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A Educação Física 
e o esporte na escola: 
cotidiano, saberes 
e formação
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O selo DIALÓGICA da Editora Ibpex faz referência 
às publicações que privilegiam uma linguagem 
na qual o autor dialoga com o leitor por meio de 
recursos textuais e visuais, o que torna o conteúdo 
muito mais dinâmico. São livros que criam um 
ambiente de interação com o leitor – seu universo 
cultural, social e de elaboração de conhecimentos –, 
possibilitando um real processo de interlocução 
para que a comunicação se efetive.
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Silvia Christina Madrid Finck
A Educação Física 
e o esporte na escola: 
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 Conselho editorial Dr. Ivo José Both (presidente) 
 Drª. Elena Godoy 
 Dr. Nelson Luís Dias 
 Dr. Ulf Gregor Baranow
 Editor-chefe Lindsay Azambuja
 Editor-assistente Ariadne Nunes Wenger
 Editor de arte Raphael Bernadelli
 Análise de informação Adriane Beirauti
 Revisão de texto Dayene Correia Castilho
 Design de capa e miolo Sílvio Gabriel Spannenberg
 Fotografia de capa Ingimage
 Iconografia Danielle Scholtz
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a 
emissão de conceitos. 
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da 
Editora Ibpex.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Esta obra é utilizada como material didático nos cursos 
oferecidos pelo Grupo Uninter.
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CEP 80420-010 ∙ Curitiba ∙ PR ∙ Brasil
Fone: (41) 2103-7306
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Foi feito o depósito legal.
1ª edição, 2013.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Finck, Silvia Christina Madrid
A educação física e o esporte na escola: cotidiano, 
saberes e formação [livro eletrônico]/Silvia Christina 
Madrid Finck. – Curitiba: Ibpex, 2013.
2 Mb ; PDF
ISBN 978-85-417-0050-4
1. Educação física 2. Educação física – Estudo e ensino 
3. Prática de ensino I. Título.
13-02038 CDD-372.8607
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação Física escolar: Estudo e ensino 372.8607
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Apresentação • 9 1 A Educacão Física no espaço 
da escola • 14
1.1 Educação Física escolar: 
reflexões necessárias • 15
1.1.1 A Educação Física na escola: 
percepções, contradições e 
possibilidades • 23
1.2 Abordagens pedagógicas 
da Educação Física: as 
contribuições para a escola • 34
1.2.1 Abordagem do ensino aberto • 38
1.2.2 Abordagem sistêmica • 46
1.2.3 Abordagem crítico-superadora • 48
1.2.4 Abordagem 
crítico-emancipatória • 53
1.2.5 Abordagem dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais: a Educação 
Física nos anos finais do ensino 
fundamental • 55
1.3 Algumas considerações sobre 
as abordagens pedagógicas • 65
Sumário
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2 A Educação Física e o esporte 
como prática pedagógica • 72
2.1 A Educação Física e o esporte 
na escola, segundo a Unesco • 74
2.2 Educação Física escolar: o 
esporte em foco • 83
2.2.1 O esporte: manifestações e 
possibilidades educacionais e 
pedagógicas • 87
2.2.2 Posicionamentos a favor do 
esporte • 101
2.2.3 Posicionamentos contra o 
esporte • 107
2.3 Os meios de comunicação 
e o esporte: divulgação e 
influências • 116
2.4 O esporte como conteúdo 
pedagógico no contexto 
escolar • 127
3 Educação Física escolar: 
cotidiano pedagógico e 
formação de professores • 136
3.1 O cotidiano da Educação Física 
escolar: contradições da prática 
e do saber docente • 137
3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e 
saber docente • 140
3.2 A importância da reflexão 
sobre o cotidiano pedagógico: 
na formação do professor • 155
3.3 Educação Física, esporte 
e formação de professores: 
algumas perspectivas • 162
Considerações finais • 171
Referências • 173
Sobre a autora • 189
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Apresentação
Esta obra resulta de uma caminhada profissional idealizada e 
concretizada por meio da docência, de leituras, vivências, obser-
vações e reflexões acadêmicas. Atualmente, tal percurso culmina 
no doutorado, cujo objeto de estudo é a análise do cotidiano 
pedagógico do professor de Educação Física que atua na escola.
O exercício profissional na área de Educação Física, no contexto 
escolar e universitário, oportunizou a aquisição de um universo de 
experiências que, em parte, estão presentes nesta obra. Aqui são 
consideradas e discutidas questões em função de preocupações 
que estão voltadas para o âmbito pedagógico e de formação de 
professores que permeiam a Educação Física e o esporte.
Refletir, discutir e pesquisar sobre a educação é bastante com-
plexo. Adentrar a escola com o intuito de entender, considerar e 
traduzir o que lá acontece não é menos intrincado.
O professor ocupa, nesse cenário, um papel de destaque, como 
o protagonista, o sujeito da pesquisa, o pesquisador. Considerar 
a abrangência da profissão docente é fundamental quando di-
recionamos nosso olhar para o cotidiano pedagógico, a fim de 
compreendermosa complexidade do processo educacional na 
busca de possíveis respostas que são provisórias e inacabadas 
quando a temática é educação.
O objetivo deste livro é contribuir com reflexões, discussões e 
perspectivas de possíveis intervenções na área da Educação Física, 
considerando o cotidiano pedagógico do professor na escola. Com 
base na complexidade desse aspecto, foram organizadas temáticas 
que tratam da Educação Física e do esporte no contexto escolar, 
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temas que contemplam questões relacionadas ao contexto peda-
gógico e de formação de professores. 
No Capítulo 1 são abordados alguns aspectos da Educação Física 
escolar, por meio de um recorte histórico no qual destacamos 
questões legais dessa disciplina que tratam de sua obrigatoriedade, 
como aquelas que a referendam como disciplina curricular que 
deve estar presente no projeto político-pedagógico da escola. Na 
sequência, assinalamos alguns aspectos relacionados à atividade 
física e esportiva fora do contexto da escola, relacionando-os às 
questões da Educação Física escolar. Apontamos também algumas 
discussões e contradições que interferem no cotidiano escolar. 
Ainda no Capítulo 1 evidenciamos as principais abordagens pe-
dagógicas que apontam para uma concepção crítica da Educação 
Física, pois estas contribuíram para a fundamentação de uma nova 
perspectiva dessa disciplina no contexto da escola. Destacamos 
também a concepção da Educação Física segundo a abordagem 
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em seguida, 
fazemos uma análise dos principais aspectos das concepções 
destacadas.
No Capítulo 2, primeiramente enfatizamos o documento ela-
borado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (Unesco), que trata de questões relacionadas 
à Educação Física e ao esporte no contexto da escola. Destacamos 
o teor desse documento, pois cremos ser de vital importância 
considerar seu conteúdo devido à representatividade dessa ins-
tituição em nível mundial.
A Unesco evidencia a importância da Educação Física e do es-
porte na escola, destacando a necessidade do estabelecimento de 
metas para seu desenvolvimento. As preocupações e discussões 
dessa organização de notável relevância mundial foram desencade-
adas pela necessidade de ser garantido o espaço tanto da educação 
física quanto do esporte, sendo que seu posicionamento objetiva 
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assegurar tal intento e também interferir nos encaminhamentos 
pedagógicos a serem realizados no contexto escolar.
Nesse mesmo capítulo, tratamos o esporte na escola tanto nas 
aulas de Educação Física como no treinamento esportivo que ob-
jetiva a participação dos alunos em competições escolares. São 
apontados aspectos educativos do esporte e a importância de esse 
fenômeno sociocultural ser abordado na escola. Apresentamos 
ainda alguns posicionamentos de estudiosos sobre o esporte, 
tanto aqueles que são a favor como os que são contra o seu de-
senvolvimento no contexto escolar.
Posteriormente, evidenciamos a participação e a influência da 
mídia, principalmente a televisão, na divulgação do esporte, consi-
derando a forma como esse veículo de comunicação influencia na 
preferência dos alunos em relação a determinadas modalidades 
esportivas. Apontamos para algumas contradições, semelhanças 
e diferenças entre o esporte divulgado pelos meios de comunica-
ção – denominado esporte “na” escola – e aquele que é ou deveria 
ser vivenciado pelos alunos: o esporte “da” escola. Finalizando o 
capítulo, destacamos a abordagem do esporte como conteúdo 
pedagógico da Educação Física escolar devido, principalmente, à 
sua predominância em relação aos demais conhecimentos tra-
tados no contexto escolar.
No Capítulo 3 evidenciamos algumas contradições presentes no 
cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos que cola-
boram para o seu delineamento. Na sequência, destacamos alguns 
estudos sobre o cotidiano na área da educação, particularmente 
a área de Educação Física, em que o enfoque dos pesquisadores 
é bastante diferenciado. Em seguida, abordamos a importância 
de se considerar o cotidiano como campo de análise da prática 
pedagógica e do saber docente, a fim de perspectivarmos mu-
danças visando à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
Por fim, destacamos a importância da reflexão sobre o cotidiano 
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pedagógico da Educação Física e do esporte efetivado na escola 
no processo de formação inicial e continuada de professores.
Enfim, este livro aponta a necessidade de reflexão, análise e 
transformação da prática pedagógica da Educação Física e do 
esporte, bem como a perspectiva de possibilidades teórico-me-
todológicas para a abordagem de seus conhecimentos, tanto no 
contexto escolar como no processo de formação inicial e conti-
nuada de professores.
Assim sendo, evidenciamos que é fundamental considerar-
mos o que o professor realiza em sua prática pedagógica escolar 
para que, com base nesse contexto, possamos refletir, discutir e 
perspectivar a Educação Física escolar numa dimensão crítica, 
compromissada e transformadora. 
Esperamos com esta obra possibilitar reflexões sobre a prática 
pedagógica da Educação Física e do esporte na escola e sobre o 
processo de formação de professores, bem como contribuir para 
instigar encaminhamentos para a transformação da Educação 
Física no contexto escolar. Contudo, devemos sempre ter em 
mente que, para a obtenção daquilo que pretendemos, teremos 
de ousar, não só individualmente, mas também no coletivo. Para 
tanto, é necessário um comprometimento profissional e acadêmico 
ininterrupto, metódico, partilhado e compromissado.
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1Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1
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A Educação Física 
no espaço da escola
Abordamos, neste capítulo, aspectos da Educação Física na escola 
que incluem um recorte histórico de sua introduçãono contexto 
escolar. Paralelamente, evidenciamos questões que nos levam a 
visualizar esta disciplina nos dias de hoje, inclusive com relação 
ao âmbito legal. Na sequência, apontamos algumas das princi-
pais abordagens pedagógicas que têm uma concepção crítica da 
Educação Física escolar, bem como destacamos suas contribuições 
para o desenvolvimento dessa disciplina no espaço da escola.
1.1 Educação Física escolar: 
reflexões necessárias
Discorrer sobre Educação Física na escola não é tarefa fácil, pois 
percebemos que, ao mesmo tempo que a maioria dos alunos 
gosta e participa das aulas, essa disciplina ainda continua sendo 
pouco valorizada em relação às demais no ambiente escolar. Em 
parte, essa desvalorização é explicada por aspectos históricos 
relacionados à introdução da Educação Física no ambiente escolar 
brasileiro, por volta de 1920. Isso porque:
“no Brasil [a Educação Física] foi pensada enquanto prática nas escolas com 
propósitos profiláticos, morais e culturais. Por falta até mesmo de formação 
adequada, muitos professores – chamados no passado de instrutores – aplica-
vam para crianças exercícios praticados nos quartéis” (Confef, 2002). 
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As aulas eram, portanto, uma extensão da prática das atividades 
físicas realizadas pelos soldados. Os exercícios, na sua maioria, 
eram pautados nos métodos ginásticos estrangeiros, em que cada 
um preconizava determinados exercícios e dava ênfase a eles de 
acordo com uma sistematização específica.
Soares afirma que os chamados métodos ginásticos; o sueco, o fran-
cês, o alemão, o natural de Herbert, a Educação Física Desportiva 
Generalizada, entre outros, não se configuram como métodos, mas 
como sistematizações de exercícios físicos. A referida autora res-
salta que o método sueco, criado por Peer Henrich Ling (1776-1839), 
representou um avanço do ponto de vista de sistematização da 
ginástica no plano mundial e serviu de base para outras sistema-
tizações. (Finck, 1995, p. 61)
Nunca houve consenso entre os profissionais 
sobre os tipos de atividades físicas que deve-
riam ser ministradas nas aulas de Educação 
Física. A discussão, num primeiro momento, 
discorre sobre a ginástica e a recreação; pos-
teriormente, o esporte passou a fazer parte 
dessa polêmica. 
Por volta de 1950, a Educação Física bra-
sileira sofreu influência do método criado 
pelo Instituto Nacional de Esportes na França, 
denominado Educação Física Generalizada. Por 
meio dele, procurou-se incorporar o conteúdo 
esportivo aos métodos de Educação Física, ajustando-se a todos 
eles, principalmente ao sueco, ao francês, ao alemão e ao natural 
de Herbert (Finck, 1995).
No entanto, para Betti (1991), são três os métodos prevalecentes 
ao longo da história da Educação Física no Brasil: o francês, o 
desportivo generalizado e o esportivo.
O Método Francês caracterizava-se pelo comando e a formalidade 
do conteúdo. O Método Desportivo Generalizado possibilitava aos 
Os exercícios, na sua 
maioria, eram pautados 
nos métodos ginásticos 
estrangeiros, em que 
cada um preconizava 
determinados 
exercícios e dava ênfase 
a eles de acordo com 
uma sistematização 
específica.
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alunos a iniciação nos diferentes Esportes, desenvolvendo o gosto 
pelo belo, levando-os a adquirir ótima performance física e técnica. 
Os exercícios, feitos antes por obrigação, eram substituídos pelos 
exercícios executados por prazer, pois no jogo a alegria e o gosto 
em praticá-lo estavam presentes. O Método Esportivo não chegou 
a caracterizar-se como um método padronizado, mas ao eleger o 
esporte formal como conteúdo principal, acaba dando-lhe uma 
concepção de técnica esportiva bastante rígida. […] o Método 
Desportivo Generalizado que nasceu e sobreviveu entre 1950 e 1960, 
foi o único a fugir um pouco aos parâmetros da competitividade e 
da busca da vitória, mas sufocou-se diante do Método Esportivo a 
partir de 1970, quando então o modelo formal do Esporte de alto 
rendimento é assumido em sua plenitude, sem qualquer diferen-
ciação, como também sem uma reflexão pedagógica mais profunda, 
passando então a ser adotado como sinônimo de Educação Física. 
(Finck, 1995, p. 64-65)
Podemos constatar, por meio de tais fatos históricos, que a 
Educação Física é oferecida nas escolas há muito tempo e que, 
inicialmente, “sua prática foi calcada em ginástica e recreação e 
os objetivos definidos eram voltados para a construção de uma 
cultura que levasse o aluno a entender a importância daquela 
prática” (Confef, 2002).
E hoje? O que está mais presente, como conhecimento, nas aulas 
de Educação Física? O que seria mais importante desenvolver 
nessas aulas?
Hoje ainda não há concordância sobre quais conhecimentos 
seriam mais significativos para serem abordados nas aulas de 
Educação Física. Muitos profissionais ainda defendem o esporte 
como o conteúdo principal a ser trabalhado nas aulas, aquele 
que os alunos mais gostam e preferem; outros evidenciam que 
os professores deveriam desenvolver a disciplina sob a vertente 
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da saúde e da qualidade de vida; e há ainda 
aqueles que defendem a Educação Física como 
uma prática social, na qual as questões so-
ciopolíticas não podem ser desconsideradas.
Podemos constatar que algumas discus-
sões em torno da Educação Física na escola 
já se fazem presentes há algum tempo, por 
exemplo, como medida de prevenção da saúde. 
Azevedo (1960) já indicava para a Educação 
Física a função de intervenção social, de modo 
a ensinar hábitos de higiene aos alunos e, ao 
mesmo tempo, incutir a importância do seu 
desenvolvimento e de se ter um corpo sadio.
Posteriormente, passou a vigorar para a 
educação a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971* (Brasil, 1971), 
que reforçava a Educação Física no contexto escolar, explicitando 
sua obrigatoriedade em todos os níveis de ensino do então pri-
meiro e segundo graus (hoje ensino fundamental e médio). Dessa 
forma, a disciplina ganhou espaço como “área de atividades”, com 
os objetivos de despertar, desenvolver e aprimorar forças físicas, 
morais, cívicas, psíquicas e sociais do aluno. A aptidão física era 
então considerada referência fundamental para o planejamento, 
o controle e a avaliação da Educação Física.
A partir de 1980, a participação da Educação Física no debate 
sobre as mudanças na educação brasileira foi inaugurada por 
alguns autores. Com isso, essa área de conhecimento passou 
por transformações importantes no referencial teórico-científico, 
o que a subsidiou com novos conhecimentos, os quais resul-
taram em um número significativo de propostas inovadoras. 
* Essa lei foi revogada.
a Educação Física é 
oferecida nas escolas 
há muito tempo […], 
inicialmente, “sua 
prática foi calcada em 
ginástica e recreação e 
os objetivos definidos 
eram voltados para 
a construção de umacultura que levasse 
o aluno a entender a 
importância daquela 
prática” (Confef, 2002).
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Estas despontaram um novo encaminhamento para a Educação 
Física nas áreas de pesquisa e pedagógica no contexto escolar.
O que ocorreu nesse período indica que as mudanças na prática 
realizada na Educação Física eram necessárias, principalmente 
na escola.
Mas até que ponto os conhecimentos teórico-científicos têm influen-
ciado e subsidiado o cotidiano efetivado pelo professor de Educação 
Física no seu fazer pedagógico? Na elaboração dessas propostas, o 
que tem sido considerado em relação ao trabalho que o professor 
realiza em termos pedagógicos no cotidiano escolar?
Algumas das questões a serem abordadas, tais como as citadas, 
alcançam uma complexidade maior e existem há algum tempo.
Podemos dizer que, desde então, muitas transformações ocor-
reram na escola, embora ainda não seja possível dizer que esse 
referencial teórico-científico esteja sendo determinante no deli-
neamento do cotidiano pedagógico.
Diante dos avanços e estudos que têm sido realizados, é possível 
dizer que a Educação Física aponta para caminhos mais signifi-
cativos, pois as discussões evoluíram e resultaram em muitas 
contribuições e possibilidades de reflexão oriundas de estudos 
desenvolvidos e retratados em um acervo bibliográfico com foco 
central na Educação Física escolar. 
Surgiram, então, questionamentos sobre a validade da forma 
como a Educação Física era desenvolvida nas escolas, envolvendo 
desde os seus objetivos, conteúdos e métodos até as suas formas 
de avaliação. 
Em 1990 começaram a ocorrer nacionalmente mudanças signi-
ficativas envolvendo as questões educacionais, culminando com 
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), de nº 9.394, de 22 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), 
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que estabelece as normas para o encaminhamento da educação 
no Brasil.
Por conseguinte, em 1997, surge a primeira versão dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997), cujo objetivo principal 
é apontar e sugerir linhas gerais para o encaminhamento peda-
gógico das diversas áreas do conhecimento na escola, tanto para 
a educação infantil como para o ensino fundamental e médio. 
Nos dois últimos níveis de ensino, as diversas disciplinas estão 
agrupadas e inclusas em diferentes blocos, organizados conforme 
as proximidades existentes entre elas. A Educação Física como 
componente curricular está incluída na base nacional comum 
no bloco de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, conforme 
as indicações da LDBEN e dos PCN. 
Com a promulgação da LDBEN, foram delineadas novas pers-
pectivas para a Educação Física. De acordo com o art. 26 dessa lei:
[...] 
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, 
é componente curricular da educação básica, ajustando-se às fai-
xas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa 
nos cursos noturnos. (Brasil, 1996)
Embora as mudanças legais tenham sido significativas, na me-
dida em que colocaram a Educação Física no mesmo patamar de 
importância que as outras disciplinas no contexto escolar – dei-
xando, assim, de ser obrigatória por lei e passando a fazer parte 
do projeto pedagógico –, ocorreram interpretações diferenciadas 
em relação à legislação. Algumas dessas mudanças resultaram em 
determinações que trouxeram prejuízos para a disciplina, como, por 
exemplo, a diminuição da carga horária com a redução do número 
de aulas e a exclusão da disciplina no período noturno em grande 
número de escolas. Dessa forma, a Educação Física acabou perdendo 
espaço no contexto escolar (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 94). 
Uma das consequências dessa redução foi a mobilização 
dos profissionais no sentido de garantir esse espaço. Assim, 
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posteriormente, por intermédio do trabalho 
articulado pelo Conselho Federal de Educação 
Física (Confef) e pelos Conselhos Regionais 
de Educação Física (Crefs) –, os ministros da 
Educação e do esporte assinaram portaria 
conjunta defendendo a obrigatoriedade da 
Educação Física no ensino básico (educação 
infantil, ensino fundamental e ensino mé-
dio). Foi promulgada a Lei nº 10.328, de 12 de 
dezembro de 2001 (Brasil, 2001), que insere o 
termo obrigatório após a expressão curricular 
no parágrafo 3° do art. 26 da LDBEN. 
Em seguida, dois anos mais tarde, foi promulgada a Lei nº 10.793, 
de 1º de dezembro de 2003 (Brasil, 2003), que altera a redação do 
art. 26, parágrafo 3º e do art. 92 da LDBEN (Brasil, 1996), que “es-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional” e dá outras 
providências. O art. 26 passa a vigorar, no seu páragrafo 3º, com 
a seguinte redação:
[…]
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua 
prática facultativa ao aluno: I- que cumpra jornada de trabalho 
igual ou superior a seis horas; II- maior de trinta anos de idade; 
III- que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação 
similar, estiver obrigado à prática da educação física; IV- amparado 
pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; V- (VETADO); 
VI- que tenha prole.
