro e 
depois se estende descendentemente até as partes mais distantes. 
O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as específicas o 
comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e não diferenciadas para 
as mais específicas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de um recém-nascido, ele 
responde com movimentos gerais (todo o corpo se move), com o desenvolvimento do 
organismo, apenas a parte do corpo diretamente estimulada responde ao estímulo. 
O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para diversas partes do 
corpo 
A cabeça cresce intensamente do nascimento até os dois anos de idade 
quando desacelera esse crescimento. O tronco cresce significativamente até o um 
ano e os membros superiores e inferiores em torno dos dois anos começam um 
crescimento acelerado. Em cada aspecto o ser apresenta ritmos diferentes nas 
diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocínio lógico indutivo-
dedutivo aparece na adolescência. 
 
7.3 Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano (Bock, 2008, p. 99) 
 
 
Fonte: www.jrmcoaching.com.br 
Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os 
aspectos do desenvolvimento. São eles: 
Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que 
pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos 
genéticos da inteligência. No entanto,a inteligência pode desenvolver-se aquém ou 
além do seu potencial, dependendo das condições do meio que encontra. 
Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a 
estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do 
mundo que antes não existiam. 
Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a 
engatinhar e depois a andar, em relação à quando esta criança estava no berço com 
alguns dias de vida. 
Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinado padrão de 
comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa 
maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um 
desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe como ela 
segura o lápis. 
Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de 
comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, 
 
uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das 
crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade 
uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida. 
8 FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: acrediteounao.com 
8.1 Desenvolvimento Infantil 
O conceito de Infância, bem como sua caracterização, em que o ser deve ser 
protegido e cuidado, é considerado recente uma vez considerando a história da 
ciência, isto porque até o século XVII predominava a visão de criança como adulto em 
miniatura, nessa perspectiva podemos dizer que a infância não era valorizada, visto 
que a sociedade fazia pouca distinção entre a infância e a idade adulta. De acordo 
com Ariés, o ingresso precoce da criança para o mundo adulto, acontecia da seguinte 
forma: 
De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem 
jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas 
antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades 
evoluídas de hoje. (ARIÈS, 2006, p.9) 
Esta percepção era o reflexo do tratamento que a sociedade dispensava as 
crianças, até os sete anos de idade elas recebiam cuidados especiais, após esta idade 
passavam a desenvolver as mesmas atividades que os adultos, inclusive a 
 
participação em festas coletivas e orgias, que até então não era considerada como 
maléfica a formação do caráter e da moral da criança. A concepção da criança como 
adulto em miniatura segue até os séculos XV, XVI e XVII, onde gradativamente a 
criança começou a ser notada como um ser que possui particularidades e 
características que as diferenciam dos adultos, um ser dotado de capacidade e 
desenvolvimento. 
8.2 Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil 
Os primeiros estudos acerca do desenvolvimento infantil, limitaram-se a 
observação dos bebês nos primeiros anos de vida e tinha como objetivo a descrição 
da regularidade das mudanças do comportamento de acordo com a idade e as 
variações existentes entre crianças que possuíam a mesma faixa etária. 
Watson foi um dos representantes do Behaviorismo e analisou as variáveis 
ambientais como estímulos progressivamente associados a respostas empregando o 
modelo do condicionamento clássico como resultantes de um processo de 
aprendizagem, neste caso as respostas passam a ser dadas através de determinados 
estímulos. 
 