Percebemos que, de certa forma, retrocedemos, pois o texto da 
“nova lei” é muito semelhante àquele da antiga Lei n° 5.692/1971, 
na qual os alunos eram dispensados da prática da Educação Física 
em situações quase que idênticas a estas já mencionadas. Ao 
possibilitar que a prática da Educação Física seja facultativa para 
uma parcela significativa dos alunos, a lei preconiza justamente 
“A educação física, 
integrada à proposta 
pedagógica da escola, é 
componente curricular 
da educação básica, 
ajustando-se às faixas 
etárias e às condições 
da população escolar, 
sendo facultativa nos 
cursos noturnos.”
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o contrário do que é veiculado pelos meios de comunicação e vali-
dado pela classe médica e científica, que vem a ser a necessidade 
de toda pessoa, independentemente de idade, realizar atividade 
física e/ou esportiva de forma regular em benefício de sua saúde 
e em busca de uma melhor qualidade de vida. Portanto, aos alu-
nos é dado “suporte legal” para que iniciem uma vida sedentária 
ainda na escola. 
Aliado a isso, ainda percebemos que 
a disciplina não sofreu mudanças no âmbito escolar a partir da 
inclusão na nova LDB como um componente escolar. O lugar que 
ela ocupa nos currículos escolares é exatamente o mesmo. O que 
mudoufoi que algumas escolas seguiram a lei. Entretanto, con-
tinuam tratando a educação física como um trabalho tido como 
menos intelectual, fazendo com que não receba um tratamento 
igualitário nos currículos escolares, em relação às demais disci-
plinas. (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 95)
O que o ocorre é que, muitas vezes, as atividades desenvolvi-
das nas aulas de Educação Física se dão através da prática pela 
prática, “com pouca ou nenhuma reflexão por parte dos alunos 
sobre o significado da disciplina, ou da necessidade de atividades 
físicas como uma forma de vida ativa e sua contribuição para a 
vida diária do cidadão” (Confef, 2002). Tais pressupostos devem 
ser evidenciados na escola, no sentido de despertar nos alunos o 
interesse pela melhoria da qualidade de vida e, principalmente, 
em relação aos aspectos relacionados à manutenção da saúde. 
Por muito tempo, as aulas de Educação Física foram elabo-
radas com o objetivo voltado para a aptidão física e a iniciação 
desportiva, numa perspectiva de padronização dos movimentos 
e de rendimento.
Desde então ocorreram muitas mudanças sociais e políticas 
que foram traduzidas num discurso que supervaloriza a educação. 
Embora considerando que a educação física tenha acompanhado 
esse processo, sabemos que a realidade é muito contraditória, 
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principalmente porque esse discurso não chegou a influenciar 
de forma significativa a prática pedagógica.
No sentido contrário, podemos dizer que a área da educação 
física se expandiu no campo científico, epistemológico e acadê-
mico, o que pode ser constatado por meio do número de estudos 
e pesquisas desenvolvidos e da grande quantidade de publicações 
(livros, periódicos etc.), da qualificação de seus profissionais, entre 
outros. Tais aspectos contribuíram para que 
houvesse uma valorização da prática da ati-
vidade física e esportiva, o que ocasionou um 
aumento no número de pessoas praticantes 
dessas atividades. Não podemos deixar de 
mencionar o papel da mídia nessa questão, 
já que são veiculadas mensagens e imagens 
relacionadas à atividade física e ao esporte 
que, certamente, são assimilados pelos alunos 
e acabam influenciando os comportamentos, 
as preferências e as manifestações deles. 
1.1.1 A educação física na escola: 
percepções, contradições e possibilidades
Embora a educação física tenha se desenvolvido nos campos 
científico, epistemológico e acadêmico, bem como acompanhado 
a educação nas mudanças sociais e políticas, as quais foram 
traduzidas num discurso que supervaloriza essa área, todo esse 
processo ainda é muito contraditório, principalmente porque 
tal discurso não chegou a influenciar definitivamente a prática 
pedagógica. Nesse sentido, Martins Júnior, citado por Shigunov 
e Shigunov Neto (2002, p. 49), evidencia que:
A investigação, até então realizada, empiricamente, no Brasil, reve-
lou que, enquanto a diversidade de oferta de atividades possíveis 
de serem desenvolvidas pela comunidade, no campo esportivo 
e de lazer, tem crescido geometricamente, as oferecidas pela 
Por muito tempo, as 
aulas de Educação 
Física foram elaboradas 
com o objetivo voltado 
para a aptidão física e 
a iniciação desportiva, 
numa perspectiva 
de padronização dos 
movimentos e de 
rendimento.
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Educação Física escolar crescem aritmeticamente, quando não se 
mantêm estacionárias; enquanto é incessante o crescimento do 
interesse comunitário por essa prática, a escola revela-se inativa 
e sem criatividade, não acompanhando as tendências dominantes 
na população. 
Essa inatividade e falta de criatividade podem ser desvendadas, 
de certa forma, por meio de alguns trabalhos e pesquisas* que 
indicam que a disciplina de Educação Física é, muitas vezes, exclu-
dente. Isso ocorre quando o objetivo do professor é a formação de 
equipes esportivas para representar a escola em competições ou, 
ainda, quando a prática pedagógica efetivada acaba contribuindo 
para que o aluno se exclua das aulas, pois nela ou são enfatiza-
das as técnicas e táticas do esporte ou os alunos participam das 
aulas realizando aquilo que desejam e da forma como sabem e 
querem (Finck, 1995).
O encaminhamento pedagógico da Educação Física escolar, 
nesses parâmetros, pode influenciar os alunos a terem uma con-
cepção deturpada da Educação Física, delineada por aspectos 
como: uma menor valoração em relação às outras disciplinas 
curriculares; uma compreensão equivocada de que tal conheci-
mento não possui aplicabilidade no cotidiano; a não incorporação 
de hábitos relacionados à atividade física e/ou esportiva para uma 
prática permanente.
Relacionados a esses pontos, de acordo com o Confef (2002), 
alguns trabalhos apontam para:
•	 A diminuição da participação, entusiasmo e interesse nas aulas 
de Educação Física, das primeiras às últimas séries do ensino 
fundamental (Corbin, 1981; Ross & Gilbert, 1985);
•	 A percepção de aspectos negativos das aulas de Educação 
Física, tidas como desestimulantes, cansativas, repetitivas, 
* Entre outros estudos, merecem destaque os que você encontra em: Bracht (1988); Molina Neto 
(1993); Moreira (1992, 1995); Soares, Taffarel e Escobar (1992).
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desinteressantes e desorganizadas, mais acentuados em corres-
pondência com o avanço no nível de escolarização (Betti, 1995);
•	 O registro de aspectos positivos e negativos das aulas de Educação 
Física de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, encontrando-se 
referências a aulas repetitivas, monótonas, sem atração, não 
interessantes e desnecessárias (Kobal, 1995);
•	 A não diferenciação, em termos de importância das aulas, entre 
alunos de 5ª a 8ª séries. (Betti, 1995; Kobal, 1995)
A Educação Física como área de conhecimento não tem sido capaz 
de “convencer” a sociedade suficientemente sobre a importância 
de sua presença no currículo escolar. A concepção ainda é a de 
que sua tematização na escola se resume apenas em correr, jogar 
bola, fazer ginástica e brincar. 
Embora os meios de comunicação evidenciem o exercício físico – 
conforme será abordado mais adiante –, contribuindo, assim, para 
uma valorização da prática de atividades físicas e esportivas de 
forma regular, bem como a associação dessa prática a hábitos 
saudáveis numa perspectiva de uma melhor 
qualidade de vida, a escola parece caminhar 
no sentido inverso. 
O número de aulas de Educação Física di-
minuiu significativamente na maioria das 
escolas públicas e particulares. Os alunos 
dos anos finais do ensino fundamental ti-
nham três aulas da disciplina por semana e, 
atualmente, a maioria tem duas ou apenas 
uma aula, com um agravante para a escola 
pública, que não oferece espaço fora das aulas 
para a iniciação esportiva. Portanto, os alunos 
estão se movimentando cada vez menos, o que 
contribui para que tenham uma vida cada vez 
mais sedentária.A Educação Física como 
área de conhecimento 
não tem sido capaz de 
“convencer” a sociedade 
suficientemente sobre 
a importância de sua 
presença no currículo 
escolar. A concepção 
ainda é a de que sua 
tematização na escola 
se resume apenas em 
correr, jogar bola, fazer 
ginástica e brincar. 
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Não deveria a escola ser um espaço para a formação de hábitos 
saudáveis? Em relação à prática da atividade física e esportiva, qual 
é a perspectiva educacional para uma melhor qualidade de vida?
Como teremos adultos praticantes de atividades físicas e esportivas 
se tais hábitos não forem ensinados, principalmente, na infância 
e na adolescência? 
Entendemos que Educação Física na escola se relaciona direta-
mente com a corporalidade e o movimento humano, que implica, 
portanto, uma atuação intencional sobre o homem como ser cor-
póreo e motriz, abrangendo formas de atividades físicas como o 
esporte, o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, entre outras (Taborda 
de Oliveira, 2003). 
Por isso, deve contribuir de maneira significativa com a formação 
e desenvolvimento dos alunos, oportunizando momentos pedagógi-
cos de modo que possam interagir por meio da vivência de diversas 
situações de ensino-aprendizagem. Estas devem abranger inúmeros 
movimentos que envolvem muito mais do que atos motores, sendo 
impregnadas de significados, expressividade, alegria e prazer. A 
vivência dessas situações oportuniza o desenvolvimento não só de 
habilidades, mas de competências importantes para uma melhor 
convivência em grupo, como a capacidade de compartilhar, trocar, 
ouvir e aprender uns com os outros.
A interação com o meio físico, social e cultural, por sua vez, é vista 
ao mesmo tempo como causa e efeito da exploração do potencial. 
Interação e exploração caracterizam um processo que evolui cicli-
camente, pois é mediante a interação que a exploração do potencial 
se torna possível, ao mesmo tempo em que o potencial explorado 
possibilita uma interação ainda mais rica. (Tani, 2002, p. 114-115)
À medida que essa interação acontece, o aluno estará mais mo-
tivado a participar das aulas, realizando atividades físicas e 
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esportivas que o fazem superar seus limites, ampliando cada 
vez mais suas experiências e seu conhecimento. Tais aspectos 
contribuem para que a maioria dos alunos aprecie as aulas de 
Educação Física. Betti, I. C. R. (1992), em seus estudos, evidencia os 
aspectos motivacionais referentes ao motivo pelo qual os alunos 
gostam tanto das aulas de Educação Física e o que eles pensam 
sobre essa disciplina no ambiente da escola. A autora destaca, 
principalmente, que, apesar das condições precárias do material 
utilizado, do tipo de aula, que muitas vezes não é aquela que o 
aluno deseja, e dos atritos com os colegas, ele ainda sente muito 
prazer nas aulas dessa disciplina. Ainda conclui essa autora:
O que ficou claro para mim é que, apesar da deficiência da Educação 
Física na escola, deficiência esta percebida pelos alunos que filtram 
os acontecimentos com sua percepção, eles ainda conseguem 
sentir muito prazer em participar das aulas. Que poder é esse 
que o movimento humano consegue exercer sobre as pessoas? 
Apesar da falta de comunicação professor x aluno, das desavenças 
com os colegas, do conteúdo que não muda, das condições das 
quadras e dos materiais, apesar de tudo os alunos, em sua maio-
ria, continuam sentindo prazer em fazer as aulas […]. Isto não 
justifica a falta de atenção para com a Educação Física de forma 
geral. Muito pelo contrário: se da forma como está a Educação 
Física consegue exercer tamanho poder de sedução, imagine se 
fosse melhor! (Betti, I. C. R., 1992, p. 166)
Considerando alguns pontos que colaboraram para o delineamento 
da Educação Física, como seu reconhecimento legal e o fato de a 
maioria dos alunos gostarem das aulas, indagamos:
Por que a disciplina está perdendo espaço na escola, apesar de a 
maioria dos alunos gostar das aulas e sentir muito prazer nelas? 
Quais os argumentos para sua permanência como disciplina cur-
ricular no mesmo grau de importância das demais?
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Há algum tempo, tais questionamentos são presentes no meio 
acadêmico e profissional da área e há necessidade de serem 
discutidos de forma mais ampla e comprometida, a fim de con-
tribuir de fato para a consolidação da Educação Física mediante 
a garantia de seu espaço na escola como área de conhecimento.
A partir da promulgação da LDBEN (Brasil, 1996), a escola ga-
nhou autonomia em relação à sistematização e à organização 
do seu projeto político-pedagógico, sendo que cada instituição 
define e estabelece a carga horária de cada uma das disciplinas 
da grade curricular. Dessa forma, cabe ao professor garantir o 
espaço significativo da sua disciplina no currículo. Certamente 
a qualidade do seu trabalho quanto à relevância epistemológica 
e social contribuirá para evidenciar a necessidade da Educação 
Física na escola para a comunidade.
É interessante observar que a importância da realização das 
atividades físicas e esportivas de forma regular obtém maior 
relevância a cada dia em nossa sociedade, sendo cada vez mais 
manifestada nos diferentes meios de comunicação, principalmente, 
em relação às questões referentes à manutenção e à melhoria da 
saúde. Essa valoração é evidenciada em inúmeras pesquisas que 
são também responsáveis por esse destaque.
“A educação física entende que a saúde constitui um componente 
fundamental da qualidade de vida das pessoas e a atividade física 
regular e sistemática, um elemento imprescindível para a promoção 
e manutenção da saúde” (Tani, 2002, p. 105-106).
Praticar atividade física é cada vez mais comum entre as pessoas. 
Mais academias surgem a cada dia oferecendo inúmeras opções 
de atividades físicas, sendo cada vez mais crescente a quantidade 
de adeptos, seja nesse espaço formal, seja em parques, praças e 
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ruas, seja na própria residência, onde muitas pessoas organizam 
sua academia particular. 
Na escola, como já apontamos, parece estar acontecendo o con-
trário. A Educação Física sofre um grande impacto: a disciplina 
desprestigiada, sem finalidade definida, perde espaço e os exem-
plos de sua prática, de modo geral, a desabonam e comprometem 
sua posição no contexto educacional. 
Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) destacam que:
Há pelo menos duas décadas, a educação física tem ocupado, nos 
currículos escolares, um lugar desprivilegiado em relaçãoa ou-
tras disciplinas. Porém, não é esta visão que os professores desta 
disciplina têm em relação ao seu trabalho no contexto escolar. Os 
professores da área a consideram importante e indispensável para 
o aluno, ainda que os seus valores estejam confusos, indefinidos 
e diversificados, tanto para os profissionais da educação física, 
como para os demais professores. 
Nas escolas onde o esporte é ofertado como treinamento – e 
tem representatividade nas competições por 
intermédio de suas equipes, obtendo resul-
tados positivos em relação à premiação –, os 
profissionais adquirem certo status perante 
a comunidade escolar (professores, alunos, 
pais. Com isso, as aulas de Educação Física 
acabam por ter certa importância na escola. 
Outra questão que cabe destacar são os con-
vênios estabelecidos entre algumas escolas 
e clubes e academias, como o oferecimento 
da prática de atividades físicas e esportivas 
aos alunos nesses ambientes. Isso acaba 
refletindo em maior frequência e interesse 
dos alunos, principalmente os adolescentes.
A partir da promulgação 
da LDBEN (Brasil, 
1996), a escola ganhou 
autonomia em relação 
à sistematização e 
à organização do 
seu projeto político- 
-pedagógico, sendo que 
cada instituição define 
e estabelece a carga 
horária de cada uma 
das disciplinas da grade 
curricular.
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Será que, para os alunos, a Educação Física é apenas sinônimo 
de atividade prática? Por que uma parcela dos alunos parece se 
interessar mais pelas atividades físicas praticadas fora da escola? 
Em que medida a mídia contribui nessa preferência demonstrada 
pelos alunos? O que pode e deve ser feito para garantir o espaço 
da Educação Física na escola? 
Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) evidenciam que a postura 
de certos estabelecimentos de ensino tem demonstrado uma 
desvalorização da Educação Física como disciplina curricular, 
pois “dão destaque a essa disciplina apenas para obter resultados 
esportivos que serão utilizados como marketing em benefício da 
instituição e não do educando.” 
Acreditamos que o espaço das aulas de Educação Física precisa 
ser garantido, pois tem a sua especificidade educativa e não poderá 
nunca ser substituído por práticas efetivadas com outros objeti-
vos (treinamentos esportivos) ou em outros espaços (academias, 
clubes) (Finck, 1995).
Ao contrário da postura mercadológica desses estabelecimentos, 
a Educação Física escolar deve ser considerada “uma disciplina cur-
ricular cuja meta é a disseminação do conhecimento sistematizado 
e acumulado historicamente sobre o fenômeno movimento humano, 
o que inclui naturalmente o esporte” (Tani, 2002, p. 113). Para tanto, 
é necessário que os conhecimentos tematizados nas aulas sejam 
contextualizados e abordados de forma mais atrativa e próxima das 
atividades físicas e esportivas que os alunos apreciam e praticam 
em outros espaços. Assim, eles terão acesso a conhecimentos mais 
aprofundados cientificamente, o que lhes possibilitará ir além do 
nível de informação do senso comum, diferenciando o espaço da 
escola dos demais em grau de importância. 
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Para o Confef (2002), a Educação Física na escola deve ser
uma disciplina inserida no contexto pedagógico e formativo da 
cidadania, com a finalidade de explicar a corporeidade, o sen-
tido da qualidade de vida através de um estilo de vida ativo, que 
ofereça algumas vivências temáticas para que os alunos possam 
experimentar exercícios e práticas. A disciplina não pode estar 
calcada, nem ser justificada apenas na sua prática, mas sim, pela 
sua finalidade. Aí, mais uma vez, reaparece o dilema: Qual a fina-
lidade da educação física escolar?
Não se trata de algo simples, e sim de grande complexidade, pois, 
de um lado, muitos paradigmas que foram sendo constituídos ao 
longo do tempo ainda permeiam a Educação 
Física escolar, entre eles, o desenvolvimento 
da aptidão física, a busca de talentos esporti-
vos e a formação de atletas e equipes espor-
tivas representativas. Por outro lado, temos 
um discurso que evidencia a inclusão, a inter-
disciplinaridade e a importância da Educação 
Física para a formação integral.
O problema não será revertido pela lei, pois 
o amparo legal existente (Lei n° 10.328/2001) 
determina a obrigatoriedade da Educação 
Física em todo o ensino básico, mas não es-
tipula e muito menos garante o número de 
aulas semanais que os alunos deverão ter. Os 
profissionais não podem ficar aguardando 
que os legisladores atendam seus apelos, 
promulgando leis que assegurem o espaço para a Educação 
Física. Tal fato ainda esbarraria em inconstitucionalidade, uma 
vez que nenhuma disciplina pode ter tratamento diferenciado 
(Confef, 2002).
A Educação Física 
escolar deve ser 
considerada “uma 
disciplina curricular 
cuja meta é a 
disseminação do 
conhecimento 
sistematizado 
e acumulado 
historicamente sobre o 
fenômeno movimento 
humano, o que inclui 
naturalmente o esporte” 
(Tani, 2002, p. 113).
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Desde 2002*, as universidades brasileiras vêm travando bata-
lhas nos cursos de licenciatura com o objetivo de reformular o 
papel e a importância na formação do professor. As discussões 
se dão em torno de dois pontos centrais: um estágio curricular 
mais elevado e mais rigor nas disciplinas práticas. Desde então, 
a coordenação de tais cursos vem discutindo quais as melhores 
alternativas para resolver a deficiência na formação dos profes-
sores que capacitam para o mercado de trabalho.
Diante de tais iniciativas e encaminhamentos, teremos uma 
nova geração de professores para atuar na educação básica, mais 
preparada para lidar com as questões da escola e mais voltada, 
explicitamente, para o aluno e sua formação integral, como tam-
bém para a construção de sua cidadania (Confef, 2002). 
Enquanto isso, é preciso agir para manter e garantir o espaço 
da Educação Física no contexto escolar, dando oportunidade para 
que essa nova geração de professores contribua para transformar 
a realidade.
É fundamental também evidenciarmos os objetivos para essa 
disciplina numa perspectiva mais comprometida com aspectos 
relacionados à formação para a cidadania, à qualidade de vida e ao 
pleno entendimento do que seja corpo: aquele que não apenas se 
movimenta, mas também se relaciona e se expressa na sociedade. 
Os objetivos em relação aos conhecimentos dessa 
área – esporte, jogos, dança, lutas, ginástica – de-
vem ser diferenciados em relação aos objetivos 
destes mesmos conhecimentos numa perspectiva 
profissional. 
* O Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Conselho Nacional de Educação (CNE), criou 
a Resolução CNE/CP n° 01/2002 (Brasil, 2002), que institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura, 
de graduação plena. Para ver essaresolução na íntegra, acesse: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>.
É preciso agir para 
manter e garantir o 
espaço da Educação 
Física no contexto 
escolar.
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Por outro lado, a atividade física e esportiva no contexto profis-
sional deve ser considerada e abordada na escola, a fim de que os 
alunos tenham um conhecimento mais amplo dessas manifes-
tações da cultura corporal de movimento, podendo, assim, fazer 
uma leitura competente e crítica do contexto. 
O encaminhamento teórico científico da Educação Física na es-
cola deve estar pautado nos preceitos maio-
res da educação. Os conhecimentos devem 
ser significativos, interessantes e prazerosos, 
voltados para uma formação comprometida 
com questões relacionadas à cidadania. 
De acordo com o Confef (2002), os PCN 
(Brasil, 1997) evidenciam que as aulas de 
Educação Física devem ser desenvolvidas na 
perspectiva “de possibilitar oportunidades a 
todos os alunos para que desenvolvam suas 
potencialidades, de forma democrática, não seletiva, visando 
sua formação e aprimoramento humano”, além de ressaltar que 
os alunos portadores de deficiência não podem ser privados das 
aulas, pois têm direito garantido de acesso ao conhecimento tanto 
quanto os demais.
Seja qual for o objeto de conhecimento no processo de ensino- 
-aprendizagem, a individualidade e as características dos alunos 
devem ser consideradas, assim como as potencialidades valo-
rizadas e as limitações respeitadas, em todas as dimensões: 
cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal 
e de inserção social.
É preciso recuperar e garantir o espaço da Educação Física na es-
cola, e cada profissional deve perceber esse novo momento, procu-
rando aprofundar os debates com competência e responsabilidade.
É importante ressaltar que a escola, como instituição formal, 
tem por objetivo contribuir para a formação integral do cidadão, 
de forma a abranger todos os seus aspectos, pois, no início de 
É importante ressaltar 
que a escola, como 
instituição formal, tem 
por objetivo contribuir 
para a formação 
integral do cidadão, de 
forma a abranger todos 
os seus aspectos.
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um novo milênio, o mundo necessita de cidadãos com um co-
nhecimento amplo e valoroso, que possibilite sua atuação na 
sociedade de forma competente, responsável, ética, autônoma, 
cooperativa e criativa.
1.2 Abordagens pedagógicas da Educação 
Física: as contribuições para a escola
É importante considerarmos o corpo em movimento como objeto 
de conhecimento, e situá-lo dessa forma, para o entendimento 
das questões centrais no processo pedagógico da Educação Física, 
tornando-se fundamental destacarmos alguns aspectos históricos 
das principais abordagens pedagógicas da área, considerando 
principalmente como o corpo foi visualizado e considerado nos 
diferentes períodos e épocas.
Entendemos o corpo como o ser humano na sua essência, pleni-
tude, fragilidade, carência, beleza e complexidade. Quando utili-
zamos esse termo, o seu significado é o homem, o ser humano na 
sua totalidade. Segundo Freire (1991), no ser humano, o sensível 
e o inteligível não são resultados de uma soma; ao contrário, são 
entidades presentes em uma unidade mais ampla e complexa 
denominada corpo.
Quando corpo e movimento são objetos da 
mesma discussão, em se tratando da Educação 
Física,
Considera-se a relação das concepções com a 
prática cotidiana, onde nem sempre a teoria 
acontece na mesma velocidade da prática, ou 
seja, só se efetiva quando a concepção já não é 
hegemônica, assim como, a aceitação e a incor-
poração das novas ideias pelos já atuantes pro-
fessores de Educação Física, que quase sempre, 
Segundo Freire (1991), 
no ser humano, o 
sensível e o inteligível 
não são resultados de 
uma soma; ao contrário, 
são entidades presentes 
em uma unidade mais 
ampla e complexa 
denominada corpo.
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oferecem resistência às mudanças na prática pedagógica. Tais 
fatos colaboram de forma decisiva, na mesclagem pedagógica 
existente na prática da educação física escolar e, na morosidade na 
adoção de uma abordagem mais progressista dos seus conteúdos. 
(Finck, 1995, p. 70)
Dessa forma, é importante destacarmos a seguir, mesmo que 
de forma resumida, os principais aspectos das concepções que 
permearam e permeiam os princípios da Educação Física escolar. 
A Educação Física no século xVIII e xIx era fortemente influen-
ciada pelas instituições médica e militar, nas quais o intuito era 
formar corpos saudáveis. O conhecimento médico-científico* 
validava sua prática, que tinha como um dos principais objeti-
vos o desenvolvimento de hábitos saudáveis e higiênicos entre 
a população, a fim de que os homens se tornassem produtivos e 
fortes, assim como as mulheres mais femininas e boas reprodu-
toras. O corpo, nessa perspectiva, não pensava, e sim era pensado, 
sendo alvo de estudos das ciências biológicas. 
Nessa concepção, o corpo era igualado 
a uma estrutura mecânica e controlado de 
acordo com sua eficiência. O conhecimento 
sobre o seu funcionamento era valorizado 
pelas ciências biológicas, pois quanto mais 
dele fosse conhecido, maior seria seu controle 
e sua eficiência. As atividades realizadas 
visavam ao desenvolvimento das capacida-
des orgânicas e da estética (funcionamento/
aptidão física), objetivando a adaptação do 
indivíduo ao processo produtivo, revelando, na época, uma 
perspectiva política nacionalista.
* Exercendo um controle social por meio da relação com as famílias, encontraremos nos discursos 
dos médicos um enfoque disciplinador, normativo e moral. Estes, nessa época, entendiam que, por 
meio da ginástica, seria possível recuperar e formar cidadãos com saúde física e mental, regenerar 
a raça, as virtudes e a moral. Evidentemente que o modelo utilizado foi o da raça branca (Bracht, 
1999; Coletivo de Autores, 1992).
A Educação Física no 
século XVIII e XIX era 
fortemente influenciada 
pelas instituições 
médica e militar, 
nas quais o intuito 
era formar corpos 
saudáveis.
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Primeiramente, a ginástica era predominante na escola; posterior-
mente, a prática esportiva passa também a fazer parte do contexto 
escolar. É importante ressaltar que os princípios básicos de ambas 
as práticas eram os mesmos: racionalização e repressão do corpo.
Com o controle do corpo pretendia-se, principalmente, segundo 
Bracht (1999, p. 74), o “aumento do rendimento atlético-esportivo 
[…] os aspectos biológicoscomo aumento da resistência, da força 
etc. […] os comportamentais como hábitos regrados de vida, res-
peito às regras e normas das competições etc.”
Dessa forma, o treinamento esportivo e a ginástica promovem 
a aptidão física e suas consequências, que são a saúde e a capa-
cidade de trabalho/rendimento, individual e social, objetivos da 
política do corpo (Bracht, 1999). Posteriormente, no século xx, o 
esporte substituiu definitivamente a ginástica na escola e passou 
a ser utilizado como meio de adaptação social, o que inclui outro 
princípio: o da concorrência atrelado ao do rendimento. Existe 
o enaltecimento do movimento olímpico, em que o espírito de 
competição e o desejo de vencer são evidenciados. O esporte como 
técnica corporal, portanto, condensa e corporifica os mesmos 
princípios com novos sentidos e significados. Todavia, o núcleo 
central dessa atividade continua sendo a intervenção no corpo, 
o qual é visualizado como “máquina”.
Segundo Bracht (1999), nas décadas de 1970 e 1980, o campo da 
Educação Física passou a incorporar as discussões pedagógicas, 
muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a socio-
logia e a filosofia da educação de orientação marxista. Para o autor,
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física 
e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e 
da Educação Física em particular, como elementos constituintes 
de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas 
diferenças (injustas) de classe. (Bracht, 1999, p. 78)
Com isso, surgiram outras tendências pedagógicas decorrentes de 
estudos, a fim de contrapor as tendências que predominavam até 
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então. Essas tendências são vistas como propostas ou abordagens 
pedagógicas alternativas para o desenvolvimento da Educação 
Física, mas algumas são consideradas acríticas*, por não se vin-
cularem a uma teoria crítica de educação, no sentido de fazer da 
crítica uma categoria central de suas discussões.
Outras propostas foram apresentadas como 
tal e contribuíram de forma significativa para 
uma nova perspectiva da Educação Física. São 
abordagens que se fundamentam numa teoria 
crítica de Educação, quais sejam: a concepção 
de ensino aberto à experiência (Hildebrandt; 
Laging, 1986; Grupo de Trabalho Pedagógico 
UFPE – UFSM, 1991); a concepção sistêmica 
(Betti, 1991); a concepção crítico-superadora 
(Coletivo de Autores, 1992) e a concepção 
crítico-emancipatória (Kunz, 1994).
Destacamos também a concepção presente 
nos PCN (Brasil, 1998b), que foi elaborada em 
forma de projeto e sugerida por um grupo de 
educadores para nortear o trabalho pedagógico desenvolvido nas 
escolas, nacionalmente e em todas as áreas do conhecimento, 
entre elas, a Educação Física. Essa proposta teve como inspiração 
o modelo educacional espanhol e também agrega algumas das 
principais ideias das abordagens citadas anteriormente, apon-
tando encaminhamentos metodológicos diferenciados no trato 
do conhecimento da Educação Física escolar, relacionando-o a 
temas emergenciais que devem ser tratados pedagogicamente no 
contexto da escola. Assim, acreditamos ser importante destacar e 
analisar os principais aspectos tratados neste documento os PCN.
* São elas: psicomotricidade (Le Boulch, 1987), desenvolvimentista (Gallahue, 1982; Tani et al., 
1988; Manoel, 1994), educação de corpo inteiro (Freire, 1989), desenvolvimento humano (Krebs, 
1995; Krebs et al., 1996), promoção pela saúde (Guedes; Guedes, 1996; Nahas, 1997).
Segundo Bracht (1999), 
nas décadas de 1970 
e 1980, o campo 
da Educação Física 
passou a incorporar as 
discussões pedagógicas, 
muito influenciadas 
pelas ciências humanas, 
principalmente a 
sociologia e a filosofia 
da educação de 
orientação marxista.
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Salientamos as propostas críticas, pois estas são amplamente 
divulgadas e discutidas nos meios acadêmico e profissional. Assim, 
consideramos o cotidiano escolar da Educação Física e do esporte 
à luz das referidas propostas, verificando em que proporções elas 
dão embasamento teórico-científico ao trabalho pedagógico que 
o professor efetiva no seu dia a dia. Evidenciamos também que é 
numa concepção crítica que se preconiza o desenvolvimento da 
Educação Física escolar.
Em relação à formação de professores, consideramos impor-
tante o entendimento que o acadêmico do curso de licenciatura 
em Educação Física deve ter ao fazer a leitura do cotidiano peda-
gógico, ao identificar e relacionar o que é realizado nas aulas que 
observa na escola, por meio do Estágio Curricular Supervisionado 
(ECS), com as concepções presentes nas abordagens pedagógicas 
críticas, pois estas são desenvolvidas e discutidas no desenvolvi-
mento da disciplina de Prática de Ensino. 
Acreditamos que as referidas abordagens apontam perspectivas 
para o ensino de forma crítica, reflexiva e comprometida e que 
podem contribuir para a formação integral dos alunos, a fim de 
que possam vir a usufruir do conhecimento vivenciado na escola, 
em relação à Educação Física e ao esporte, mesmo após terem 
concluído sua escolarização básica. Descrevemos essas teorias 
nos tópicos subsequentes.
1.2.1 Abordagem do ensino aberto
É de fundamental importância fazermos menção, primeira-
mente, à proposta da obra Concepções abertas no ensino da educa-
ção física, que se tornou conhecida no Brasil por intermédio de 
Reiner Hildebrandt e Ralf Laging (1986), este último como pro-
fessor visitante da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). 
Outra obra que contribuiu para fundamentar a abordagem do en-
sino aberto, analisando a aula de Educação Física sob as perspecti-
vas didático-pedagógica, humana e político-social, é denominada 
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Visão didática da Educação Física (1991), publicada pelo Grupo de 
Trabalho Pedagógico formado por professores de duas instituições 
do ensino superior do Brasil: Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE) e UFSM.
As referidas obras subsidiam uma teoria da aula de Educação 
Física aberta às experiências dos alunos:
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF [Educação 
Física] pode ser analisada em termos de um continuum que vai 
de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e 
considerando que a concepção fechada inibe a formação de um 
sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das 
aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas 
decisões didáticas que configuram as aulas. (Bracht, 1999, p. 80)
Nessa concepção, o objeto de estudo é o mundo do movimento 
e suas implicações sociais, que tem como principal objetivo 
trabalhar o movimento em sua amplitude e complexidade, com 
a intenção de proporcionar aos participantes autonomia para as 
capacidades de ação (Hildebrandt; Laging, 1986).
Dieckert (1986), ao escrever o prefácio da referida obra, tratasobre currículo aberto e evidencia que
A formação cultural no Brasil e, em decorrência, o ensino do esporte 
(praticado) nas escolas vêm se mantendo dentro de um currículo 
fechado. As causas são históricas: por um lado, a orientação pe-
dagógica da Educação Física no Brasil e, por outro, a aplicação do 
método francês, modificado mais tarde pela adoção do sistema 
internacional de prática de esportes com o seu método de treina-
mento, além da absorção do sistema americano. Neste contexto, 
até hoje é regra geral que o conteúdo das aulas de esporte seja 
fixado com muita antecedência, para dias determinados, dentro 
de um plano semestral. O ensino propriamente dito se faz cen-
trado quase que exclusivamente no professor, com a aplicação de 
rígidos métodos conceituais.
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Apontamos que o currículo fechado não corresponde às novas 
concepções antropológicas e pedagógicas originárias de reflexões, 
estudos e discussões, tampouco às necessidades de mudanças 
educacionais no mundo de hoje. Se o que objetivamos é levar as 
crianças e os jovens a adquirirem personalidade independente, 
devemos proporcionar, já na escola, a possibilidade de participa-
ções dos alunos nas decisões de caráter pessoal.
A concepção de ensino aberto se fundamenta
na ideia de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto, 
importando a proporção das possibilidades de codecisão no “grau de 
abertura” do ensino da Educação Física. Esta proporção, no entanto, 
depende do professor […] significa sempre uma decisão além 
dos limites e das possibilidades das decisões dos alunos. Desta 
maneira são determinados o grau da atividade dos alunos e a 
permissão de alternativas de ação. (Hildebrandt; Laging, 1986, 
p. 11, grifo do original)
Essa metodologia pode ser utilizada de acordo com a atual estru-
tura curricular escolar. A preocupação central é mais em relação 
a como trabalhá-la, bem como tornar significativos e acessíveis 
os conteúdos aos participantes.
Embora Hildebrandt e Laging (1986) abordem, utilizem e apon-
tem mais exemplos com o esporte, não sugerem conteúdos para 
serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Os autores 
destacam que o importante é abordar o mundo do movimento 
e suas relações com os outros e as coisas. Os conteúdos/conhe-
cimentos são construídos por meio de situações provocadas por 
estímulos, colocação de temas, problemas ou tarefas. Dessa forma, 
as situações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem são 
preparadas para possibilitar aos alunos a realização das próprias 
ações para a vivência de produção pessoal. 
Nessa concepção de ensino, o aluno é solicitado a participar da 
elaboração do planejamento e da sua execução. Só assim a con-
cepção de ensino aberto será possível, como atestam Hildebrandt 
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e Laging (1986, p. 15) quando afirmam que “As concepções de 
ensino são abertas quando os alunos participam das decisões 
em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de transmissão 
ou dentro deste complexo de decisão. […] As possibilidades de 
decisão dos alunos são determinadas cada vez mais pela decisão 
prévia do professor.”
É importante ressaltarmos que esse tipo 
de proposta não está abonando um ensino 
de conceito “façam o que bem entenderem”, 
pois, como já mencionamos, deve haver uma 
codecisão entre alunos e professor. Ou seja, 
a orientação não deve ficar, exclusivamente, 
centrada no docente, sendo importante a soli-
citação de intervenção dos alunos no processo.
O enfoque nessa concepção de ensino é desenvolvido mediante 
ações metodológicas que priorizam situações-problema e que são 
organizadas para conduzir o processo de ensino-aprendizagem a 
um aumento no nível de complexidade dos conhecimentos abor-
dados nas aulas. Tais ações são realizadas de forma participativa, 
em que professor e alunos interagem na resolução de problemas 
e no estabelecimento de temas geradores. Uma especificidade 
importante nessa concepção de ensino é que ele se realiza pela 
“subjetividade” dos participantes. Aqui entram as intenções 
do professor e os objetivos de ação dos alunos (Oliveira, 1997).
O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM (1991, p. 2), nessa 
mesma perspectiva, defende uma aula de Educação Física:
•	 que procura uma ligação do aprender escolar com a vida de mo-
vimento dos alunos;
•	 que não olha para o esporte só como rendimento motor;
•	 que considera as necessidades e interesses, medos e aflições dos 
alunos, e que não os reduz a condições prévias de aprendizagem 
motora;
•	 que mantém o caráter de brincadeira no movimento e na forma 
Os conteúdos/
conhecimentos são 
construídos por meio 
de situações provocadas 
por estímulos, colocação 
de temas, problemas ou 
tarefas.
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natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva 
na discussão social;
•	 que considera a relação entre movimento, percepção e realização;
•	 que faça os alunos participarem do planejamento e da construção 
da aula.
Como podemos ver, na concepção de ensino aberto, a relação 
professor-aluno é fundamental. Essa relação deve ser estabelecida 
na perspectiva de uma ação coparticipativa, como já anunciamos, 
que se amplia à medida que os integrantes do grupo assumem 
responsabilidades de forma coletiva. A avaliação considera o 
processo de ensino-aprendizagem como um todo, em que todas 
as ações do aluno são consideradas e valorizadas.
Em relação aos papéis que cada um desempenhará, Hildebrandt 
e Laging (1986, p. 16) destacam que professor e alunos não devem 
ser colocados com responsabilidades idênticas diante do sistema 
de ensino e enfatizam a tarefa do professor:
no ensino aberto, será tarefa do professor integrar em arranjos 
de ensino orientados para o aluno a aprendizagem de prontidões 
de movimento, o desenvolvimento de qualidades motoras básicas 
e a transmissão de conhecimentos, de tal modo que, diante da 
colocação de prioridades da reivindicação educacional, os alunos 
tenham a possibilidade de codecisão. 
Dessa forma, assim como no ensino fechado, no ensino aberto 
também há necessidade de planejamento. No entanto, tanto 
os planejamentos como as execuções diferem muito quanto ao 
aspecto qualitativo, pois o aluno deve ser visto como sujeito do 
ensino, ocupando posição central nesse processo.
importante
É fundamental também evidenciarmos os objetivos da Educação Física 
numa perspectiva mais comprometida com aspectos relacionados 
à formação para a cidadania, à qualidade de vida e ao pleno enten-
dimento do que seja corpo, aquele que não apenas se movimenta, 
mas também se relaciona e se expressa na sociedade. 
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Nesse sentido, o professor deve usar métodos de ensino que 
possibilitem espaços de ação aos alunos e não que os prendam 
a padrões de comportamentos determina-
dos, sendo fundamental que nas situações 
de ensino seja contemplado o contexto so-
cial dos alunos e que eles sejam estimulados 
a maior espontaneidade e independência 
(Oliveira, 1997).
Por essa razão, Hildebrandt e Laging (1986, p. 29-30, grifo do 
original) afirmam que a subjetivação do ensino é um princípio 
básico do agir pedagógico para o professor, que intenciona con-
duzir o ensino em harmonia com perspectivas de objetivos como
a “educação para a maturidade” ou a “promoção de capacidades de 
ação no esporte”. Deve ter ficado claro que o processo de ensino dos 
alunos será subjetivado quando os conteúdos do ensino da Educação 
Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos, isto é, 
preparados de modo a ocupar os alunos produtivamente de acordo 
com seus interesses e necessidades. Para isso são necessários, em 
primeiro lugar, métodos não diretivos que deem espaços de ação aos 
alunos e não os prendam a formas de comportamento determina-
das. O aproveitamento sensato destes espaços de ação, contudo, 
não pode ser pressuposto pelo professor. O desdobramento; quer 
autônomo quer em grupo, criando determinados fatores – criati-
vidade, autorresponsabilidade, entre outros – deve ser estimulado 
pelo professor e promovido através do processo de ensino.
Sobre esse ponto de vista, o Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE–
UFSM (1991) afirma que a ação pedagógica deve, então, realizar-se 
considerando as crianças com seriedade e os jovens como sujeitos 
capazes de atuar, ampliando, então, seus conhecimentos, escalas 
de valores e modelos de ação.
Algumas questões surgem e devem ser consideradas quando se 
propõe a reflexão sobre o ensino da Educação Física na escola na 
na concepção de ensino 
aberto, a relação 
professor-aluno é 
fundamental.
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perspectiva de uma concepção aberta à experiência. Mas aí nos 
perguntamos:
É possível desenvolver um currículo aberto às experiências em um 
sistema fechado de ensino? É possível desenvolver aulas abertas de 
Educação Física quando o professor não quer abrir mão de seu poder 
de tomar todas as decisões do processo de ensino-aprendizagem? 
Como o professor organizaria e desenvolveria um ensino numa 
concepção aberta com turmas numerosas e/ou com uma carga de 
trabalho excessiva?
Outras questões surgem: Será que a maioria dos professores não 
deveria repensar sobre os encaminhamentos metodológicos de 
suas aulas? Será que as aulas estão sendo motivantes para os 
alunos? Ou ocorre o contrário? 
Sabemos que as diretrizes gerais e os princípios pedagógicos da 
Educação Física escolar são traçados por órgãos como o Ministério 
de Educação (MEC) e as Secretarias Estaduais de Educação de cada 
Estado, mas cabe ao professor a responsabilidade de tornar suas 
aulas educativas, motivantes e prazerosas aos alunos. É preciso 
observar a metodologia que está sendo utilizada, considerando 
todos os meios e experiências possíveis.
Para que a educação proporcione ao aluno o desenvolvimento 
da autonomia, da crítica e da capacidade de comunicação, ela 
não pode ser centrada na perspectiva da docência, e sim deve 
ser recíproca entre professores e alunos. Tudo o que for realizado 
durante o processo de ensino-aprendizagem deve ser refletido, or-
ganizado e planejado com a participação de ambos. O aluno deve 
ser considerado o ponto de partida, o foco central. Deve ser visto 
como o sujeito do ensino, ser capacitado a dominar as situações 
atuais e futuras da vida por meio da aquisição de habilidades, 
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capacidades e competências que possibilitem a reflexão, a crítica, 
a auto e a codeterminação em poder-fazer.