 
Fonte: www.sedeinsana.com 
 
 
A teoria Psicanalítica de Freud surgiu nas décadas de 1920 e 1930, e 
enfatizava as relações afetivas que eram desenvolvidas na infância, especialmente 
nos primeiros cinco anos de idade. Conforme Freud três sistemas formam a 
personalidade: Id, ego e superego, o id caracteriza a satisfação imediata dos instintos 
que dispõe de uma quantidade de energia limitada. Nesta perspectiva se esta energia 
for descarregada em um objeto, haverá menos energia para outros propósitos. O ego 
representa a parte racional e serve de mediador entre as exigências do id e a 
realidade, o superego reflete a consciência moral. Freud também percebeu que alguns 
comportamentos são moldados pela sexualidade, e que este fator inicia-se na infância 
através de relação que a criança tem com seu próprio corpo, sendo a busca de prazer 
o fator que motiva o comportamento do ser humano. 
Após os estudos de Watson e Freud, os estudos na área do desenvolvimento 
infantil começaram a diminuir, contudo a partir da década de 1950 a Psicologia do 
Desenvolvimento começou a expandir-se, e junto com essa expansão veio a 
preocupação com as bases biológicas da conduta humana. 
As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua teoria 
do desenvolvimento cognitivo ou intelectual, passou a dominar a área do 
desenvolvimento. Para Piaget a inteligência possui a função de adaptar o organismo 
as exigências do ambiente, tratando-se pois de uma estrutura biológica, esta 
adaptação se faz por meio de dois processos: assimilação e acomodação. 
A assimilação se dá através da incorporação dos desafios e informações do 
meio aos esquemas mentais já existentes. 
A acomodação caracteriza-se por ser o processo de criação ou mudança de 
esquemas mentais resultantes da necessidade de assimilar os desafios ou 
informações do meio. 
A interação entre assimilação e acomodação torna-se comum ao longo da vida 
e está presente nos níveis de funcionamento intelectual e comportamental. Piaget 
desenvolveu sua teoria em estágios, e isto faz com que indique a natureza biológica 
da inteligência. 
Piaget descreve quatro estágios, que caracterizam as diferentes formas de 
adaptação de que o ser humano é capaz: sensório-motor, intuitivo, operatório concreto 
e operatório formal. (Sabini 2004, p.34) 
 
9 DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE 
9.1 Concepções históricas 
A concepção de infância, tal como temos na atualidade, teve sua vigência muito 
recentemente e apenas, no século XIX, as sociedades passaram a perceber a infância 
e os anos juvenis como estágios especiais de desenvolvimento. Em anos de história, 
a psicologia da adolescência tem se deparado com estereótipos e estigmas. 
O reconhecimento social da adolescência começa a acontecer a partir da última 
metade do século XX. Com Stanley Hall é que se tem a identificação da adolescência 
como uma etapa marcada por tormentos e conturbações vinculadas à emergência da 
sexualidade. 
 
 
Fonte: claudiabragaendocrinologia.com.br 
Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas “descobertas” ao processo da 
industrialização que traz um contexto favorável a essa descoberta diante do 
crescimento industrial e do crescimento dos movimentos de trabalhadores, que 
passaram a exigir leis de proteções trabalhistas e reivindicar a proibição do trabalho 
infantil, exigindo que crianças e jovens passem das atividades laboral para frequentar 
a escola pública, essas questões estavam muito ligadas a remuneração barata que 
era destinada aos trabalhadores mais jovens. Além disso, a educação do público 
 
juvenil seria uma forma de se ter mão-de-obra futura mais qualificada e que se 
adequasse ao processo de aceleração da produção industrial e do desenvolvimento 
tecnológico. 
Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas 
descobertas da Teoria da Evolução das Espécies de Charles Darwin, segundo 
Sprinthall (2008), considerava que a adolescência necessitava de estudos especiais, 
por ser um estágio de desenvolvimento evolutivo humano dotado de necessidades 
específicas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a experimentar, 
novamente, todos as sensações já vivenciadas no desenvolvimento durante a 
infância. 
Para Hall adolescência seria uma experiência comparada a um segundo 
nascimento, em que o ser humano teria a oportunidade de repassar por todos os 
estágios anteriores e, obter, com isso, o ápice de seu desenvolvimento, além disso, 
essa seria uma fase caótica e difícil devido a velocidade com quese dão as 
transformações. Essa concepção foi reforçada na teoria psicanalista que a 
caracterizaram como uma etapa de confusões, estresse e luto também causados 
pelos impulsos sexuais que emergem nessa fase do desenvolvimento. 
A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas. 
Há diversas leituras da adolescência dentro da psicanálise. Autores da escola 
inglesa, por exemplo, concebem-na numa perspectiva mais desenvolvimentista, 
cumprindo a última etapa da sexualidade, tal como Freud descreve nos “Três ensaios 
sobre a teoria da sexualidade”. Para alguns deles, a crise da adolescência é vista 
como um desvio do curso normal do desenvolvimento. As diferentes formas de 
perceber a questão refletem diretamente no diagnóstico do caso, o que pode levar a 
resultados desastrosos no processo terapêutico. 
Para esses autores a genitalidade é a grande questão da adolescência, o que 
significa dizer que o adolescente vai finalmente ao encontro da sua sexualidade, ou 
seja, que a anatomia é o destino da pulsão. Nossa leitura da adolescência vem no 
sentido de pô-la em questão, como tempo de revivescência e de ressignificação 
edípica. Que caminho poderia nos levar até nosso objetivo? 
Articulando-a com o mecanismo do a posteriori, modelo, por princípio, do 
funcionamento psíquico, constituído de um primeiro tempo, em que ocorre a 
estruturação psíquica do sujeito através do Édipo, intercalado pelo período de latência 
e seguido pela adolescência, que tem função tempo de revivescência e de 
 