O processo de ensino-aprendizagem deve possibilitar o po-
der de codecisão, assim, o aluno participará efetivamente dos 
caminhos didático-metodológicos do processo. O papel do pro-
fessor, nessa perspectiva de ensino, é o de 
orientador do processo, permitindo o arranjo 
de situações de exercícios, ensino e aplicação. 
O diálogo passa a ocupar um papel importante 
e a principal tarefa do professor é conduzir o 
processo a diferentes reflexões, ideias e objeti-
vos de ação dos alunos, oferecendo-lhes meios 
auxiliares para solução ou sugestão concreta 
da solução, e visualizar com o aluno novas 
perspectivas para a Educação Física de forma 
reflexiva, significativa e prazerosa. Somente 
com a valorização do aluno e a compreensão 
dele sobre o que está sendo abordado, em 
termos de conhecimento, é que o ensino se tornará eficaz.
Durante o período da vida escolar, o aluno deve ser capaz de 
aprender por meio de suas próprias descobertas, sendo os con-
teúdos questionados e debatidos com o objetivo de fornecer-lhes 
a autocompreensão, e não a repetição de ações determinadas e 
comandadas pelo professor. Deve ficar claro que o processo de 
ensino-aprendizagem será subjetivado quando os conteúdos de 
ensino da Educação Física forem modificados para se tornarem ade-
quados aos alunos, de acordo com seus interesses e necessidades.
Assim, considerando essas questões, acreditamos que as au-
las abertas às experiências sejam um dos caminhos no sentido 
das transformações sociais, devendo ir de encontro com os 
objetivos de todos aqueles que buscam mudanças na Educação 
Física escolar.
Para que a educação 
proporcione ao aluno 
o desenvolvimento da 
autonomia, da crítica 
e da capacidade de 
comunicação, ela não 
pode ser centrada na 
perspectiva da docência, 
e sim deve ser recíproca 
entre professores e 
alunos.
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1.2.2 Abordagem sistêmica
Esta proposta ainda vem sendo elaborada por Betti, M. (1991, 1992, 
1994). Esse autor levanta as primeiras considerações a respeito 
da abordagem denominada sistêmica em sua obra publicada em 
1991. Nesses trabalhos notamos as influências de estudos nas 
áreas de sociologia, filosofia e, com menor ênfase, psicologia.
Betti (1991) considera a teoria de sistemas um recurso concei-
tual e uma forma de pensar a questão do currículo de Educação 
Física, trabalhando principalmente com a percepção de hierarquia.
O autor entende a Educação Física como um sistema hierárquico 
aberto, pontuando que as instâncias que ocupam níveis superiores 
nessa hierarquia (Secretarias de Educação) exercem algum controle 
sobre as instâncias inferiores (escola). É um sistema hierárquico 
aberto porque sofre interferências e inferências da sociedade como 
um todo, ao mesmo tempo em que também a infere e a interfere 
(Betti, 1991).
Nesta abordagem, os termos corpo e movimento são considerados 
como meio e fim da Educação Física escolar,sendo importante 
garantir essa especificidade, a qual vai ser alcançada por meio 
da finalidade da Educação Física na escola, que é, segundo Betti, 
M. (1992, p. 282-287): “integrar e introduzir o 
aluno de 1° e 2° graus no mundo da cultura 
física, formando o cidadão que vai usufruir, 
partilhar, produzir, reproduzir e transformar 
as formas culturais da atividade física (o jogo, 
o esporte, a dança, a ginástica…).”
Para esse autor, a função da Educação Física 
na escola não está reduzida ao ensino de ha-
bilidades motoras, embora a aprendizagem 
delas também deva ser tomada como um dos 
Betti (1991) considera 
a teoria de sistemas 
um recurso conceitual 
e uma forma de 
pensar a questão do 
currículo de Educação 
Física, trabalhando 
principalmente com a 
percepção de hierarquia.
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objetivos, mas não o único a ser estipulado no desenvolvimento 
pedagógico dessa disciplina.
Betti (1991) afirma que não basta o aluno aprender a correr, jogar 
ou saber fazer inúmeros exercícios, sem que entenda o porquê 
dessa prática e quais os benefícios que vai obter com essa vivên-
cia. Alguns aspectos também são destacados pelo autor, como a 
importância do aluno aprender a organizar-se socialmente para a 
prática esportiva, bem como a vivência de valores como o respeito. 
O autor evidencia também a necessidade da incorporação na 
vida cotidiana das atividades físicas e esportivas a fim de as 
pessoas usufruírem os padrões e valores que a cultura corporal 
ou de movimento oferece após séculos de civilização.
Utilizando as palavras de Betti, M. (1992, p. 286), destacamos que
É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos para praticar 
uma atividade física, favorecer o desenvolvimento de atitudes 
positivas para com a atividade física, levar à aprendizagem de 
comportamentos adequados na prática de uma atividade física, 
levar ao conhecimento, compreensão e análise de seu intelecto 
de todas as informações relacionadas às conquistas materiais e 
espirituais da cultura física, dirigir sua vontade e sua emoção para 
a prática e a apreciação do corpo em movimento.
Na concepção sistêmica, os conteúdos a serem desenvolvidos na 
escola seriam o jogo, o esporte, a dança, a ginástica, portanto, são 
os mesmos apontados nas demais abordagens, 
sendo que a diferença estaria no enfoque. Por 
exemplo, em relação à abordagem crítica, o 
essencial seria o aluno conhecer a cultura 
corporal, enquanto Betti (1991) prefere utilizar 
o termo vivência para as diversas manifes-
tações da cultura “corpo em movimento”. A 
utilização de “vivência”, segundo o autor, tem 
a pretensão de destacar a necessidade da “ex-
perimentação dos movimentos em situação 
Betti (1991) afirma 
que não basta o aluno 
aprender a correr, jogar 
ou saber fazer inúmeros 
exercícios, sem que 
entenda o porquê 
dessa prática e quais os 
benefícios que vai obter 
com essa vivência.
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prática”, além do “conhecimento cognitivo e da experiência 
afetiva advindos da prática de movimentos”. Derivam dessa abor-
dagem, principalmente, dois princípios: o da não exclusão e o da 
diversidade. 
O primeiro, considerado o mais importante, ressalta que ne-
nhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação 
Física, devendo ter por objetivo garantir o acesso de todos no 
processo de ensino-aprendizagem. O princípio da diversidade 
propõe que a Educação Física na escola proporcione atividades 
da cultura corporal diferenciadas, possibilitando assim um maior 
conhecimento, sendo de fundamental importância para o uso 
do tempo livre e de lazer, oportunizando o alcance da cidadania. 
Concordamos com Betti (1991) em relação à importância de 
o professor considerar esses princípios no desenvolvimento do 
trabalho pedagógico, pois, dessa forma, todos teriam as mesmas 
oportunidades de aprendizagem e um conhecimento ampliado a 
respeito da cultura corporal de movimento, o que possibilitaria 
ao aluno usufruir dele fora do ambiente escolar.
1.2.3 Abordagem crítico-superadora
Essa proposta é fundamentada na perspectiva da pedagogia 
histórico-crítica e utiliza o discurso da justiça social como ponto 
de apoio. Com seus pressupostos no marxismo e no neomarxismo, 
recebeu, na Educação Física, grande influência de educadores como 
Libâneo e Saviani. De acordo com o Coletivo de Autores (1992), 
a pedagogia crítico-superadora se caracteriza numa pedagogia 
emergente e busca responder a determinados interesses de 
classe, além de sugerir questões de poder, interesse, esforço e 
contestação. 
Os autores acreditam que qualquer consideração mais apro-
priada sobre a pedagogia deve tratar não somente de questões 
como ensinar, mas também de como nos apropriamos dos 
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conhecimentos, dando importância às questões da contextu-
alização dos fatos e do resgate histórico (Coletivo de Autores, 
1992). Também expõem e discutem questões teórico-metodo-
lógicas da Educação Física, considerando-a uma “disciplina es-
colar que trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal.” 
(Coletivo de Autores, 1992).
Nessa proposta, o objeto da área de conhecimento da Educação 
Física é a cultura corporal, que se concretiza nos seus diferentes 
temas, como o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas, a dança, as 
acrobacias, a mímica e outros. É nessa perspectiva que apreen-
demos que o objetivo principal é a busca da construção histórica 
dos conteúdos numa abordagem sociopolítico-econômica, na qual, 
complementando o que já mencionamos antes, as capacidades 
e habilidades motoras são consideradas, mas não como objetos 
centrais da tematização do conhecimento da Educação Física no 
contexto escolar.
importante
Os temas da cultura corporal são entendidos como conhecimentos 
que constituem o conteúdo da Educação Física que, nessa proposta, 
é sistematizado e organizado em ciclos da seguinte forma: pri-
meiro ciclo – da organização da identidade dos dados da realidade 
(da educação infantil a 3ª série do ensino fundamental); segundo 
ciclo – da iniciação à sistematização do conhecimento (da 4ª a 6ª 
série do ensino fundamental); terceiro ciclo – da ampliação da 
sistematização do conhecimento (da 7ª a 8ª série do ensino fun-
damental); quarto ciclo – do aprofundamento da sistematização 
do conhecimento (1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio). Os autores 
propõem que os temas sejam tratados de forma historicizada, de 
maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios 
(Coletivo de Autores, 1992).
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A perspectiva crítico-superadora propõe uma 
reflexão pedagógica a respeito dos conheci-
mentos da Educação Física que serão temati-
zados nas aulas, a qual possui algumas carac-
terísticas específicas: é diagnóstica, judicativa 
e teleológica. 
Diagnóstica, porque remete à constatação e 
leitura de dados da realidade, os quais necessi-
tam de interpretação, isto é, de um julgamento 
sobre eles. Aquele que os interpreta, sendo um 
sujeito pensante, emite um juízo de valor que 
depende da perspectiva de classe de quem 
julga, porque os valores são diferenciados nos contornos de uma 
sociedade formada por classes sociais distintas. 
Segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 25, grifo do original), 
“a reflexão pedagógica é judicativa, porque julga a partir de uma 
ética que representa os interesses de determinada classe social”. 
E, enfim, segundo esses mesmos autores, a reflexão pedagógica 
é teleológica porque determina um ponto em que se deseja che-
gar, isto é, busca uma direção, que poderá ser conservadora ou 
transformadora, sendo que a perspectiva de classe daquele que 
reflete será determinante nesse sentido. 
Assim sendo, a reflexão pedagógica é entendida como sendo 
um projeto político-pedagógico, pois encaminha propostas de 
intervenção em determinada direção e possibilita uma reflexão 
sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determi-
nações. […] O currículo capaz de dar conta de uma reflexão peda-
gógica ampliada e comprometida com os interesses das camadas 
populares tem como eixo a constatação, a interpretação, a compre-
ensão e a explicação da realidade social complexa e contraditória. 
Isso vai exigir uma organização curricular em outros moldes, de 
forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade, a lógica 
dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura. 
Nessa proposta, o 
objeto da área de 
conhecimento da 
Educação Física é a 
cultura corporal, que 
se concretiza nos seus 
diferentes temas, como 
o esporte, a ginástica, 
os jogos, as lutas, a 
dança, as acrobacias, a 
mímica e outros.
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Nesta forma de organização curricular se questiona o objeto de 
cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a 
função social de cada uma delas no currículo. Busca situar a sua 
contribuição particular para a realidade social e natural no nível 
do pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento 
matemático, geográfico, artístico, histórico, linguístico, biológico 
ou corporal expressa uma determinada dimensão da “realidade” 
e não a sua totalidade. (Coletivo de Autores, 1992, p. 28)
O aluno, ao ser capaz de articular os diferentes conhecimentos 
e elaborar uma síntese, adquire uma visão de totalidade. Dessa 
forma, o currículo obtém legitimidade e possibilita ao educando 
verificar, compreender e explicar a realidade mediante a aquisição 
do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferen-
tes áreas do conhecimento. Nessa concepção, alguns princípios 
curriculares norteiam o conhecimento a ser tratado na escola, 
bem como a seleção dos conteúdos, entre eles: a relevância social, 
contemporaneidade, a adequação às possibilidades sociocognos-
citivas do aluno e a simultaneidade como dados da realidade, a 
espiralidade da incorporação das referências do pensamento e 
a provisoriedade do conhecimento (Coletivo de Autores, 1992).
O princípio da relevância social diz respeito ao significado do 
conteúdo para a reflexão pedagógica na escola. Ele deve estar 
relacionado ao entendimento da realidade social concreta, bem 
como possibilitar o entendimento dos determinantes sociais e 
históricos, especificamente a condição de classe social do aluno. 
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), esse princípio 
está relacionado ao da contemporaneidade do 
conteúdo, o qual se refere à garantia de que o 
aluno terá acesso a conhecimentos mais atu-
alizados possíveis, ficando assim informado 
sobre o que acontece no seu país e no mundo, 
como também sobre os avanços científicos e 
tecnológicos.
O aluno, ao ser capaz de 
articular os diferentes 
conhecimentos e 
elaborar uma síntese, 
adquire uma visão de 
totalidade.
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Outro princípio curricular é o de adequação às possibilidades 
sociocognoscitivas de cada um. O professor deverá ter a com-
petência para adequar o conteúdo “à capacidade cognitiva e à 
prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas 
possibilidades enquanto sujeito histórico” (Coletivo de Autores, 
1992, p. 31). 
Como princípio curricular para a seleção dos conteúdos, é 
destacado o da simultaneidade como dados da realidade. Isso 
significa que os conteúdos de ensino deverão ser organizados e 
apresentados aos alunos de maneira simultânea, explicitando a 
relação que mantêm entre si e objetivando o desenvolvimento da 
compreensão de que são dados da realidade que não podem ser 
pensados nem explicados isoladamente. 
Dessa forma, o que determinaria o encaminhamento didá-
tico-metodológico das unidades num planejamento seriam a 
amplitude dos conhecimentos e seu referencial teórico científico, 
pois o processo de ensino-aprendizagem que envolve a obtenção 
de diferentes conhecimentos não se dá por etapas, vai sendo 
elaborado e ampliado pelos alunos por meio da mediação peda-
gógica do professor. 
Assim, há uma ruptura com a linearidade 
com que é tratado o conhecimento na escola, 
o que remete a outro princípio curricular 
para a organização dos conteúdos, o da es-
piralidade da incorporação das referências 
do pensamento. Isso significa compreender 
diferentes formas de organizar as referências 
do pensamento sobre o conhecimento para, 
assim, ampliá-las. Cabe destacar também o 
princípio da provisoriedade do conhecimento, 
que norteia a organização e a sistematização 
dos conteúdos e desfaz a ideia de que estes são terminais, isto 
é, finitos e acabados (Coletivo de Autores, 1992).
O que determinaria 
o encaminhamento 
didático-metodológico 
das unidades num 
planejamento seriam 
a amplitude dos 
conhecimentos e seu 
referencial teórico 
científico.
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De acordo com essa perspectiva de ensino, 
as séries, turmas ou ciclos não se organizam 
por etapas. Ao ser introduzido o modelo dos 
ciclos, a referência às séries não é abandonada; 
busca-se, então, construir pouco a pouco as 
condições para que o atual sistema de seriação 
seja totalmente superado.
Na perspectiva crítico-superadora, a pre-
sença dos conhecimentos das diferentes 
disciplinas no currículo da escola, entre os 
quais os da Educação Física, somente serão 
justificados se contribuírem para que o aluno 
adquira condições de realizar uma leitura do 
contexto social na sua totalidade, bem como também seja capaz 
de identificar seus problemas, interpretando e estabelecendo 
comparações, questionando,intervindo e buscando superar os 
obstáculos com os quais se depara na realidade. 
Embora exista um esforço no sentido de implementar as ideias 
defendidas por essa concepção, pouco tem sido feito na prática 
da Educação Física escolar. Algumas críticas são tecidas nesse 
sentido por Resende (1994, p. 34), adepto dessa abordagem. Esse 
autor afirma que “os que defendem os pressupostos da perspec-
tiva dialética ou histórico-crítica ainda não deram contribuições 
relevantes no sentido da elaboração didático-pedagógica, de modo 
a subsidiar a prática educativa”.
1.2.4 Abordagem crítico-emancipatória
O trabalho de maior relevância que fundamenta a perspectiva 
crítico-emancipatória tem como autor o professor Elenor Kunz 
(1994), que indica uma reflexão sobre o ensino dos esportes pela 
sua transformação didático-pedagógica. Tal pressuposto significa 
possibilitar uma educação por intermédio do desenvolvimento 
do esporte na escola, contribuindo para que crianças e jovens 
“os que defendem 
os pressupostos da 
perspectiva dialética 
ou histórico-crítica 
ainda não deram 
contribuições 
relevantes no sentido 
da elaboração didático-
pedagógica, de modo 
a subsidiar a prática 
educativa” (Resende, 
1994, p. 34).
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adquiram uma reflexão crítica a respeito do conhecimento da 
cultura corporal.
O autor aponta uma concepção de movimento denominada dia-
lógica, o que significa que o movimento humano é uma forma de 
comunicação com o mundo. O indivíduo é considerado capaz de 
crítica e de atuação autônomas. A referida proposta indica que a 
abordagem dos conhecimentos da cultura do movimento deve ser 
desenvolvida de maneira que os alunos adquiram a capacidade de 
agir de forma crítica nesse campo. Essa cultura de movimento é pró-
pria do homem e é objeto da Educação Física, estando nela incluídas 
todas as atividades do movimento humano, entre elas, o esporte. 
Kunz (1994) aponta uma concepção diferenciada, principal-
mente para o ensino dos esportes em nível escolar, que se 
caracteriza como didático-comunicativa. A principal crítica do 
autor está direcionada à racionalização do esporte em relação a 
padrões de movimentos realizados de forma isolada das vivências 
pessoais e emocionais daquele que o pratica. 
O referido autor faz também uma contraposição ao conceito de 
cultura corporal do Coletivo de Autores (1992), afirmando que este 
traduz a existência de uma dualidade entre cultura intelectual e 
cultura corporal, à medida que especifica essa cultura como corporal. 
Ou seja, para Kunz (1994), não existe cultura que não seja corporal, 
já que se movimentar seria uma especificidade dessa cultura.
Kunz (1994), ao defender uma abordagem crítico-emancipatória 
para o ensino da Educação Física na escola, afirma que ela não 
aponta apenas para uma discussão sobre a intencionalidade daquele 
que pratica o esporte, mas sim para uma educação escolar que forme 
sujeitos livres e emancipados, que intencione desenvolver compe-
tências humanas de comunicação, de interação social e objetiva.
A defesa desse autor é a favor de um ensino crítico pelo qual 
os alunos poderão compreender a estrutura autoritária dos pro-
cessos institucionalizados. Assim, a tarefa da educação crítica é 
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promover condições para que essas estruturas autoritárias se-
jam suspensas e o ensino encaminhe o aluno no sentido de uma 
emancipação possibilitada pelo uso da linguagem (competência 
humana de comunicação).
A linguagem é a essência do processo de 
comunicação entre as pessoas, é a forma de 
expressão de entendimento do mundo social 
e possibilita às pessoas participarem das de-
cisões nos diferentes segmentos da sociedade. 
Permite ainda que o indivíduo aja de acordo 
com as situações e condições do grupo social 
a que pertence, bem como conforme o trabalho e o esforço de 
conhecer, desenvolver e se apropriar da cultura.
Na concepção crítico-emancipatória são apontadas orientações 
didáticas, nas quais, segundo Darido (2001), o papel do professor 
seria o de confrontar, num primeiro momento, o aluno com a rea-
lidade do ensino, ou seja, promover a “transcendência de limites”. 
Assim, o ensino, genuinamente, pressupõe três fases: na primeira, 
os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as 
formas e os meios para uma participação bem-sucedida em ati-
vidades de movimentos e jogos; na segunda, manifestam o que 
experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição, 
podendo utilizar, para tanto, a linguagem ou a representação cê-
nica; na terceira e última fase, os alunos devem formular perguntas, 
sobre suas aprendizagens e descobertas, sendo a finalidade maior 
entender o significado cultural da aprendizagem (Darido, 2001).
1.2.5 Abordagem dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais: a Educação Física nos anos finais 
do ensino fundamental
A elaboração dos PCN (Brasil, 1998b) resulta de um projeto do 
Ministério da Educação e do Desporto, que mobilizou um grupo 
Para Kunz (1994), não 
existe cultura que não 
seja corporal, já que se 
movimentar seria uma 
especificidade dessa 
cultura.
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de educadores para realizá-lo. Eles sugerem uma proposta para 
nortear o trabalho pedagógico nas escolas nacionalmente, por 
isso acreditamos ser importante destacar e analisar os principais 
aspectos tratados nesse documento.
Os PCN* (Brasil, 1998b) apontam e sugerem diretrizes para o 
encaminhamento da Educação Física na escola. Em 1997, foram 
publicados os documentos referentes às séries iniciais do ensino 
fundamental; em 1998, àqueles relativos às séries finais do ensino 
fundamental; e em 1999, os referentes ao ensino médio.
A principal intenção da elaboração de tais documentos foi subsi-
diar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios, 
dialogando com as propostas e experiências já existentes, incen-
tivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração 
de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão 
para a prática de professores (Costa; Mendes; Diniz, 2002). 
Foram organizados tendo como base um documento intro-
dutório, os temas transversais** e documentos que abordam a 
especificidade de cada uma das diferentes áreas ou componentes 
curriculares da escola.
Na área da Educação Física, para os últimos anos/séries do 
ensino fundamental, os PCN (Brasil, 1998b) apresentam alguns 
avanços e algumas possibilidades importantes para a disciplina. 
Uma parte dessas ideias já era delineada nos trabalhos de al-
guns autores brasileiros, em discussões acadêmicas, bem como 
no trabalho de alguns professores da rede escolar de ensino. A 
importância do referido documento dá-se na medida em que 
* Nos PCN, a terminologia utilizada para as fases de escolarização do ensino fundamental é a 
seguinte: para as séries iniciais, 1º e 2º ciclos; para as séries finais, 3º e 4º ciclos.A partir deste ponto 
na obra, adotaremos como termos para a referência ao ensino fundamental o seguinte: séries 
iniciais ou 1º a 5º ano/série e séries finais ou 6º a 9º ano/série. 
** Os temas denominados transversais aparecem nos PCN e devem ser tematizados por todas as 
disciplinas na escola. Tal abordagem é justificada pela necessidade de se considerar, no contexto 
da escola, os temas que envolvem problemas sociais e tratá-los. A abordagem e a discussão desses 
assuntos irão contribuir na formação integral do aluno, a fim de que possa exercer sua cidadania 
de forma plena. Como temas, são sugeridos: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, 
orientação sexual, trabalho e consumo.
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auxiliou na organização desses conhecimentos, articulando-os 
nas suas várias dimensões. 
A divisão dos PCN se dá em duas partes. A primeira apresenta 
os princípios e as características da área de Educação Física no 
ensino fundamental, na qual são evidenciadas as influências, 
as tendências e o quadro atual dessa disciplina na escola. A 
proposta indica a cultura corporal de movimento como o objeto 
de estudo da área da Educação Física, relacionando-o com os 
temas transversais. Apresentam também, de forma geral, as-
pectos* conceituais, atitudinais e procedimentais relacionados à 
metodologia, conteúdos, objetivos e avaliação. A segunda parte 
detalha os critérios para a seleção de conteúdos em relação aos 
conhecimentos da cultura corporal de movimento, os objetivos, 
a metodologia, a avaliação e as orientações didáticas para o en-
sino da Educação Física nas séries finais do ensino fundamental.
Em relação aos objetivos gerais para o ensino fundamental, 
percebemos a ênfase no convívio social, particularmente nos 
objetivos da Educação Física, a prevalência de formação de valores, 
atitudes, habilidades e competências, e também daqueles voltados 
para a integração entre pessoas e grupos e para o reconhecimento 
da diversidade de padrões de beleza, saúde e desempenho. 
Quando se faz a análise dos objetivos da Educação Física, é possível 
perceber a amplitude das abordagens sugeridas nos PCN (Brasil, 
1998b), pois estas tanto apontam para uma dimensão crítica em 
relação à prática da atividade física – na busca do corpo perfeito 
e padrões de beleza – quanto elenca seus benefícios, advindos da 
prática regular, para a saúde das pessoas.
* De acordo com Coll et al. (2000), os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual 
(fatos, princípios e conceitos) e remetem a aprender o saber procedimental (habilidades e 
competências produtivas), que é ligado ao aprender a fazer – pesquisar, redigir, construir, jogar, 
correr, sacar etc. –, e o saber atidudinal (normas, valores e atitudes), relacionado ao aprender a ser 
e conviver, o que permite a identificação mais precisa das interações educativas, transformando-
se nas expectativas de aprendizagem. 
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Apesar de a integração do aluno na esfera da cultura corporal 
de movimento ser apontada como finalidade maior da Educação 
Física na escola, existe, de certa forma, um ecletismo nos meios 
que devem ser considerados para o alcance de tal intento. Tal 
ecletismo é percebido no texto quando os termos cultura corporal 
e cultura corporal de movimento são utilizados como se tivessem o 
mesmo significado.
Rodrigues (2002, p. 139) faz referência a esse ecletismo e explica 
que “O que existe é uma justaposição de ideias (característica do 
ecletismo), como se estas abordagens tivessem se constituído a 
partir de consensos de visões de sociedade, educação, educação 
física, e todas trazendo avanços para a área, contribuindo com a 
formação de um homem integral.”
Relembramos aqui alguns aspectos que são muito significativos 
na proposta apontada pelos PCN (Brasil, 1998b), sendo de extrema 
relevância que sejam buscados dentro de um projeto pedagógico, 
de melhoria da qualidade de vida, tais como: o princípio da in-
clusão, as dimensões dos conteúdos (conceituais, atitudinais e 
procedimentais) e os temas transversais.
Quanto ao primeiro aspecto – o princípio da inclusão –, a pro-
posta destaca uma Educação Física dirigida a todos os alunos, sem 
discriminação. Evidencia também a importância da articulação 
entre aprender a fazer e saber por que se está fazendo, relacio-
nando e explicitando as dimensões dos conteúdos nos aspectos 
procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente. 
Os temas transversais podem ser considerados o aspecto inovador 
apontado nos PCN (Brasil, 1998b), na medida em que possibilita 
a reflexão, a abordagem e a discussão de problemas da sociedade 
brasileira, não só aqueles ligados à cultura corporal de movimento, 
que devem ser tematizados pela disciplina da Educação Física, 
como também aqueles tratados pelas demais áreas do conheci-
mento na escola.
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Dessa forma, por exemplo, alguns conteúdos relacionados com o 
esporte podem ser abordados para além de suas técnicas e táticas, 
entre eles, o esporte espetáculo, o consumo dos produtos espor-
tivos, o doping dos atletas e jogadores profissionais, entre outros. 
Portanto, assuntos considerados polêmicos devem ser tratados no 
contexto da escola, pela disciplina da Educação Física, visando à 
reflexão crítica sobre problemas que atingem a sociedade. Estes 
devem ser abordados nas aulas, sem, no entanto, perder de vista o 
papel maior da disciplina, que é o de integrar o cidadão na esfera 
da cultura corporal de movimento. 
Os conteúdos específicos da Educação Física a serem abordados 
nas aulas, apontados nos PCN (Brasil, 1998b), aparecem divididos 
em três blocos de conhecimentos/conteúdos: esportes, jogos, lutas 
e ginásticas (primeiro bloco), atividades rítmicas e expressivas 
(segundo bloco) e conhecimentos sobre o corpo (terceiro bloco). 
O desenvolvimento sugerido para os conteúdos, nas séries finais 
do ensino fundamental, deve considerar um 
aprofundamento que amplie as experiências dos alunos per-
passando vários níveis de competências existentes nos grupos 
trabalhados, partindo do mais simples para o mais complexo 
e específico ao longo dos ciclos, entretanto não se explicitam 
as diferenças que caracterizariam os saltos de 
um ciclo para o outro. (Rodrigues, 2002, p. 137)
Os referidos blocos servem de referência 
para a organização do trabalho pedagógico 
da Educação Física escolar. Acreditamos que 
outros aspectos devem ser considerados na 
abordagem desses blocos, como os da corpo-
reidade, da cidadania, da saúde e da qualidade 
de vida; assim, o conhecimento será tratado 
de forma contextualizada e significativa. 
A organização dos conteúdos é sugerida 
e vinculada a conceitos, procedimentos e 
Alguns conteúdos 
relacionados com o 
esporte podem ser 
abordados para além de 
suas técnicas e táticas, 
entre eles, o esporte 
espetáculo, o consumo 
dos produtosesportivos, 
o doping dos atletas e 
jogadores profissionais, 
entre outros.
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atitudes. Nessa organização existe a preocupação com a vivên-
cia do movimento, mas também com a aquisição das habilidades 
específicas dos diferentes componentes da cultura corporal, bem 
como com a reflexão dos seus aspectos histórico-sociais, técnicos 
e táticos. Por um lado, são elencadas muitas sugestões de estra-
tégias e experiências didáticas e há uma ênfase aos aspectos de 
prescrição; por outro, os aspectos conceituais são tratados de 
forma muitas vezes superficial. 
Percebemos um ecletismo na discussão que os PCN (Brasil, 
1998b) efetivam sobre o objeto de estudo da Educação Física cha-
mado de cultura corporal de movimento. Há uma tentativa, de certa 
forma, de aliar denominações feitas por outros autores, como, por 
exemplo, cultura de movimento, defendida pela perspectiva crítico-
-emancipatória (Kunz, 1994), ao conceito de cultura corporal, da 
perspectiva crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992). 
O referido documento elenca conceitos para a área da Educação 
Física numa perspectiva crítica e apresenta alguns princípios da 
pedagogia crítico-superadora de forma equívoca e pouco apro-
fundada, não fazendo, muitas vezes, referência a essa abordagem. 
Finalizando, afirma que a Educação Física é entendida como a área 
que trata da cultura corporal de movimento. 
Não existe uma análise crítica em relação 
às abordagens da área destacadas nos PCN 
(Brasil, 1998b), pois não são mencionadas as 
concepções de sociedade, educação e escola 
que as fundamentam. O que há é uma sobre-
posição de ideias, como se essas abordagens 
tivessem se formado pela consonância de visões de sociedade, 
educação, Educação Física, e todas contribuindo com a formação 
de um homem integral.
Nos PCN (Brasil, 1998b) são apontados alguns princípios que 
subsidiam a proposta para a área da Educação Física. São eles: 
inclusão, integração, diversidade, aprender a aprender e convívio 
A organização dos 
conteúdos é sugerida e 
vinculada a conceitos, 
procedimentos e 
atitudes.
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social. Tais princípios podem ser relacionados, de certa forma, com 
o que é destacado no Relatório Delors (Delors, 1999)* a respeito 
da Educação necessária para o novo milênio. 
O referido relatório evidencia que, para a educação poder dar 
respostas ao conjunto de suas incumbências, deve se constituir 
em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que serão para 
cada pessoa os pilares do conhecimento: adquirir os instrumen-
tos da compreensão (aprender a conhecer); poder atuar sobre o 
meio onde está inserido (aprender a fazer); participar e cooperar 
com os outros em todas as atividades humanas (aprender a viver 
juntos); e aprender a ser, a via fundamental que integra os três 
antecedentes. Essas instâncias do conhecimento formam uma 
única, pois existem entre elas vários pontos de relação e de troca. 
A Comissão Internacional, responsável pela 
elaboração do Relatório Delors (Delors, 1999), 
destaca que, geralmente, a escola valoriza 
prioritariamente o aprender a conhecer. Numa 
sequência, em grau de importância, segue o 
aprender a fazer; após, os demais, aprender a 
ser e aprender a viver juntos, que, na maioria 
das vezes, dependem de situações ocasionais. 
O que é defendido no Relatório é que cada um 
dos “quatro pilares do conhecimento” deve 
ser objeto de atenção de forma igualitária por 
parte do ensino estruturado, objetivando que o indivíduo, como 
pessoa e membro da sociedade, tenha uma educação global e 
para toda a vida. Portanto, o conhecimento deve ser valorizado 
e vivenciado tanto no plano cognitivo como no prático.
* Também conhecido como Relatório Jacques Delors, foi iniciado em março de 1993 e concluído em 
setembro de 1996. Elaborado pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século xxI, 
foi coordenado por Delors para a Unesco. À sua elaboração precedeu um exercício de reflexão, 
identificando-se tendências e auscultando-se necessidades no cenário de incertezas e hesitações 
que se apresenta. No Relatório são defendidas teses da educação básica à universidade, as quais 
devem estar voltadas essencialmente para o desenvolvimento humano.
Nos PCN (Brasil, 
1998b) são apontados 
alguns princípios que 
subsidiam a proposta 
para a área da Educação 
Física. São eles: inclusão, 
integração, diversidade, 
aprender a aprender e 
convívio social.
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O pilar aprender a fazer, apontado para as reformas educacio-
nais (Delors, 1999), destaca como prioridade aspectos relaciona-
dos à experiência, ao fazer, ao desenvolvimento de habilidades e 
competências. Observamos que, no contexto escolar, a disciplina 
de Educação Física dá ênfase ao fazer, a esse agir corporalmente. 
Portanto, os alunos aprendem por meio das experiências corporais, 
desenvolvendo habilidades e competências tanto motoras como 
cognitivas, afetivas e sociais. 
Nos PCN, “O convívio social é o princípio que mais recebe ên-
fase no tratamento das finalidades da educação física na escola, 
e pressupõe a mesma lógica dos princípios de integração e de 
inclusão.” (Rodrigues, 2002, p. 139). Logo, aprender a viver juntos 
pode ser relacionado a um dos pilares apontados no Relatório 
Delors como fundamental no processo educativo.
O objeto de estudo da Educação Física considerado nos PCN 
(Brasil, 1998b) é a cultura corporal de movimento determinada 
pela intenção do praticante, que poderá ter um caráter lúdico ou 
utilitário. Dessa forma, os diferentes conhecimentos são conside-
rados representações corporais de diversos aspectos da cultura 
humana e são componentes de ação e reflexão da área. 
Destacamos a crítica presente nos PCN (Brasil, 1998b) em re-
lação à aptidão física, com base na afirmação 
de que a origem da prática da Educação Física 
é pautada nas concepções militar e médica, 
cuja finalidade maior seria a manutenção 
dos interesses da sociedade da época. Tal 
configuração contribuiu para que, na área, 
os conceitos de corpo e movimento ficassem 
reduzidos aos seus aspectos fisiológicos e 
técnicos, tanto nas questões práticas como 
em relação à reflexão teórica. “No entanto, é 
necessário superar a ênfase na aptidão física 
para o rendimento padronizado, decorrente 
Nos PCN, “O convívio 
social é o princípio que 
mais recebe ênfase 
no tratamento das 
finalidades da educação 
física na escola, e 
pressupõe a mesma 
lógica dos princípios 
de integração e de 
inclusão.” (Rodrigues, 
2002, p. 139).
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deste referencial conceitual, e caracterizar a Educação Física de 
forma mais abrangente, incluindo todas as dimensões do ser hu-
mano envolvidas em cada prática corporal” (Brasil, 1998b, p. 29).
Dessa forma, a Educação Física escolar deve priorizar uma 
abordagem pedagógica mais ampla, de maneira que o acervo 
da cultura corporal de movimento seja desenvolvido, consi-
derando-se seus aspectos de comunicação, expressividade de 
sentimentos, de lazer e de saúde; e que seus objetivos tenham 
uma dimensão diferenciada daqueles direcionados numa pers-
pectiva profissional, sendo acima de tudo fonte de conhecimento 
e informação para os alunos. Deve ser garantido o acesso de 
todos os alunos nas aulas de Educação Física, no intuito de 
terem possibilidades de diferentes vivências, a fim de que 
construam um estilo pessoal para a prática das atividades 
físicas e esportivas, adquiram um sentimento de ligação com 
o grupo e obtenham instrumentos para que possam apreciar 
essas atitudes de forma crítica.
Cabe destacarmos que, embora a abordagem dos PCN (Brasil, 
1998b) aponte para uma concepção crítica da Educação Física 
como disciplina curricular na escola, essa abordagem é bastante 
diferenciada daquela elencada na perspectiva crítico-superadora, 
pois, para ela, os conhecimentos da cultura corporal devem con-
tribuir para que o aluno possa fazer a leitura da realidade em 
sua totalidade, enquanto que para a primeira o conhecimento na 
escola se justifica pelo sentido utilitário de gerar um sentimento 
no educando de pertencer a um grupo. 
O discurso de uma educação física inclusiva, integrada, participa-
tiva, crítica e preocupada com a formação para a cidadania pode 
parecer um avanço para a área, pelo menos do ponto de vista da 
orientação governamental e da legislação, que superaria os aspec-
tos excludentes e discriminatórios característicos do paradigma 
da aptidão física. Neste caso, válido oficialmente desde a década 
de 1970, quando, em consonância com as políticas educacionais 
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da época, vinculava-se à formação técnico-profissional restrita. 
(Rodrigues, 2002, p. 143)
Fazendo uma análise, é possível observarmos que a preleção sobre 
a função social da Educação Física, de certa forma, foi atualizada, 
assim como a concepção de escola e das demais 
disciplinas curriculares. Assim sendo, perce-
bemos que os conceitos foram modificados de 
acordo com a reforma educacional, mas as re-
lações que os dissimulam não foram alteradas. 
Em relação a essa questão, temos, por 
exemplo, o conceito de cidadania, que indica 
a formação de um indivíduo autônomo, res-
ponsável, participativo e racional, que apa-
rentemente tem um discurso emancipatório, 
mas que, na realidade, indica pressupostos 
que são componentes da competição e do 
mérito individual, pois tais habilidades são 
necessárias para a adaptação do sujeito na 
atual demanda do mercado de trabalho.
Embora os PCN (Brasil, 1998b) apresentem limitações, reconhe-
cemos sua contribuição e consideramos a superação da realidade 
da prática pedagógica por meio das possibilidades que o trabalho 
educativo pode assumir, na medida em que é desenvolvido na 
perspectiva de uma práxis educativa. 
Nesse sentido, a educação e a Educação Física são práticas sociais, 
e como tal, são tanto constituídas das determinações e relações 
sociais como também as constituem. Dessa forma, o trabalho 
desenvolvido na escola é permeado por valores, concepções e 
objetivos daqueles que são responsáveis pela sua realização.
Assim, nessa perspectiva, os PCN (Brasil, 1998b) podem 
ser utilizados como ponto de partida para a reflexão sobre 
A Educação Física 
escolar deve priorizar 
uma abordagem 
pedagógica mais 
ampla, de maneira que 
o acervo da cultura 
corporal de movimento 
seja desenvolvido, 
considerando-se 
seus aspectos 
de comunicação, 
expressividade de 
sentimentos, de lazer e 
de saúde.
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compromissos e prioridades cumpridos pela prática pedagógica 
da Educação Física e da escola, devendo ser analisados criti-
camente. Deve haver um diálogo crítico entre o que o referido 
documento aponta, o conhecimento produzido historicamente 
nas diversas áreas e a prática pedagógica da Educação Física, 
devendo ser levadas em conta as contradições da realidade social.
1.3 Algumas considerações 
sobre as abordagens pedagógicas
As abordagens pedagógicas que destacamos apontam para con-
cepções diferenciadas em relação à Educação Física escolar, mas 
têm em comum o objetivo de romper com o paradigma anterior, 
o da aptidão física e do rendimento, bem como de buscar uma 
prática pedagógica que contemple as múltiplas dimensões do ser 
humano. Essas abordagens resultam do diálogo entre diferentes 
teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas 
têm contribuído para ampliar os campos da ação e reflexão na 
área da Educação Física, aproximado-a das ciências humanas. 
Essas concepções representam importantes avanços em rela-
ção ao paradigma que se tinha anteriormente à Educação Física 
escolar e contribuíram na construção de um referencial teórico-
-científico a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dessa área de 
conhecimento, desenvolvido na escola, bem como no levantamento 
de questões para que sejam discutidos novos encaminhamentos 
para a efetivação de um trabalho docente mais compromissado 
com as questões sociais.
A abordagem que aponta para uma concepção de ensino 
aberto à experiência contribuiu no sentido de mostrar outras 
possibilidades metodológicas para o trabalho da Educação Física 
no contexto da escola. Evidencia um ensino não só voltado para o 
aluno, mas também para sua efetiva participação na organização 
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e na elaboração do trabalho pedagógico a ser 
desenvolvido. Dessa forma, o aluno teria 
um envolvimento de parceria na tomada de 
decisões em relação à sua própria aprendi-
zagem. Entendemos que o envolvimento do 
aluno na tomada de decisões do processo 
de ensino-aprendizagem poderá contribuir 
efetivamente para o desenvolvimento de sua 
responsabilidade e autonomia, competências 
necessárias para sua atuação como cidadão.
A abordagem sistêmica parece não ter sido 
amplamente discutida e divulgada na mesma 
proporção das demais, tanto nos meios aca-
dêmicos como profissionais. Apesar de ainda estar em fase de 
elaboração, alguns pressupostos são bastante significativos, como 
o de procurar esclarecer os valores e as finalidades da Educação 
Física na escola, bem como propor princípios como a não exclusão 
do aluno e a diversidade dos conteúdos, os quais são apontados 
como fundamentais para nortear o desenvolvimento do trabalho 
pedagógico. Concordamos com Betti (1991), em relação a esses 
pressupostos, que o professor de Educação Física é o principal 
mediador do processo deensino-aprendizagem. Dessa forma, 
ele deve ter claro em quais valores fundamenta o seu trabalho 
e quais finalidades e objetivos apregoa no seu fazer pedagógico 
na escola, devendo ter como preocupação maior a inclusão de 
todos no processo, priorizando a diversificação dos conteúdos e 
ampliando, dessa forma, tanto o acesso ao conhecimento como 
as oportunidades de aprendizagem dos alunos. 
A abordagem crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992) 
evidencia a importância tanto da Educação Física como da edu-
cação. De modo geral, as duas contribuem, por intermédio do 
desenvolvimento do trabalho pedagógico escolar, para que as 
mudanças sociais venham a ocorrer, diminuindo, dessa forma, 
As abordagens 
pedagógicas que 
destacamos apontam 
para concepções 
diferenciadas em 
relação à Educação 
Física escolar, mas têm 
em comum o objetivo 
de romper com o 
paradigma anterior, o 
da aptidão física e do 
rendimento.
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as desigualdades sociais. Embora sejam objetivos fundamentais 
e importantes de serem partilhados por todos os educadores, 
acreditamos que, para se buscar o alcance destes, é necessário 
o envolvimento da escola como um todo na organização e na 
efetivação de um trabalho coletivo e comprometido. Apesar de 
ser uma abordagem bastante divulgada nos meios acadêmicos, 
percebemos que, embora a maioria dos professores nas escolas 
tenha conhecimento sobre os seus pressupostos básicos, faltam-
-lhes elementos para trabalharem com essa abordagem na prática 
concreta. 