ressignificação edípica. Podendo constituir-se de pura repetição ou elaboração e 
abertura, permitindo que o sujeito possa historiar seu passado. 
A história, portanto, não é somente passado; trata-se de um trabalho de 
construção, como aponta Lacan (1986, p. 21) quando diz que “a história não é o 
passado. A história é o passado na medida em que é historiado no presente—
historiado no presente porque vivido no passado”. 
 
 
Fonte: lh3.googleusercontent.com 
A adolescência é o momento de deixar para trás a criança idealizada pelos 
pais. É tempo de desinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma identidade 
sexual. Não é à-toa que a “crise da adolescência” costuma ser motivo de preocupação. 
Por outro lado, não poderíamos reencontrar esses conflitos e esse modo de 
funcionamento também na vida adulta? Não é isso que se encontra permeando as 
relações? 
Muitas crises acompanharão o sujeito ao longo da vida. Para a psicanálise, 
diferentemente da psicologia, não faz sentido falar-se de fases da vida, que começam 
na infância e terminam na idade adulta. O infantil está presente no adulto. Daí 
perguntarmos se, no adulto, além do que é dado pelo infantil e que o estrutura, 
também não comportaria um funcionamento adolescente como função de reinscrição 
do sujeito, integrando o que não foi simbolizado da sua história. Não que a 
adolescência, em si, vá cumprir o papel da análise. 
 
Esta última cria as condições necessárias para que o sujeito se depare com 
uma angústia mobilizadora do trabalho psíquico e isso só é possível pela suspensão 
da fala do analista. 
A adolescência, na medida em que tem que se haver com uma nova realidade, 
a do corpo transformado pela puberdade, poderá dar um novo encaminhamento ao 
ressurgimento do Édipo, através da simbolização. Pode ser, portanto, um momento 
muito criativo ou de pura repetição. Questionamos se não é a partir da adolescência 
que se vai instalar pela vida afora esse mal-estar ao qual Freud se referiu em O mal-
estar na civilização (1929), à proporção em que haverá uma tensão entre um corpo 
transformado, “pulsante”, e as exigências do mundo externo, que caminham em 
direção oposta. (Dantas, 2002, p. 17-18.) 
Além dessas perspectivas históricas há uma variação do conceito e visão do 
adolescente de acordo com a cultura em que vive, como destaca Sprinthall (2008 
p.20), ao descrever a pesquisa da antropóloga Margaret Mead sobre o 
desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedade de Samoa na 
Polinésia (Pacífico Sul) e Quênia na África Oriental (Oceano Índico). 
Na sociedade de Samoa a adolescência é uma experiência de crescimento 
tranquilo e livre de conflitos e tensões. Visto que, na cultura samoana, os principais 
acontecimentos da vida, incluindo o nascimento, a morte e o sexo são tratados de 
forma aberta. Sendo assim, os acontecimentos terrenos da vida eram tratados de 
modo que essa transição, como a passagem da infância para adolescência, se desse 
de forma calma e gradual. As tarefas designadas aos adolescentes e as crianças eram 
adequadas a suas capacidades. 
Já no Quênia a transição da adolescência para a vida adulta acontece de forma 
abruta e traumática, a passagem para vida adulta consiste em cerimônias e rituais 
através de traumas físicos como circuncisão e extração de cílios, além disso, as 
tarefas são rigidamente diferencias e de estatuto muito baixo para jovens e crianças. 
10 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADOLESCENTE 
O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser 
humano constrói o conhecimento. A sequência contínua e dinâmica de operações que 
ocorrem na aquisição de conhecimento envolve diversas funções cognitivas como 
 
atenção, memória, linguagem, percepção e raciocínio. Essas funções se desenvolvem 
em interação entre si, visto que o ser humano existe numa totalidade e assim se 
desenvolve em sua condição de aprender. 
 