Em relação à abordagem crítico-emancipatória de Kunz (1994), dois 
aspectos são fundamentais e devem ser destacados. O primeiro 
refere-se à preocupação com a emancipação do aluno tendo como 
base as aulas de Educação Física, nas quais, por meio de um ensino 
crítico, poderá aprender a analisar e questionar a realidade, cons-
truindo seus próprios conceitos na busca de uma sociedade mais 
justa. O segundo aspecto seria a preocupação com a construção de 
propostas práticas, possíveis de serem desenvolvidas e que possam 
contribuir para o atendimento dos objetivos estabelecidos para o 
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Vemos essa proposta como uma importante contribuição, princi-
palmente em relação à abordagem do esporte na escola, pois ela 
aponta outros encaminhamentos metodológicos, evidenciando 
seus valores e mostrando a relevância da abordagem desse fe-
nômeno social de uma forma crítica e significativa, vindo assim 
a contribuir para a emancipação do aluno como cidadão.
Em muitos aspectos, a abordagem indicada nos PCN (Brasil, 
1998b) é multifacetada, pois aponta possibilidades para o desen-
volvimento da Educação Física escolar bastante diversas, incluindo 
questões relacionadas à saúde e ao lazer, como a reflexão crítica 
dos problemas da sociedade, que são emergentes e precisam de 
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soluções. Acreditamos que aspectos significativos relacionados 
à abordagem do conhecimento são apontados nos PCN, como: a 
observação de outras dimensões, a serem consideradas as conceituais 
e as atitudinais para além da procedimental, que corresponde 
ao fazer, realizar as atividades físicas e esportivas por meio do 
movimento – aspecto este predominante, muitas vezes, nas au-
las de Educação Física; e os temas transversais, que possibilitam a 
reflexão necessária dos problemas da sociedade brasileira, que 
podem ser discutidos fundamentados no conhecimento relacio-
nado aos temas da cultura corporal de movimento. Estes não se 
referem à criação de novas áreas do conhecimento, mas a objetivos 
e conteúdos que devem ser incorporados nas áreas já existentes 
como pertinentes a todas elas. 
O mundo hoje requer cidadãos que tenham não só conheci-
mentos, mas também que saibam como utilizá-los em benefício 
de si e dos outros, e que tenham desenvolvido ainda as mais 
diversas habilidades, capacidades e competências. A escola, 
como instituição formal de ensino, deve oportunizar espaços e 
condições para que isso possa ser efetivado. Portanto, por meio 
de um projeto político diferenciado, a escola 
poderá buscar a formação do aluno como ci-
dadão, para que ele possa atuar na sociedade 
de forma que venha contribuir na sua me-
lhoria. Esse princípio deve estar presente no 
desenvolvimento das atividades pedagógicas 
curriculares cotidianas de todas as disciplinas, 
entre elas a Educação Física.
Nesse sentido, é preciso substituir as certe-
zas dos saberes pré-fixados, isto é, os conceitos 
de saúde, qualidade de vida e cidadania, nos 
quais, muitas vezes, sem reflexão, apoiamos o trabalho que de-
senvolvemos na escola, na área da Educação Física. Precisamos 
questionar, discutir e refletir, no sentido de buscar conceitos que 
Em muitos aspectos, a 
abordagem indicada 
nos PCN (Brasil, 1998b) 
é multifacetada, pois 
aponta possibilidades 
para o desenvolvimento 
da Educação Física 
escolar bastante 
diversas.
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fundamentem o trabalho pedagógico e de suprir as necessidades 
da realidade, objetivando sua melhoria. 
Obviamente, as ações pedagógicas serão demarcadas nesses 
princípios, mas também deverão estar relacionadas com a pers-
pectiva das práticas corporais, devendo ser pensadas sob o aspecto 
do corpo sensível, que se relaciona, cria, se expressa, interage, 
sofre repressões, vibra e se movimenta (Brunhs, 1991). 
A principal intenção dos profissionais da Educação Física que 
atuam na escola, assim como daqueles que atuam no processo 
de formação de professores no ensino superior, deve ser a de 
discutir e difundir um novo olhar sobre essas práticas, muito 
relacionadas no cotidiano das atividades físicas e esportivas 
com o caráter técnico, recreativo e utilitário. Portanto, podemos 
depreender que as vivências corporais têm contornos ligados 
muito mais a padrões estabelecidos pelo sistema educacional, 
pelos professores, pela mídia, que à vivência pessoal do ser 
humano, a qual deve superar os benefícios relacionados aos 
aspectos físicos, sociais, mas também buscar atingir valores 
como o desenvolvimento da ética.
Nesse sentido, consideramos o ser humano na sua comple-
xidade e entendemos a saúde não apenas como a ausência 
de doença, como muitos ainda pensam, mas de acordo com 
a concepção da Organização Mundial da Saúde (wHO, 1998), 
que a considera como um estado de completo bem-estar físico, 
mental e social. Assim, para uma pessoa estar num estado de 
bem-estar, deverá estar em equilíbrio e harmonia em relação a 
todas as dimensões humanas.
Para Guiselini (1999, 2006), é impossível falarmos sobre saúde e 
bem-estar sem nos referirmos à prática da atividade física, pois, ao 
realizá-la, o indivíduo estará exercitando todas as suas dimensões 
humanas concomitantemente. Segundo o autor, devemos estar 
atentos ao binômio estresse-sedentarismo, que se constitui hoje 
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um dos principais problemas em relação à 
saúde e à qualidade de vida. 
Acreditamos que tal investimento deve co-
meçar na escola, com a abordagem de conhe-
cimentos significativos relacionados à cultura 
corporal de movimento, bem como com a 
orientação para o desenvolvimento de hábitos 
saudáveis em relação à vivência corporal das 
atividades físicas e esportivas. Nesse caso, o 
professor deve buscar alertar e conscientizar 
os alunos, desde cedo, para a importância de 
se preservar, manter e melhorar a saúde.
Dessa forma, cremos também que a es-
pontaneidade, o prazer, a naturalidade e a 
liberdade de escolha são fundamentais para 
a aquisição de hábitos saudáveis. Estes, so-
mados à discussão de cidadania, na perspec-
tiva de criar condições materiais e ambientais favoráveis para 
a mudança do estilo de vida das pessoas, podem servir de base 
concreta nas transformações de conceitos ligados às práticas 
corporais e à saúde.
A Educação Física na escola deve contribuir para a formação 
integral do educando, possibilitando-lhe uma melhor amplitude 
de seus conhecimentos, fornecendo-lhe subsídios científicos em 
diversas áreas, entre elas a ludo-gmino-esportiva*, da saúde e 
do lazer. Por meio da vivência das atividades da cultura corporal, 
o aluno poderá não só ampliar seus conhecimentos, mas tam-
bém adquirir hábitos saudáveis da prática de atividades físicas 
e esportivas, conscientizando-se da sua importância para uma 
melhor qualidade de vida, assim como vivenciar atividades em 
* Esse termo refere-se às atividades lúdicas, à ginástica e ao esporte.
A principal intenção 
dos profissionais da 
Educação Física que 
atuam na escola, assim 
como daqueles que 
atuam no processo de 
formação de professores 
no ensino superior, 
deve ser a de discutir e 
difundir um novo olhar 
sobre essas práticas, 
muito relacionadas no 
cotidiano das atividades 
físicas e esportivas 
com o caráter técnico, 
recreativo e utilitário.
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grupo, desenvolvendo a criatividade e podendo resolver situações 
problemas de forma coletiva e prazerosa.
Diante dessas questões, para a promoção de mudanças, é ne-
cessário traçarmos primeiramente um diagnóstico da Educação 
Física escolar, bem como reconhecermos os diversos momentos 
históricos e as práticas dinamizadas pelos professores na escola, 
a fim de contribuirmos com o delineamento de perspectivas para 
possíveis encaminhamentos metodológicos diferenciados.
Inicialmente, precisamos considerar o cotidiano da Educação Física 
escolar para que, com base nisso, possamos apresentar alternativas, 
promovendo discussões em vários níveis que envolvam tanto os 
profissionais atuantes da área como aqueles que estão em processo 
de formação inicial, buscando analisar profundamente as questões 
que abrangem esse contexto para uma retomada de posição.
Assim, é extremamente importante considerarmos e analisarmos 
o cotidiano da Educação Física e do esporte no 
contexto escolar, pois, para perspectivarmos 
encaminhamentos didáticos metodológicos 
diferenciados, a fim de contribuir na formação 
de crianças e jovens, precisamos levar em 
conta como está o dia a dia da área na escola. 
Nessa análise, precisamos considerar os di-
versos olhares daqueles que estão envolvidos 
nesse cotidiano: do professor da escola, dos 
alunos, dos acadêmicos, que serão os futuros 
profissionais da área, e do professor que atua 
no ensino superior na formação docente.
A Educação Física na 
escola deve contribuir 
para a formação 
integral do educando, 
possibilitando-lhe uma 
melhor amplitude de 
seus conhecimentos, 
fornecendo-lhe 
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2Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1
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2
A Educação Física e o 
esporte como prática 
pedagógica
Neste capítulo, destacamos, inicialmente, o documento elaborado 
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e 
a Cultura (Unesco) que trata de questões relacionadas à Educação 
Física e ao esporte no contexto escolar. Em seguida, focalizamos o 
esporte na escola, destacando seus aspectos educativos tanto no 
contexto das aulas de Educação Física – em que o objetivo maior 
deve ser o desenvolvimento do conhecimento para todos – como 
no de treinamento esportivo – em que o principal objetivo é a 
participação dos alunos em competições escolares. Na sequência, 
evidenciamos posicionamentos de estudiosos sobre o esporte, 
tanto favoráveis como desfavoráveis, bem como a participação 
da mídia (televisão) na divulgação do esporte e a influência exer-
cida por ela sobre os alunos e a sociedade. Apontamos também 
algumas contradições, semelhanças e diferenças entre o esporte 
divulgado pelos meios de comunicação e o esporte da escola e 
finalizamos com a abordagem do esporte como conteúdo peda-
gógico da Educação Física escolar. 
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2.1 A Educação Física e o esporte na escola, 
segundo a Unesco*
Entendemos ser de vital importância considerar o documento 
elaborado pelos representantes da Unesco que trata de questões 
que são próximas das temáticas abordadas.
Tais preocupações e discussões foram desencadeadas pela refe-
rida organização mediante a necessidade de se garantir o espaço 
para a Educação Física e o esporte na escola, como também de 
interferir nos encaminhamentos pedagógicos de ambos, a serem 
efetivados no contexto escolar.
No sentido de evidenciar a importância da Educação Física 
e do esporte na escola, como também estabelecer metas para 
o seu desenvolvimento, a Unesco realizou, em sua sede em 
Paris, nos dias 9 e 10 de janeiro de 2003, um evento em forma 
de mesa redonda com os ministros responsáveis pelo esporte e 
pela Educação Física. Esse evento ocorreu durante a 31ª reunião 
da Conferência Geral da Unesco, no ano de 2001, em que foram 
examinadas as medidas adotadas até essa data em relação à 
Educação Física e ao esporte. O Comitê Intergovernamental para 
a Educação Física e o Esporte (Cigeps) propôs ao diretor geral 
que fossem estudados os três seguintes pontos: fortalecimento 
da Educação Física e do esporte no meio educativo, amparo dos 
jovens esportistas e elaboração de um instrumento jurídico in-
ternacional relativo à luta contra a dopagem. 
No documento de trabalho, inicialmente, os seguintes aspectos 
foramdestacados: 
•	 As transformações no plano mundial nos âmbitos social, 
econômico e político têm tornado obsoletas, de modo quase 
automático, as ideologias e os conceitos tradicionais em que 
* Todo o texto deste item é uma tradução do documento da Unesco, cuja versão está em espanhol e 
pode ser consultada no seguinte link: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128496s.pdf>.
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se fundaram as distintas colocações que determinaram o 
conteúdo, os métodos e as finalidades da Educação Física e 
do esporte.
•	 As novas necessidades relacionadas com o desenvolvimento 
tecnológico, o importante fenômeno de urbanização e uma 
maior democratização do esporte geraram novas e diversas 
demandas, e estas, combinadas a uma série de novas possi-
bilidades, poderiam explicar a falta de interesse dos jovens 
pelos processos tradicionais de organização e ensino da 
Educação Física e do esporte.
•	 É fácil comprovar que o êxito do esporte de competição teve 
importantes incidências sociais, econômicas e políticas, e 
permitiu um auge de tudo que está relacionado com o esporte, 
convertendo-se em um elemento do patrimônio cultural da 
civilização contemporânea.
•	 O esporte se converteu em um fenômeno social extremamente 
importante e, ao aumentar essa importância, aumentam 
também os perigos que o ameaçam.
•	 O esporte é um fator de plena realização, como também de 
coesão e integração social e de fortalecimento da identidade 
dos grupos e das nações. As atividades físicas e esportivas 
constituem um dos elementos fundamentais da reforma 
dos sistemas educativos no mundo inteiro. Mas só poderá 
contribuir com o desenvolvimento harmonioso das pessoas 
se combinarem com uma formação intelectual e moral.
Destacamos, a seguir, o primeiro ponto, o qual se refere ao forta-
lecimento da Educação Física e do esporte no sistema educativo, 
que trata de questões relacionadas à sua importância no contexto 
escolar quando a temática é a educação de crianças e adolescentes.
O texto do documento inicia-se com a afirmação de que tudo 
que possa exercer uma influência na conduta e na personalidade é 
educação. Dessa forma, a Educação Física e o esporte, ao favore-
cerem o desenvolvimento das aptidões da criança, fazem parte 
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de uma parte considerável da educação, sendo uma autêntica 
escola para a vida social. Parece preferível substituir a dualidade 
corpo-mente pelos princípios de unidade e igualdade. Seja como 
for, é de desejar que a criança e o adolescente possam adquirir a 
consciência de seu corpo e da unidade psicofísica de seu ser, já 
que a aprendizagem física não é só atividade física, mas também 
conhecimento.
Com frequência se menciona a função e a importância do es-
porte na escola na perspectiva de uma educação permanente. A 
atividade física e esportiva não é um fim em si; deve ser praticada 
e servir como um meio de plena realização do aluno, um instru-
mento de educação para aprender a ganhar ou perder, bem como 
um meio de emancipação. É também um método de socialização e 
integração, já que a escola é o lugar por excelência da socialização 
sistemática para muitos jovens, de ambos os sexos.
A função da Educação Física e esportiva é geralmente abor-
dada numa dupla perspectiva: por um lado, dentro do sistema 
educativo; por outro, em um espaço não formal ou extraescolar. 
Dentro da instituição educativa formal, a Educação Física deveria 
ser utilizada como um meio de aprendizagem de competências 
para a vida prática, principalmente em relação à transmissão de 
valores educativos, à aprendizagem da responsabilidade, à adap-
tação ao meio ambiente e à aprendizagem da cidadania, isto é, o 
aluno deve se sentir cidadão do mundo sem deixar de ser cidadão 
de sua própria pátria. 
No espaço extraescolar, as experiências vivenciadas pelos 
jovens devem ser diversificadas, tendo por objetivo principal a 
melhoria da comunicação entre os jovens de diferentes regiões da 
cidade, incluídos aí também aqueles que são oriundos dos bairros 
periféricos das grandes cidades. Uma possibilidade significativa 
seria favorecer a prática do esporte para todos, colocando à dis-
posição dos jovens, por exemplo, salas ou espaços esportivos 
polivalentes. Tanto na escola como fora dela, é indispensável 
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favorecer a prática regular das atividades fí-
sicas e esportivas, devendo ser consideradas 
como parte integrante de todo processo de 
educação e formação.
É indispensável lembrar a necessidade de 
ajudar a criança e o adolescente a descobrirem 
qual a atividade física ou o esporte que mais 
convêm à estruturação e ao pleno desenvol-
vimento de sua personalidade: a cada um o 
seu esporte! São conhecidas as propriedades 
psicoterapêuticas dessas atividades, em par-
ticular para superar a timidez, lutar contra 
tendências depressivas, canalizar a agressi-
vidade, estruturar e moderar a hiperatividade. 
Em termos gerais, como são demonstrados de 
maneira sistemática os dados registrados no 
mundo inteiro, uma aula de Educação Física de 
qualidade pode permitir atender numerosas 
necessidades da população, especialmente 
entre as crianças e os jovens.
Segundo um estudo realizado em 1999 pelo Conselho Internacional 
para a Ciência do Esporte e da Educação Física (Fiep, 2000), uma 
Educação Física de qualidade tem as seguintes características:
•	 Poderá proporcionar a todos os alunos capacidades, habilida-
des, valores, conhecimentos e capacidade de juízo crítico, que 
lhes permitirão participar durante toda a vida das atividades 
físicas e do esporte. 
•	 Contribui para o desenvolvimento geral e completo da mente, 
do corpo e da alma.
•	 É a única disciplina escolar que está centralizada nas ques-
tões do corpo, da atividade, do desenvolvimento e da saúde.
•	 Contribui para que as crianças tenham um estilo de vida 
ativo e se interessem pela atividade física, que são elementos 
A atividade física e 
esportiva não é um 
fim em si; deve ser 
praticada e servir 
como um meio de 
plena realização do 
aluno, um instrumento 
de educação para 
aprender a ganhar ou 
perder, como um meio 
de emancipação, e 
também um método 
de socialização e 
integração, já que 
a escola é o lugar 
por excelência da 
socialização sistemática 
para muitos jovens de 
ambos os sexos
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essenciais para um desenvolvimento saudável e a constitui-
ção da base de uma vida adulta sã.
•	 Contribui para incutir nas crianças respeito por seu próprio 
corpo e pelo corpo deoutros.
•	 Fomenta a consciência do papel da atividade física na pre-
servação da saúde.
•	 Estimula o desenvolvimento social das crianças, preparando-
-as tanto para a competição como para a cooperação e a 
colaboração.
•	 Proporciona competências e conhecimentos que podem levar 
a uma atividade profissional no âmbito do esporte, da ati-
vidade física, do descanso e do tempo livre, que são setores 
de atividade trabalhista em pleno auge.
A Cúpula Mundial sobre a Educação Física, reunida em Berlim no 
ano de 1999, enviou um precatório aos Estados-membros da Unesco 
para que apliquem as recomendações contidas no Programa de 
Ação de Berlim, destinado aos ministros encarregados da educação, 
da juventude e do esporte. Numerosos participantes intervieram 
para insistir nas grandes orientações das recomendações relativas 
à Educação Física de qualidade e destacaram que esta necessita, 
sobretudo, de:
•	 professores bem formados e qualificados nas escolas de ensino 
fundamental e nos estabelecimentos de ensino médio;
•	 horários fixos nos programas escolares para todas as crianças 
e adolescentes;
•	 equipes e espaços suficientes;
•	 apoio por parte dos professores e das escolas para que possam 
dispensar uma Educação Física de qualidade.
Nesse documento, foi salientado que a Educação Física e o esporte 
podem melhorar o desenvolvimento social, bem como o cognitivo 
e o rendimento escolar, incluindo, ainda, competências escolares 
como ler, escrever, contar e realizar as operações aritméticas 
elementares.
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Ainda há numerosos estudos que mostram que, se o número 
de horas dedicado à atividade física nos programas escolares for 
aumentado, mesmo que se reduza o número de horas dedicado 
às disciplinas intelectuais, não irá interferir de modo algum no 
nível das avaliações obtidas pelos alunos nem no progresso escolar. 
Observa-se justamente o contrário, uma melhora nas avaliações 
de muitos alunos e na aquisição dos conhecimentos intelectuais. 
A Educação Física proporciona às crianças competências e conhe-
cimentos que lhes permitem chegar a ser autônomos e aprender 
de modo independente. Aliada ao esporte, oferece a cada criança 
a oportunidade de escolher, de formar valores e aptidões que favo-
recem a aprendizagem de forma independente, desenvolvendo a 
autodisciplina. A realização desse tipo de atividade permite também 
dar ênfase a outros elementos tão importantes como os direitos 
humanos, a igualdade entre os sexos e a educação para a paz. 
Evidencia-se a criança como o centro de uma Educação Física 
de qualidade, e nessa concepção, o que conta é a criança, não o 
esporte. Cada criança é um ser único e que merece nosso inte-
resse, por isso, deve ser tratado como tal. Para tanto, as atividades 
deveriam se adaptar ao ritmo da aprendizagem 
da criança e considerar as diferenças entre elas. 
Isso porque a educação tem de ser o fator es-
sencial, não só no planejamento das atividades, 
mas também na criação de um ambiente de 
confiança entre professor e alunos.
Encontramos na precatória a importância 
de ser fortalecida a função da Educação Física 
e do esporte no ambiente escolar, bem como 
no universitário, como partes integrantes do processo da educa-
ção permanente. Para isso, são apontadas como necessárias as 
seguintes medidas:
•	 Aplicar um programa de fomento e valorização da Educação 
Física e do esporte escolar e universitário, com instalação 
A Educação Física 
proporciona às crianças 
competências e 
conhecimentos que lhes 
permitem chegar a ser 
autônomos e aprender 
de modo independente.
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de equipes e materiais que se adaptem para um melhor 
funcionamento.
•	 Conceder aos professores de Educação Física e esporte um 
estatuto comparável ao dos docentes das demais disciplinas, 
habitualmente considerados responsáveis por uma missão 
mais nobre. A revalorização de sua missão e estatuto cons-
titui uma condição importante para o êxito dos programas 
a serem desenvolvidos.