 
Fonte: cdn.vidaysalud.com 
Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições teóricas 
encontradas no universo científico da Psicologia referindo-se a modelos díspares de 
homem, enfatizam a relação entre pensamento e linguagem. Ambos carregando 
verdades imprescindíveis a quem anseia conhecer cada vez mais os fenômenos do 
comportamento humano. 
Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões 
teóricas diversas com ênfase nas concepções contemporâneas interacionistas, que 
concebem o conhecimento como construção que se dá na interação entre sujeito e 
objeto. 
Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês John 
Lock (1632 - 1704) e cresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas como J B 
Watson (1878 - 1958), representantes respectivamente da teoria behaviorista e 
neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as décadas de 50 e 80. Na análise 
behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua comunidade verbal por 
mecanismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a linguagem em relação aos 
outros e em relação a si mesmo (o pensamento). 
 
 
Fonte: www.clinicamotta.com 
A ligação entre pensamento e linguagem se apresenta no behaviorismo radical 
de Skinner com a crença que nega a existência de eventos privados, embora 
questione a sua suposta natureza física e seu status enquanto categoria explicativa 
do comportamento, defendendo que o pensamento é apenas comportamento, verbal 
ou não, encoberto ou aberto. 
Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como comportamento 
verbal afirmam que as palavras são respostas aprendidas por associação e 
reforçamento. A relação entre a palavra e seu significado existe enquanto percepção 
simultânea de determinado objeto. Há uma associação palavra —objeto, que pode 
fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função das contingências reforçadoras. A 
linguagem surge como mecanismo social que medeia a passagem do comportamento 
público para o privado em que as palavras sofrem mudanças externas e quantitativas, 
bem como são capazes de produzir mudanças no ambiente. Nessa concepção o 
organismo é visto como ser que reage ao ambiente modificando-se, e como ser que 
opera sobre seu ambiente, modificando-o. 
Outro paradigma existente no campo epistemológico da psicologia surge a 
partir do pensamento inatista. Dentre os psicólogos que enfatizam tais ideias estão 
Carl Rogers e o psicolinguista Noam Chomsky.Este defende que o sistema nervoso 
humano contém mecanismos inatos possibilitadores da criança construir regras de 
linguagem. Nessa visão, as crianças adquirem a linguagem de uma maneira 
 
maturacional, biologicamente determinada tal como elas aprendem a andar. Assim, a 
linguagem é um processo que se desenvolve de dentro para fora. 
A luta entre as concepções materialistas e idealista na psicologia tem sido mais 
acirrada que em qualquer outra ciência. A dualidade predominante reflete-se na 
incompatibilidade entre essas estruturas teóricas, com seus tons metafísicos e 
idealistas e bases empíricas sobre as quais se edificaram. 
11 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE 
PIAGET E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
Fonte: lh5.googleusercontent.com 
Jean Piaget, cientista suíço de expressiva agudeza intelectual, desenvolveu 
investigações sobre o desenvolvimento do pensamento que o constituiu destaque 
dentre os estudiosos do desenvolvimento cognitivo. Suas ousadas proposições 
acerca do desenvolvimento cognitivo ofereceram contribuições fundamentais para 
que no mundo contemporâneo se tenha a compreensão que temos acerca de como 
se desenvolve a cognição. 
Suas investigações sobre o desenvolvimento do pensamento oportunizaram 
entender como se dá o processo de desenvolvimento cognitivo do nascimento até a 
adolescência. Para esse pesquisador a inteligência é uma estrutura que tem a função 
de ajustar o organismo às realidades do meio. Em que meio tem o sentido de meio do 
 
conhecimento e refere-se a tudo que está disponível para o indivíduo enquanto 
desafio a sua inteligência. O conceito piagetiano de meio não corresponde a um 
sentido genérico relativo a meio ambiente. 
Piaget foi um dos primeiros estudiosos a colocar o conhecimento como não 
predeterminado nas estruturas internas do indivíduo ou como preexistentes nos 
objetos e sim como uma construção resultante de trocas dialéticas realizadas entre o 
indivíduo e o meio do conhecimento. O termo construtivismo é característico da 
proposição teórica de Piaget e foi por ele usado, pela primeira vez, na década de 
setenta. Essa expressão refere-se aos mecanismos subjacentes à construção das 
estruturas cognitivas. 
Nessa perspectiva, a inteligência é uma estrutura biológica, e assim como as 
outras, tem a função de realizar adaptações do organismo. As adaptações intelectivas 
se fazem por meio de dois processos complementares que os nomeou de assimilação 
e acomodação. Por assimilação entende-se o processo de incorporação dos desafios 
e informações do meio aos esquemas mentais já existentes. Enquanto acomodação 
corresponde ao processo de criação ou mudança de esquemas mentais para que 
ocorra a assimilação. Na linguagem piagetiana esquema significa a condição inicial 
das trocas que se efetuam entre o indivíduo e o meio. No humano os esquemas 
iniciais, ponto de partida da interação sujeito meio, são os reflexos. A partir deles todos 
os demais esquemas são produzidos por assimilação e acomodação. 
11.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget 
Piaget tenta escapar dessa dualidade inevitável levantando a questão da inter-
relação objetiva de todos os traços característicos do pensamento infantil por ele 
observados. Sua concepção do desenvolvimento do pensamento baseia-se na 
premissa, extraída da psicanálise, de que o pensamento infantil é original e 
naturalmente autístico, se transformando em pensamento realista sob longa e 
persistente pressão social. O autismo é, aqui considerado, a forma original e mais 
primitiva do pensamento. A lógica aparece relativamente mais tarde e o pensamento 
egocêntrico é o elo entre ambos. 
A base da crença de Piaget é fornecida pelas pesquisas que realizou sobre o 
uso da linguagem pelas crianças. Suas observações sistemáticas levaram-no à 
conclusão de que todas as conversas infantis podem ser divididas e classificadas em 
 
dois grupos: egocêntrica e socializada. Na linguagem egocêntrica a criança fala 
apenas para si própria, sem interesse pelo seu interlocutor, não tenta comunicar-se, 
não espera resposta e, frequentemente, sequer se preocupa em saber se alguém a 
ouve. Na linguagem socializada ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação 
com outros. Pede, ordena, ameaça, transmite informações e faz perguntas. 
Nessa perspectiva teórica a linguagem segue o desenvolvimento do 
pensamento até tornar-se parte dele, as formas como as palavras são usadas e os 
significados atribuídos a elas refletem os níveis de desenvolvimento cognitivo, o que 
permite considera-la como um mapa do pensamento. 
Para Piaget o processo da linguagem não traz em si um correspondente 
progresso em operações, ao passo que o inverso é uma realidade. Nessa afirmação 
pode-se verificar uma posição filosófica, apesar dele tentar evitar teorizações, sua 
obra acaba extrapolando os limites da ciência factual pura. A própria recusa 
deliberada da filosofia já é, em si mesma, uma filosofia—e uma filosofia que pode 
envolver o seu proponente em muitas contradições. 
A teoria piagetiana defende que durante os dois primeiros anos de vida a 
linguagem tem um papel insignificante no desenvolvimento da criança. Tendo em vista 
que sua forma de agir sobre o mundo e de compreendê-lo são individuais e 
construídas no plano de ação imediata. A criança se relaciona com o mundo e o 
elabora por meio dos seus sentidos e movimentos (período sensório motor). 
 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
 