•	 Por um lado, deve haver empenho para obter unidade e 
interação entre a Educação Física e o esporte e a educação 
escolar, estética e ética, bem como a formação profissional; 
por outro, devem ser elaborados em particular programas 
que ressaltem e priorizem o valor educativo do esporte.
•	 Preparar programas de atividades de Educação Física e es-
porte que objetivem favorecer a prevenção da delinquência 
entre os jovens.
Destacamos, no documento da Unesco, a Carta Internacional da 
Educação Física e do Esporte, aprovada em 21 de novembro de 1978 
pela Conferência Geral da Unesco em sua vigéssima reunião, ce-
lebrada em Paris, que proclama em seu primeiro artigo o direito 
fundamental de todo ser humano de ter acesso à Educação Física 
e ao esporte. Essa carta ainda complementa que é preciso criar 
condições necessárias para que o exercício desse direito, o qual co-
meça na escola, possa ser efetivo no mundo inteiro, já que pode ser 
considerado um corolário do direito de todo ser humano à educação.
A estrutura da escola futura é um problema que se expõe de 
modo cada vez mais premente nessas primeiras décadas do 
novo milênio. Tanto no Relatório Delors como no Fórum do Dakar 
e em diversas conferências se expôs essa questão, sob a rubrica 
“Voltar a pensar a escola”. Assim, propor uma ou várias respos-
tas sobre a “escola do futuro” é também responder à pergunta: 
Como deve ser a Educação Física e esportiva e qual o seu lugar 
e a sua função nessa escola do terceiro milênio? Isso significa, 
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do mesmo modo, que as autoridades representativas presentes 
devem contribuir com propostas realistas e medidas concretas 
encaminhadas a promover, no mundo inteiro e em função das 
capacidades, das necessidades e das tradições de cada país, no 
plano regional, nacional e local, a prática regular de atividades 
físicas e esportivas ao longo de toda a vida das pessoas.
Os ministros representantes da Unesco comprovaram a preocu-
pação de que, em face da expansão dos programas de esporte de 
elite e de esportes para todos, nos últimos anos é possível perceber 
que as oportunidades para as crianças participarem de atividades 
de Educação Física se reduziram grandemente. Destacaram ainda 
que muitos países, devido às mudanças de prioridades, não res-
peitam o número de horas prescrito para a Educação Física nos 
estabelecimentos de ensino, diminuído-o, inclusive, desmensurada-
mente. Observaram, desse modo, que a redução dos programas de 
Educação Física contribuiu com o aumento da delinquência juvenil 
e da violência e, ainda, com o incremento dos gastos médicos e 
sociais. Segundo estudos realizados em escala internacional, por 
um dólar investido em atividades físicas, economizam-se entre 
dois e três dólares com gastos médicos.
Nesse contexto, os ministros adotaram o “Programa de Ação de 
Berlim”,aprovado pela cúpula de 1999, e enfatizaram aos Estados-
membros a necessidade de garantir que a Educação Física e o 
esporte sejam incorporados aos programas escolares ou que, no 
mínimo, seja cumprido o que prescreve a lei quanto às atividades 
da disciplina nos programas escolares.
Alguns dados obtidos por meio de pesquisas são evidenciados no 
documento, tais como: 
•	 Em 92% dos 126 países que participaram da pesquisa, a 
Educação Física e o esporte são legalmente obrigatórios, mas 
são poucos os países em que a lei se cumpre;
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•	 Mundialmente, 30% dos programas de Educação Física e es-
porte, aproximadamente, são abandonados para a realização 
de outras atividades escolares;
•	 Mundialmente, apenas 31% dos países dispõem de equipes 
especializadas para o desenvolvimento das atividades rela-
cionadas à disciplina e ao esporte;
•	 São os alunos que têm entre 9 e 14 anos que dispõem do 
maior número de horas para a Educação Física e o esporte. 
Esse número diminui com a idade, em particular durante 
os últimos anos da vida escolar, passando-se, então, a uma 
atividade voluntária ou que se suprime simplesmente do 
programa;
•	 Se forem comparados os resultados referentes ao desempe-
nho escolar de alunos que têm entre 6 e 12 anos e praticam 5 
horas de atividade física por semana com aqueles de mesma 
idade que se dedicam apenas a 40 minutos por semana à 
atividade física, comprova-se que os alunos cujas atividades 
físicas são maiores obtêm resultados nitidamente superiores 
àqueles obtidos por outros que praticam um menor número 
de horas dessas atividades.
Segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS (WHO, 1998), 
“uma escola ativa é uma escola mais sadia e com maior rendimento, 
e um lugar onde se trabalha melhor”. Portanto, deixar de lado 
a Educação Física e o esporte é, com certeza, mais dispendioso 
que investir nessa educação. Alguns dados obtidos por meio de 
pesquisas destacam que um aumento de 25% da participação em 
uma atividade física (partindo do suposto que 33% da população 
têm uma atividade física regular) representaria uma redução dos 
gastos de saúde pública de 77,8 milhões de dólares (com base em 
1995) e conduziria lucros de produtividade de 1 a 3%, isto é, dois 
a cinco dólares por cada dólar de investimento. Os custos diretos 
de incitação a um aumento da atividade física só subiriam para 
191 milhões de dólares. 
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Constatamos que, nesse documento emi-
tido pela Unesco, por intermédio de seus 
representantes, são manifestadas preocu-
pações em relação aos encaminhamentos 
e ao desenvolvimento que vêm sendo dado 
tanto para a Educação Física como para o 
esporte no contexto escolar. Também são 
evidenciados aspectos que fundamentam e 
justificam o porquê da necessidade de se garantir esse espaço na 
escola, assim como a necessidade de um tratamento pedagógico 
comprometido e de qualidade. Por meio das análises e das pes-
quisas realizadas, são ressaltados os benefícios educacionais que 
o aluno vai adquirir, ao longo da vida escolar, se lhe for oferecido 
atividades físicas e esportivas de qualidade, comprometidas com 
princípios, acima de tudo, educacionais. São destacados também 
os prejuízos causados aos alunos, em decorrência da diminuição 
do número de horas dessas atividades no contexto escolar, que 
envolvem perdas em vários aspectos, como os sociais e afetivos, 
bem como os físicos e cognitivos. 
2.2 Educação Física escolar: o esporte em foco
A história, conforme visto anteriormente, mostra-nos que a Educação 
Física no Brasil, até 1950, era caracterizada basicamente pela in-
fluência da instituição militar. Após esse período, passa a sofrer 
também uma grande influência da instituição esportiva. Segundo 
Bracht (1992, p. 22), “mais uma vez a Educação Física assume os 
códigos de uma outra instituição, e de tal forma que temos então, 
não o esporte da escola e sim o esporte na escola, o que indica 
sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva”.
O esporte, que já era bastante difundido na Educação Física, 
a partir de 1960 teve uma maior ascensão por razão de Estado. 
Segundo a OMS (WHO, 
1998), “uma escola 
ativa é uma escola 
mais sadia e com maior 
rendimento, e um 
lugar onde se trabalha 
melhor”.
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Segundo Moreira (1992), nesse período a Educação Física entrou 
na planificação estratégica dos governos ditatoriais, passando 
a ser subordinada ao esporte. Um novo paradigma se instaurou 
para essa disciplina, por meio de uma política oficial que se deu a 
partir de 1970 e que preconizava a expansão da prática do esporte. 
Segundo o Confef (2002, p. 4-12), o Plano Nacional de Educação 
Física e Desporto, que data de 1976/1979, evidencia a predomi-
nância do esporte como conteúdo escolar e aponta as seguintes 
observações:
a atividade física é hoje considerada como um meio educativo 
privilegiado, porque abrange o ser na sua totalidade. O caráter de 
unidade da educação, por meio das atividades físicas, é reconhe-
cido universalmente. Ela objetiva o equilíbrio e a saúde do corpo, 
a aptidão física para a ação e o desenvolvimento dos valores mo-
rais. Sob a denominação comum de Educação Física e desportiva 
o consenso mundial reúne todas as atividades físicas dosadas e 
programadas, que embora pareçam idênticas na sua base, têm 
finalidades e meios diferenciados e específicos.
O meio específico da Educação Física é a atividade física sistemá-
tica, concebida para exercitar, treinar e aperfeiçoar. De acordo 
com a intenção principal que anima as atividades físicas, ela se 
desdobra em exercícios educativos propriamente ditos, os jogos 
e os desportos. Face à [sic] informalidade de que se reveste sua 
prática, os jogos e os desportos têm um poder maior de mobiliza-
ção que os exercícios educativos, sendo recomendável, portanto 
para melhor eficácia da educação física a integração das formas. 
Embora no referido plano o destaque fosse o esporte com ênfase no 
aspecto educacional e formativo, o que acabou predominando na 
prática escolar foi o desenvolvimento do esporte nos parâmetros 
da Política Nacional de Educação Física e Desportos – Lei nº 6.251, 
de 8 de outubro de 1975* (Brasil, 1975) –, cuja prática esportiva 
* Essa lei foi revogada.
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tinha os objetivos voltados para o aprimoramento da aptidão 
física da população; a elevação do nível dos esportes em todas as 
áreas; a implantação e intensificação da prática dos esportes de 
massa; a elevaçãodo nível técnico-esportivo das representações 
nacionais; a difusão dos esportes como forma de utilização do 
tempo de lazer (Confef, 2002).
Dessa forma, a preocupação principal passou a ser a busca do 
rendimento, do desempenho, ou seja, de resultados. Com isso, 
foram deixados de lado princípios que norteassem o desenvol-
vimento do esporte na escola numa perspectiva de educação e 
formação integral do educando. No contexto escolar, a disciplina 
Educação Física assume o esporte como principal conteúdo a ser 
desenvolvido, fato que promove uma esportivização da Educação 
Física escolar. Assim, Educação Física e esporte tornaram-se si-
nônimos na escola (Finck, 1995).
Alguns professores muitas vezes ainda utilizam uma metodo-
logia que tem componentes da concepção tradicional e tecnicista, 
abordando e desenvolvendo o esporte apenas na sua dimensão 
técnica e tática. Dessa forma, o aluno tem um conhecimento 
limitado do que seja esse fenômeno nos dias de hoje. Assim, 
depois de o aluno ter aulas de Educação Física durante anos, nas 
quais o conteúdo desenvolvido de forma predominante é o esporte, 
muitas vezes não domina nem a técnica nem a tática das moda-
lidades esportivas. Desse modo, sua visão sobre esse fenômeno é 
muito estreita e suas experiências vivenciadas nem sempre são 
significativas. Assim sendo, posteriormente, quando estiver fora 
da escola, dificilmente praticará algum tipo de atividade esportiva 
no seu dia a dia (Finck, 1995).
Outro fato que também contribui para a limitação do conheci-
mento sobre o esporte é que o aluno, muitas vezes, é visto pelo pro-
fessor como um atleta em potencial, o qual cobra a execução correta 
dos movimentos esportivos, eliminando o caráter lúdico, prazeroso 
e espontâneo dos movimentos e desconsiderando a expressividade 
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de cada aluno. Tudo isso influencia na diminuição do interesse dos 
alunos em participar das aulas. A cobrança por parte do professor, 
em conjunto com as constantes repetições dos mesmos exercícios, 
faz com que os alunos se afastem das aulas de Educação Física e, 
consequentemente, da prática do esporte (Finck, 1995).
A minoria de alunos que consegue ter sucesso na realização 
dos movimentos solicitados pelo professor, por algum tempo 
permanece motivada para a sua prática, mas, devido à falta de 
variabilidade dos procedimentos utilizados, acaba justificando 
sua ausência de inúmeras maneiras e, muitas vezes, se afasta e 
não participa das aulas. 
A Educação Física escolar dispõe de uma gama de conhecimen-
tos a serem abordados na escola, mas sabemos que o esporte é 
e continua sendo desenvolvido de forma hegemônica nas aulas 
da disciplina, especialmente nas séries finais do ensino funda-
mental e médio. Alguns estudos já realizados e obras publicadas 
destacam essa questão*.
Além da predominância do esporte como 
conteúdo das aulas de Educação Física, alguns 
professores visualizam a possibilidade de seu 
desenvolvimento apenas em meio estandar-
dizado, condicionando o processo de ensino-
-aprendizagem e os procedimentos utilizados 
de forma a tornar sua abordagem limitada e 
acrítica. Muitas vezes, não há oportunidade 
de participação da maioria dos alunos, pois o 
professor estabelece padrões de movimentos 
mais próximos do esporte de rendimento, o 
que torna as aulas, de certa forma, repetitivas 
e cansativas, tornando sua prática exclusiva 
* Entre outros estudos, destacam-se os de Coletivo de Autores (1992); Betti (1991); Bracht (1992); 
Moreira (1992, 1995) e Finck (1995).
A cobrança por parte 
do professor, em 
conjunto com as 
constantes repetições 
dos mesmos exercícios, 
faz com que os alunos 
se afastem das aulas 
de Educação Física e, 
consequentemente, 
da prática do esporte 
(Finck, 1995).
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de poucos, o que resulta em uma conotação elitista do esporte 
(Finck, 1995).
Essa visão, portanto, é transmitida de acordo com os encami-
nhamentos metodológicos priorizados pelo professor, pois, por 
intermédio deles, os alunos são induzidos a concluir que o esporte 
só pode ser praticado objetivando resultados e desempenho. Dessa 
forma, este se resume, basicamente, em técnica, rendimento e 
competição, que são características predominantes na visão de 
desempenho e que podem se ajustar ao contexto de equipe escolar, 
que também tem seu valor educacional.
2.2.1 O esporte: manifestações e possibilidades 
educacionais e pedagógicas
A abordagem do esporte na escola não pode estar limitada ape-
nas ao ensino de técnicas e táticas, o que ocasionaria uma visão 
reduzida e fragmentada a respeito desse fenômeno. 
Belbenoit (1976), pedagogo francês, adverte que o esporte não 
é educativo por si só, pois o educador é quem vai fazer com que 
ele seja um objeto e um meio de educação. Ele ainda evidencia 
que a prática do esporte na escola não pode ter como objetivo 
principal formar atletas, sendo que esse pode ser, segundo o 
autor, um efeito secundário que não deve ser recusado. Porém, 
o objetivo maior do esporte deve continuar sendo a expansão a 
todos de suas inúmeras possibilidades de atividades formativas. 
Dessa forma, é importante e fundamental que o esporte seja 
tratado pedagogicamente de forma mais abrangente nas suas 
outras dimensões, entre elas, a histórica, a antropológica, a cul-
tural, a social, entre outras.
Esse pedagogo (Belbenoit, 1976, p. 143) destaca algumas ideias 
que relacionam esporte, educação e escola:
•	 O esporte é a forma mais rica e adaptada ao nosso tempo, um 
tipo de “experiência base”, carnalmente vivida, que permite 
construir, pela prática e pela reflexão, uma ética de saúde 
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global, essa expressão prova como o homem dividido de hoje 
aspira recuperar sua unidade.
•	 O esporte é atividade de cultura, na medida em que a noção 
formal de equilíbrio entre corpo e espírito é substituída pela 
de convergência de todas as tentativas educativas (pois elas 
tendem para um objetivo único, e põem em movimento a 
totalidade dos poderes humanos), e em que a saúde psicos-
somática e o desenvolvimento mental forem considerados 
inseparáveis da motricidade; o esporte é cultura porque há 
cultura onde ele se encontra, ao mesmo tempo em que há 
possibilidade de desenvolvimento pessoal e participação 
numa prática social significativa.
•	 O esporte é um instrumento de cultura e de libertação do 
homem moderno na medida em que desempenha a função 
biológica (filogenética) de preservação da saúde (no sentido 
lato do termo) e a função sociocultural de comunicação, 
participação e expressão.
•	 O esporte é o fenômeno sociocultural mais importante 
de nossa época, e é tão urgente aprender a posicionar-se 
diante dele quanto em relação aos meios de comunicação 
de massa.
•	 Introduzir o esporte na escola, assim como as novas tecnolo-
gias pedagógicas, audiovisuais ou informáticasé fazer viver 
a escola com o seu tempo.
Concordamos com o autor, pois o esporte na escola deve ser 
tratado pedagogicamente como o mais importante fenômeno 
sociocultural de nossa época e todos os alunos devem usufruir 
desse conhecimento. 
Por outro lado, defendemos que na escola deve haver espaço para 
o aluno aprender e vivenciar o esporte em nível de competição, se 
assim o desejar. Devem ser oferecidas possibilidades diversificadas 
para praticá-lo, como a oferta de treinamento desportivo ou de 
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aulas especializadas*, de várias modalidades, para que o aluno 
possa escolher aquela com a qual mais se identificar. 
Há alguns anos, os alunos das escolas públicas estaduais do 
Estado do Paraná tinham a oportunidade de participar das aulas 
especializadas, que primeiramente eram denominadas aulas trei-
namento, as quais eram desenvolvidas visando 
à formação de equipes representativas das 
escolas em competições. Os alunos tinham 
esse espaço na escola para o aprendizado mais 
específico do esporte, no qual eram ofertadas 
aulas de várias modalidades esportivas. A 
decisão de participar ou não delas geralmente 
ficava a critério do aluno. Infelizmente, desde 
1994, os professores não têm mais esse espaço 
para desenvolver o trabalho com o esporte 
nessa perspectiva. Mesmo assim, podemos 
dizer que ainda existem algumas equipes representativas das 
escolas públicas que participam das competições escolares devido 
ao trabalho voluntário de alguns professores que dão continuidade 
àquilo que iniciaram em anos anteriores. 
Assim, apenas crianças e adolescentes que estudam em escolas 
da rede particular de ensino têm oportunidade de aprendizagem do 
esporte como treinamento, bem como possibilidades de participar 
de competições escolares. As equipes das escolas públicas que 
participam o fazem em desvantagem, já que não são oferecidas 
condições aos profissionais para o desenvolvimento do trabalho. 
Dessa forma, o esporte é cada vez mais privilégio de uma clientela 
escolar que paga por esse serviço oferecido. 
* Esse termo refere-se à denominação do trabalho realizado pelo professor de Educação Física 
nas escolas públicas estaduais do Estado do Paraná com o esporte, com relação ao treinamento 
esportivo, visando à participação dos alunos em competições escolares.
O esporte na escola 
deve ser tratado 
pedagogicamente como 
o mais importante 
fenômeno sociocultural 
de nossa época e 
todos os alunos 
devem usufruir desse 
conhecimento.
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Tal desvantagem fica mais evidenciada quando são oferecidas 
bolsas de estudo, pelas escolas particulares, aos alunos das es-
colas públicas que se sobressaem nas competições. Desse modo, 
o esporte torna-se ainda mais elitizado, pois reúne em poucas 
equipes aqueles considerados os melhores nas diversas moda-
lidades esportivas, as quais enfrentarão as equipes das escolas 
públicas, cada vez mais enfraquecidas.
Outra questão a ressaltar é o posterior “descarte” do aluno 
pela escola particular, que primeiramente lhe oferece uma bolsa 
de estudos em troca do seu desempenho esportivo, mas que, à 
medida que o atleta não interessa mais àquela instituição (tem 
rendimento diminuído ou se encontra fora da faixa etária para 
participar das competições que a escola tem interesse, por exem-
plo), é descartado e volta para a escola pública, decepcionado e 
desmotivado, sem encontrar espaço para a prática do esporte no 
nível de competição.
Manifestamos o esporte como o principal, o mais enriquecedor e o 
mais polêmico conteúdo da Educação Física escolar e evidenciamos 
que as mudanças no seu tratamento pedagógico são necessárias 
e urgentes no espaço da escola.
O esporte deve ser abordado com enfoque educacional tanto nas 
aulas de Educação Física como nas aulas especializadas, dando 
oportunidade ao aluno, se este assim desejar, de praticar a mo-
dalidade esportiva de sua preferência e participar de competições.
Por que os alunos da escola pública não podem ter as mesmas 
oportunidades que os da escola particular para o aprendizado e a 
vivência do esporte no nível de competição?
Sabemos que o esporte não é conteúdo único para ser tratado nas 
aulas de Educação Física, bem como seus objetivos não podem 
ser direcionados ao rendimento, e sim à integração e à inclusão 
dos alunos no desenvolvimento das atividades esportivas, pois 
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todos têm direito a ter acesso à vivência e ao conhecimento do 
esporte. 
Em relação aos encaminhamentos metodológicos utilizados 
para o desenvolvimento do esporte, observamos que muitos 
professores deixaram não só o rendimento e a técnica de lado, 
mas também outros aspectos em relação ao seu conhecimento, 
pois há, muitas vezes, falta de comprometimento educacional 
com o seu ensino. Não há sistematização, organização e sequência 
dos conteúdos abordados nas aulas. Assim, não temos equipes 
esportivas na escola, uma vez que percebemos que o número 
de atletas é cada vez menor, além de os alunos saberem muito 
pouco sobre o esporte. O professor que priorizava o ensino de 
técnicas não sabe mais como desenvolver o esporte nas aulas de 
Educação Física, geralmente aqueles que tiveram uma formação 
de cunho tecnicista.
Podemos constatar, então, que os professores graduados mais re-
centemente têm uma concepção semelhante ou limitam o ensino 
em relação ao esporte, abordando suas técnicas e táticas, ou então 
dão um enfoque apenas recreativo, tratando o conhecimento desse 
fenômeno sociocultural de forma reduzida e fragmentada. 
Shigunov (1997) evidencia alguns pontos conclusivos de uma 
pesquisa efetivada com professores da rede pública da cidade 
de Maringá, no Estado do Paraná. O estudo revela que a prática 
pedagógica docente está atrelada a um modelo de formação pro-
fissional voltado para instruir, treinar, exigir, comandar e cobrar, 
e não para educar, dialogar, elogiar, entender. O autor ressalta a 
valorização da atividade prática, presente no discurso dos profes-
sores, nas falas dos alunos (que não querem perder um minuto 
da aula prática e rejeitam a aula teórica), nas cobranças pedagó-
gicas sobre as normas, na disciplina e no perfeito andamento do 
currículo escolar durante o ano letivo. 