Da inteligência sensório-motora surge a função simbólica, possibilidade de 
representação, que cria condições para aquisição e desenvolvimento da linguagem. 
Nessa concepção a linguagem integra-se à função simbólica. Ela não é sua causa e 
sim seu resultado. Mais ainda, ela é apenas um caso particular das formas de 
simbolização. E como tal diz respeito aos sistemas de signos coletivos que transmitem 
ao indivíduo uma porção de conceitos, um sistema pronto de classificações e de 
relações que vão sendo aprendidos e elaborados por ele de acordo com seus 
esquemas de ação e de pensamento. 
Somente o desenvolvimento do pensamento operatório possibilita ao indivíduo 
aprender as relações lógicas, de abstração e de generalização. A partir desse estágio 
o conhecimento se constrói sobre proposições e hipóteses enunciadas verbalmente. 
A palavra torna-se uma condição necessária, embora não suficiente, do conhecimento 
lógico-abstrato. 
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao 
meio dado, nas condições em que o pesquisador realizou seu estudo. Não são leis da 
natureza, mas leis históricas e socialmente determinadas. A propósito, Piaget recebeu 
várias críticas por não ter dado a devida importância à situação social e ao meio. O 
fato de a fala ser mais egocêntrica ou mais social depende não só da idade da criança, 
mas das condições que a cercam. Num meio social em que as crianças têm mais 
atividades em grupo que as crianças observadas por Piaget em uma escola de 
Genebra, o coeficiente de egocentrismo apresenta-se um tanto menor. 
Para essa proposição teórica a inteligência relaciona-se com a adaptação do 
homem ao mundo externo e se desenvolve progressivamente como resultado da 
equilibração majorante de estruturas que se constituem durante o processo de 
desenvolvimento. Para Piaget esse fator é o mais fundamental na estruturação da 
Inteligência. Para compreender o termo piagetiano “equilibração majorante” devemos 
entender que se refere ao processo de desenvolvimento intelectual ocorrido numa 
estrutura cognitiva que tende a funcionar em equilíbrio, aumentando o grau de 
organização interna e de adaptação ao meio. Quando esse equilíbrio é comprometido 
por experiências não assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura (processo de 
acomodação) para construir novos esquemas de assimilação restabelecendo o 
equilíbrio, chamado por Piaget de equilibração majorante e consideradofator 
preponderante no desenvolvimento mental cognitivo. Tal fator possibilita aumento de 
conhecimento (aprendizagem). Nessa perspectiva aprender é um mecanismo 
 
desenvolvido a partir da capacidade de reequilibração. E o ensino precisa ativar esse 
mecanismo. 
Para percebermos as implicações pedagógicas da abordagem construtivista na 
educação em que a escola tem papel relevante na construção da inteligência 
trazemos as ideias desenvolvidas por Piaget a partir de estudo/observação no 
comportamento infantil e adolescente e que representam fundamentos para 
alcançarmos também a compreensão do comportamento intelectivo adulto e idoso. 
Para ele: 
A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. À medida que 
esse meio se modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da 
criança, novas estimulações passam a exigir-lhe novas condutas, tirando-a 
do estado de equilíbrio cognitivo a que estava acostumada. O resultado das 
novas solicitações feitas, pelo ambiente escolar, à criança, deve ser o de leva-
la a formar novos padrões de conduta ou esquemas, aumentando e tornando 
mais complexo o seu repertório de condutas cognitivas. Assim, o processo 
de ensino aprendizagem deve ser de propiciar à criança o aparecimento de 
várias capacidades especiais que lhe assegurem o desenvolvimento 
cognitivo. Através de cada uma das disciplinas que compõem o currículo do 
aluno, isto será possível, dependendo da forma como seja conduzido o 
processo pedagógico. (Coutinho, 1999, p. 122) 
Assim, ser professor de qualquer disciplina implica em ser um profissional 
detentor de boa formação pedagógica afinal: 
(...) o ensino em nossas escolas não deve se limitar apenas a transmitir ao 
aluno determinados conhecimentos ou a formar certo número de aptidões, de 
hábitos. Uma de suas tarefas primordiais deve ser, sem dúvida, desenvolver 
o pensamento do aluno, a sua capacidade de analisar e generalizar 
fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente; numa palavra, 
desenvolver “no todo” as suas estruturas operatórias. No plano cognitivo o 
desenvolvimento do pensamento lógico deve ser, portanto, uma das 
principais tarefas da escola. (Ibidem, p. 124) 
Em nosso fazer pedagógico, para atingirmos as capacidades do pensamento 
lógico de nossos aprendentes, é imperativo nos instrumentalizar de conhecimentos 
esclarecedores acerca de como as possibilidades do pensamento lógico se 
desenvolvem. Para tanto é imprescindível nos apropriarmos da noção de estágio 
proposta por Piaget, noção central na abordagem piagetiana sobre o desenvolvimento 
cognitivo. Para ele os estágios são estruturas de conjunto em que cada estrutura se 
relaciona ao todo e somente tem significado nesse todo. Possuem caráter integrativo, 
sendo as estruturas de um nível integradas no nível subsequente. E têm um nível de 
preparação—esquemas construídos no estágio anterior—e um nível de 
acabamento—construção de novos esquemas. Por fim, os estágios apresentam uma 
 
ordem de sucessão invariável em uma cronologia variável. Assim, na sequência dos 
estágios podem ocorrer defasagens. 
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, 
entre 8 e 12 anos, com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação 
da vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se 
exteriorizar na construção de um projeto de vida. Esse projeto é que vai nortear o 
indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, que ocorre através de sua inserção no 
mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio entre o 
real e os ideais do indivíduo, [pg. 106] isto é, de revolucionário no plano das ideias, 
ele se torna transformador, no plano da ação. 
 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais 
que “protegem” a infância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é 
cada vez maior, caracterizando-se por uma dependência em relação aos pais e uma 
postergação do período em que o indivíduo vai se tornar socialmente produtivo e, 
portanto, entrará na idade adulta. 
Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo 
caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em 
profundidade, e uma maior compreensão dos problemas e das realidades 
 
significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo emocionais e sua 
forma de estar no mundo. (Bock, 2008, p. 139) 
12 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE 
VYGOTSKY E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
Lev Vygotsky em parceria com seus colaboradores Alexander Romanovich 
Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) compõe o grupo de 
teóricos da chamada Psicologia Soviética, que muito se destacou após a revolução 
de 1917 ao buscar abordar a natureza e significação dos fenômenos psicológicos 
humanos sob novas bases, perspectivando a democratização do saber produzido pela 
e para a sociedade do novo contexto político soviético. 
Vygotsky buscou uma abordagem possibilitadora de descrição e explicação das 
funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para as ciências naturais. O 
grande avanço de sua abordagem foi tratar as funções psicológicas a partir do estudo 
de fenômenos propriamente humanos, sem reduzi-las a inferências extraídas da 
psicologia animal. 
Assim, as atividades humanas ganham novo status epistemológico em que a 
função linguagem ocupa lugar de destaque no desenvolvimento humano pela 
importância que tem na construção dos processos do pensamento. Com essa posição 
teórica inaugura-se nova perspectiva para a Psicologia. Esse teórico foi o primeiro 
psicólogo a visualizar a cultura como integrante da natureza humana, mecanismo por 
ele chamado de processo de internalização que acontece do interpsíquico para o 
intrapsíquico. 
No campo da Psicologia Vygotsky propôs uma abordagem dialética dos 
fenômenos psicológicos e buscou revelar a gênese social da consciência. Para ele as 
funções psicológicas são efeito e causa da atividade social do homem. Pois a 
consciência se constrói no processo de produção social do homem. 
A prática profissional como professor de educação especial, psicólogo e a 
reflexão sobre essas experiências o levou a uma concepção avançada sobre o papel 
da aprendizagem no desenvolvimento, ampliando os pressupostos acerca da 
inteligência infantil. Evidencia que na avaliação da capacidade intelectual da criança 
o desempenho nos testes psicológicos é insuficiente por mensurarem apenas o nível 
 
de desenvolvimento cognitivo alcançado, nada informando acerca do 
desenvolvimento iniciado e “não atingido ainda” e com ajuda podem alcançar—
desenvolvimento proximal. Diante disso o papel da escola é ensinar a aprender, 
permitir que o sujeito trabalhe além do nível de desenvolvimento real 
(desenvolvimento já completado) mobilizando a zona de desenvolvimento (espaço 
entre o real e o potencial—o que está próximo de ser atingido, mas precisa de ajuda 
para alcançar). 
 
 
Fonte: www.revistabula.com 
Na visão de Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem não 
coincidem. Opondo-se às ideias até então colocadas, ele fundamenta a posição 
teórica em que os processos de desenvolvimento podem ser beneficiados pelas 
aprendizagens. Ou seja, o indivíduo se desenvolve enquanto aprende. Nesse ponto 
Vygotsky e Piaget se contrapõem. Enquanto o primeiro defende que a aprendizagem 
antecede o desenvolvimento, o segundo defende que o desenvolvimento antecede a 
aprendizagem. 
12.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky 
O enfoque de Vygotsky sobre a relação linguagem e pensamento dá-se no 
sentido de buscar compreender as implicações da linguagem no processo de 
 
hominização, isto é, na passagem da consciência predominantemente biológica, 
instintiva, para a racional, em que a palavra não é analisada como uma das funções 
simbólicas, mas