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Nesse mesmo sentido, Kunz (1995) aponta algumas concepções 
que ainda predominam em relação à Educação Física e ao esporte. 
O autor refere-se a “relevância do saber teórico para a competência 
do agir prático” dos profissionais que atuam na área da EducaçãoFísica, e diz que, para estes, o saber teórico tem um valor muito 
limitado. Isso ocorre, segundo o autor, por dois motivos: primei-
ramente, pelo fato de que, ao longo da formação acadêmica, esses 
profissionais recebem uma instrumentalização funcional/prática, 
ou seja, aplicam receitas, seguem técnicas nos diferentes contextos 
de atuação da área; e em decorrência da sua formação acadêmica, 
esses profissionais que atuam na escola não têm a preocupação 
em agir pedagogicamente na sua disciplina, repetindo receituários 
práticos e caindo no círculo vicioso de sua graduação. 
No curso de Licenciatura em Educação Física, muitas vezes 
os acadêmicos têm uma formação bastante semelhante, na 
qual predomina o ensino de técnicas e táticas de modalidades 
esportivas coletivas como o basquetebol, o handebol, o voleibol, 
o futebol, e outras individuais, como o atletismo, a musculação, 
a ginástica, entre outras. Em todas as disciplinas, a ênfase é no 
ensino de modelos de exercícios que, posteriormente, têm a pro-
babilidade de serem reproduzidos por profissionais nos diferentes 
contextos em que irão atuar, entre eles a escola. Constatamos, 
portanto, que o esporte está presente de forma predominante 
na formação dos futuros profissionais da Educação Física, o que 
provavelmente acabará refletindo na sua atuação pedagógica 
escolar (Frasson, 1995; Marinho, 2001).
Percebemos a influência dessa predominância na realização 
do estágio supervisionado, quando o acadêmico, ao organizar as 
aulas que irá ministrar, prioriza o esporte como conteúdo. Outra 
questão relevante é que, embora o acadêmico conheça um grande 
número de exercícios esportivos, não sabe fazer as adequações 
pedagógicas necessárias, conforme as diversas faixas etárias dos 
alunos. Isso ocorre, muitas vezes, pelo fato de que os professores na 
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graduação limitam o desenvolvimento das disciplinas ao ensino de 
exercícios e “modelos”, não tratando das questões metodológicas 
que envolvem o planejamento desses conhecimentos. 
A disciplina que trata das referidas questões na graduação é 
a de Estágio Curricular, que os acadêmicos veem apenas no 3° e 
no 4° ano do curso. Até então, pouco ou quase nada sabem sobre 
organização e sistematização do conhecimento a ser tratado na 
escola, que envolvem aspectos referentes a planejamento e me-
todologia de ensino. 
Destacamos também que a predominância do esporte nas 
aulas de Educação Física na escola ocorre por meio da notória 
preferência dos alunos pelos demais conteúdos, especificamente 
nas modalidades esportivas coletivas. São estas as mais divul-
gadas pela mídia e que ganham destaque entre os alunos, sendo 
as preferidas e as mais comentadas.
O esporte como fenômeno social se manifesta em diferentes 
contextos e tem objetivos distintos. É importante evidenciarmos 
que tais manifestações estão inter-relacionadas, e as principais 
são: o esporte educacional ou de educação, praticado em espaços 
formais (escolas) e informais (clubes, praças, ruas); o esporte de 
lazer ou de participação, geralmente praticado em espaços in-
formais, mas que pode ser praticado também, nessa perspectiva, 
num espaço formal; e o esporte performance ou de rendimento, 
praticado em espaços formais, nesse caso, além das escolas, nos 
clubes (Finck, 1995).
Cada uma das dimensões do esporte tem sua importância e 
ocorrem influências entre elas, sendo também, de certa forma, 
interdependentes. Quanto a isso, podemos ci-
tar como exemplo, os profissionais do esporte 
tidos como ídolos pelos alunos, os quais os 
admiram e muitas vezes os imitam; ou, ainda, 
a preferência pela prática de determinada 
modalidade pode ser definida pela influência 
O esporte como 
fenômeno social se 
manifesta em diferentes 
contextos e tem 
objetivos distintos.
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que o aluno sofre, principalmente pelos meios de comunicação 
(Finck, 1995).
O aluno geralmente tem como parâmetro de referência o es-
porte de rendimento, pois é esse que ele mais conhece e apre-
cia, principalmente por meio da televisão. Quando o esporte é 
abordado na escola, essa referência não é considerada. Seria 
necessário que o professor fizesse a mediação nesse processo, 
entre o esporte que o aluno assiste (rendimento) e o esporte que 
ele vivencia na escola (educacional), para que compreenda que 
é o mesmo esporte em relação ao conhecimento, apenas mani-
festado corporalmente de maneira diferente, pois os objetivos e 
praticantes também são diferentes. 
Finck (1995, p. 39) afirma que
O professor deve ter claro a diferença e não confundir esporte na 
escola (aula de Educação Física) e equipe escolar (treinamento 
esportivo); ambas podem e devem ser incentivadas, mas são 
momentos diferenciados. Entende-se que no primeiro momento 
o esporte é conteúdo curricular da Educação Física, e no segundo 
passa a ser instrumento alternativo educacional e de marketing. 
Os alunos têm nas aulas de Educação Física a oportunidade de 
praticar o esporte e cabe ao educador oportunizar a todos o seu 
aprendizado por meio de um conteúdo programático esportivo 
diversificado, que lhes possibilite um amplo conhecimento desse 
fenômeno, bem como vivências diferenciadas, para que, como 
espectadores, inclusive, possam fazer uma leitura mais apro-
priada, a fim de melhor usufruirem o esporte que aprenderam 
no contexto da escola. 
Para isso, é necessário que o professor tenha uma postura me-
todológica diferenciada daquela utilizada por muitos, buscando 
objetivar
uma educação cujo valor maior é o humano, em suas relações 
com outros seres e em sua integração com o ambiente. Que […] 
provavelmente privilegiará a cooperação na competição, o prazer 
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da atividade realizada com consciência, o lúdico perdido ao longo 
do tempo pela exacerbação do alto rendimento e o movimento 
corporal expressivo em detrimento do movimento corporal imi-
tativo. (Moreira, 1992, p. 206-208)
Nessa perspectiva, os esportes, as atividades físicas consideradas 
como tal e as diversas e possíveis manifestações desses movi-
mentos devem ser sopesados na elaboração do planejamento, 
quando o professor selecionar os conteúdos/conhecimentos que 
serão desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Dessa forma, 
a possibilidade de os alunos se identificarem com as atividades 
programadas aumentam significativamente. “Quem poderia deixar 
de participar de alguma atividade desportiva? Haveria o indivíduo 
‘zero’ que nenhum movimento desperte o seu interesse?” (Finck, 
1995, p. 41).
Clayes (1984) refere-se à infância e à adolescência como as 
fases de maior significado para a prática posterior do esporte, 
sendo que os fatores socioestruturais e culturais influenciam 
no comportamento desportivo dos indivíduos, determinando 
a sua participação ou não no desporto. O autor afirma que os 
agentes que influenciamna socialização do esporte são a escola, 
a família, a mídia, entre outros. 
Concordamos que a escola é um dos agentes que pode possi-
bilitar essa socialização, pois é nela que a criança e o jovem têm 
o primeiro contato com a prática do esporte, o qual pode e deve 
ser democratizado no espaço escolar. Acreditamos que, como 
instituição social significativa, a escola não pode eximir-se diante 
da difusão de tão importante fenômeno sociocultural. 
Observamos que o esporte vem sendo desenvolvido como 
conteúdo predominante nas aulas de Educação Física, mas nem 
sempre vai de encontro aos anseios, às expectativas e às ne-
cessidades dos alunos, em que as noções transmitidas desses 
movimentos esportivos reduzem-no como conhecimento (Finck, 
1995). Contudo, o professor pode sistematizar e desenvolver o saber 
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esportivo nas aulas, de maneira que o educando seja o centro do 
processo de ensino-aprendizagem, e não os conteúdos. O aluno 
deve participar da elaboração das atividades, pois a abordagem 
do esporte não pode ser realizada como um fim em si mesmo, 
como já visto anteriormente.
As ações motoras desempenhadas pelo aluno muitas vezes são 
automatizadas e repetitivas, levando-o a ser um mero executor 
dos exercícios que o professor determina e comanda. Essa forma 
distorcida de desenvolver o esporte na escola pode frustrar o 
aluno, além de gerar consequências desastrosas em seu desen-
volvimento integral.
Parlebas (1988) entende que a Educação 
Física é uma pedagogia das condutas moto-
ras. O conceito de conduta motora tem como 
centro o indivíduo em ação, e as modalidades 
por ele praticadas são motrizes de expressão 
de sua personalidade. O autor afirma que o 
indivíduo em ação é uma pessoa que toma e 
armazena informações, que concebe e executa 
estratégias motoras. Dessa forma, as aulas de 
Educação Física podem converter-se em um 
autêntico espaço para tomada de decisões. 
Assim sendo, está longe da simples noção de 
movimento.
Percebemos que os movimentos predomi-
nantes nas aulas de Educação Física são os 
das modalidades esportivas coletivas. O aluno, 
como executor dessas práticas, também armazena informações, 
elabora um raciocínio, internalizando ações esportivas que são 
perspectivadas e transferidas. Nesse processo há uma dimensão 
não só biomecânica, mas cognitiva, relacional, afetiva e expressiva, 
pois o educando é um ser unitário atuando em sua totalidade e 
unidade, tanto em suas manifestações concretas como em seus 
Observamos que o 
esporte vem sendo 
desenvolvido como 
conteúdo predominante 
nas aulas de Educação 
Física, mas nem sempre 
vai de encontro aos 
anseios, às expectativas 
e às necessidades dos 
alunos, em que as 
noções transmitidas 
desses movimentos 
esportivos reduzem-no 
como conhecimento 
(Finck, 1995).
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projetos, desejos e emoções. Tal processo pode ser relacionado à 
pedagogia das condutas motoras de Parlebas (1988).
Observamos que, nas aulas de Educação Física, de modo geral, a 
relação de interação motriz de oposição é mais acentuada que a de 
cooperação, isto é, as relações entre adversários são predominantes 
sobre as relações entre companheiros na prática do esporte. Nas 
modalidades coletivas, a interação motora conjuga oposição e coo-
peração, sendo que a predominância da primeira sobre a segunda 
está diretamente relacionada com os objetivos e a forma como o 
professor conduz sua prática pedagógica cotidiana.
Portanto, o professor é de fundamental importância no processo 
de ensino-aprendizagem, pois tanto o que ele priorizar em relação 
aos objetivos para o tratamento pedagógico do esporte quanto 
o tipo de mediação que realizar durante as situações esportivas 
vivenciadas pelos alunos serão encaminhamentos determinantes 
para que a abordagem desse fenômeno tenha uma conotação, 
acima de tudo, educacional. 
De acordo com Paes (1998, p. 109-114), 
O esporte é uma representação simbólica da vida, de natureza 
educacional, podendo promover no praticante, modificações tanto 
na compreensão de valores como de costumes e modo de comporta-
mento, interferindo no desenvolvimento individual, aproximando 
pessoas que têm, neste fenômeno, um meio para estabelecer e 
manter um melhor relacionamento social. 
Considerando a natureza educacional do esporte, entendemos 
que ele deve adquirir a conotação do jogo nas aulas de Educação 
Física, com suas características lúdicas de prazer e de modificação 
de regras. Porém, outras características relacionadas a um mí-
nimo rendimento também devem ser consideradas, pois quando 
são ensinados os gestos técnicos e as regras e táticas, o esporte 
passa a ser vivenciado mais próximo desse rendimento possível. 
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Portanto, há a necessidade de o professor fazer a mediação entre 
jogo e esporte, para que todos estejam incluídos nas aulas e se 
apropriem do conhecimento, vivendo o esporte. 
importante
Alguns elementos e características do jogo podem ser utilizados na 
tematização do esporte na escola, entre eles a ludicidade (esporte 
escolar lúdico), a alegria (esporte escolar alegre), o prazer (esporte 
escolar prazeroso), a competição (competir com o adversário/com-
panheiro) e a tensão (resultado incerto e de solução difícil, mas 
competitivo e apaixonante).
Acreditamos que, se o professor não considerar e preservar al-
guns elementos lúdicos na abordagem do esporte, certamente 
sua vivência ficará mais restrita àqueles que demonstram ter 
maior familiarização e maiores habilidades em relação aos seus 
movimentos, ficando sua abordagem mais próxima da concepção 
de performance.
Segundo Finck (1995), existem duas formas de elitizar a prática do 
esporte na escola, especificamente nas aulas de Educação Física, 
as quais se efetivam por meio dos métodos e procedimentos que 
o professor adota para sua tematização: a primeira seria a de 
priorizar o ensino das técnicas e táticas do esporte, objetivando 
o desempenho dos gestos esportivos; a segunda seria a de deixar 
os alunos praticarem, nas aulas, aquilo que querem e sabem em 
relação à Educação Física. 
Agindo dessa forma, o professor não tem o compromisso com o 
ensino do esporte, colaborando assim para sua elitização, pois, 
ao encaminhar as aulas de acordo com uma das duas formas 
anteriormente citadas, deixa a maioria dos alunos excluídos 
de sua prática, tanto quando objetiva o desempenho dos gestos 
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esportivos como quando deixa os alunos livres para decidirem e 
fazeremaquilo que já sabem. 
Então, no contexto escolar, o professor deve considerar o es-
porte como fenômeno cultural e de educação, contemplando seu 
desenvolvimento de forma que o aluno possa compreender as 
inter-relações de suas diferentes manifestações: o esporte perfor-
mance ou de rendimento, o esporte educacional ou de educação, 
e o esporte de participação ou de lazer.
Portanto, utilizando as palavras de Soares, Taffarel e Escobar 
(1992, p. 217-218), acreditamos que
ensinar um esporte, enquanto conteúdo escolar, implica considerar 
desde os seus fundamentos básicos, os seus métodos de treina-
mento, o seu “jogar” propriamente dito, até o seu enraizamento 
social e histórico, passando é claro pela sua significação cultural 
enquanto fenômeno de massas em nossos dias. Desse modo, o 
futebol, o voleibol, o basquetebol ou outra modalidade esportiva, 
deixam de ter um caráter apenas prático e passam a ter um caráter 
histórico e social. O aluno nas aulas de Educação Física saberá 
não apenas praticar uma determinada modalidade esportiva, 
mas, também, o que é praticar uma modalidade esportiva num 
mundo que transformou isso em profissão. 
O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser tematizado de 
forma ampla e lúdica, sendo contextualizado numa perspectiva 
crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as mo-
dalidades esportivas desenvolvidas na escola, maiores serão as 
alternativas voltadas para praticantes e espectadores, de forma 
que, no processo educacional, todos possam, num determinado 
momento, vivenciar essas experiências. Dessa forma, o esporte 
terá um sentido realmente educativo.
A prática do esporte na escola é criticada por alguns estudiosos 
que discutem as temáticas da Educação Física. No entanto, como 
deixar o esporte fora da escola, se ele está tão presente na vida 
dos alunos de uma forma que está praticamente fora do controle 
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dos professores, pois invade o cotidiano de todos pelos meios de 
comunicação? O esporte influencia o comportamento dos alunos, 
bem como desperta aspirações e sonhos por meio dos ídolos que são, 
muitas vezes, imitados e tidos como exemplos a serem seguidos.
Embora de diferentes formas, o esporte interfere e influencia vários 
setores da sociedade e está presente na vida da maioria das pessoas. 
Os alunos têm contato com o esporte das mais diferentes formas, 
são influenciados e motivados diariamente, principalmente pelos 
meios de comunicação, para a sua prática e consumo. 
Cabe ao educador manter esse interesse por intermédio de uma 
metodologia adequada, a qual vise a: possibilitar a todos os alunos 
o acesso às primeiras vivências corporais do esporte; ampliar e 
contextualizar esse fenômeno sociocultural como conhecimento 
na escola; fazer dos meios de comunicação aliados, aproveitando 
as informações adquiridas pelos alunos; enfatizar nas aulas mais 
o aspecto lúdico do que o técnico. Uma metodologia desenvolvida 
nessa direção possibilitará que o conhecimento sobre o esporte 
na escola tenha realmente significância e seja vivenciado pela 
maioria dos alunos.
O esporte como conhecimento, abordado no contexto da 
Educação Física na escola, tem sido objeto de discussões em vários 
estudos de pesquisadores como Betti, Bracht, Coletivo de Autores, 
Freire, Moreira, Paes, entre outros. Alguns 
desses autores serão destacados no decorrer 
deste capítulo e, apesar das suas diferentes 
visões, cada uma contribui para a análise e a 
reflexão desse fenômeno sociocultural.
Devido à predominância da prática do es-
porte que percebemos nas aulas de Educação 
Física, é de suma importância que os estudos 
O esporte, nas aulas 
de Educação Física, 
deve ser tematizado de 
forma ampla e lúdica, 
sendo contextualizado 
numa perspectiva 
crítica e participativa.
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citados sejam analisados e considerados, servindo de referência 
para o possível entendimento da dimensão que o esporte deve 
ter hoje na escola. Como alguns pesquisadores se posicionam a 
favor do esporte no contexto escolar e outros se posicionam con-
tra, nesta obra destacamos os aspectos de alguns dos principais 
enfoques nacionais e internacionais.
2.2.2 Posicionamentos a favor do esporte
A visão dicotômica do homem entre corpo e mente é uma herança 
antiga, mas ainda muito presente na educação na prática peda-
gógica de muitos profissionais da área, como podemos observar 
nas palavras de Fontanella (1995, p. 7-21): 
A visão dualística do homem é muito antiga. Ela é mesmo ime-
morial. […] Na teoria o homem é dividido. Na prática, o homem 
é, ora dividido, ora indiviso. Quando age, o homem pode ser uno. 
Quando pensa, quando teoriza, quando filosofa, quando defende 
uma tese, o homem é presa da razão racionante, da razão dos 
conceitos, das leis, das proibições, dos julgamentos, da razão que 
abomina o sentir, o palpitar humano, o vibrar em comum.
Alguns momentos são destacados por Fontanella (1995), nos quais, 
segundo ele, o homem pode se recuperar, ou seja, refazer suas 
energias: seria na dança, na arte e no esporte. Esse autor afirma 
que, “no esporte […] o homo ludens também é simplesmente ho-
mem. Não como o intelectual. Age todo ele em consonância com o 
meio, com o universo, sem precaver-se disso. É o homem indiviso.” 
(Fontanella, 1995, p. 21).
Muitos estudos evidenciam que o esporte ainda vem sendo 
desenvolvido nas aulas de Educação Física com ênfase em seus 
aspectos mecânicos e técnicos, sendo seu ensino realizado 
de forma reducionista e limitado (Finck, 2006). Apesar dessas 
constatações, a grande maioria de crianças e jovens, como já 
mencionados anteriormente, sente prazer na vivência do esporte 
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nas aulas, preferindo muitas vezes a disciplina de Educação Física 
entre as outras, como podemos constatar na pesquisas realizadas 
por Mourão e Pereira, citados por Votre (1995, p. 48), ao concluí-
rem que “a educação física foi eleita a disciplina preferida pelos 
alunos, pois sua dimensão lúdica está proporcionando aos alunos 
autorrealização no espaço escolar”.
Podemos dizer que o fascínio exercido pelo esporte na socie-
dade é inegável pela beleza de seus gestos, movimentos, plasti-
cidade, estética, por meio do qual o homem supera seus limites 
e se expressa. Tais aspectos contribuem para o surgimento dos 
ídolos, que, como já mencionado, são admirados, seguidos e 
imitados; as conquistas, o êxito e o sucesso no cenário esportivo 
mundial também são aspectos que fascinam as pessoas em to-
das as faixas etárias. Tais fatores influenciam e se refletem no 
comportamento, nas escolhas e na expressividade das crianças 
e dos jovens, podendo ter uma conotação tanto positiva como 
negativa. Assim sendo, o trabalho do professor de Educação Física 
adquire maior grau de responsabilidade no desenvolvimento do 
esporte na escola. 
Na literatura,podemos constatar que existem tanto autores 
nacionais como internacionais que se posicionam a favor ou contra 
em relação ao desenvolvimento do esporte na escola. Desde sua 
inserção no contexto escolar, sua prática vem se consolidando cada 
vez mais, de modo que faz parte dos planejamentos dos profes-
sores como principal conteúdo. Algumas modalidades coletivas 
são priorizadas (basquetebol, voleibol, futebol e handebol) em 
detrimento de outras, sendo que a menor ênfase é dada nas 
modalidades esportivas individuais (atletismo, ginástica), as 
quais compõem o cenário da Educação Física escolar. 
O desenvolvimento do esporte nessa direção ocasiona inúmeras 
polêmicas que constituem o debate em relação a sua abordagem 
na escola. As discussões se dão principalmente em torno do 
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rendimento técnico, da excessiva automatização dos gestos e mo-
vimentos e da competitividade dentro e fora das aulas. Podemos 
dizer que estas seriam as razões fundamentais que têm ocasio-
nado tal problemática.
Teodorescu (1984) caracteriza o esporte como conhecimento 
e componente de uma cultura esportiva, identificando-o como 
elemento da Educação Física. Nas palavras desse autor,
o conhecimento e a prática do desporto constituem atos de cultura; 
A cultura desportiva – tal como a cultura física – representa domí-
nios da cultura material e espiritual universal. Ao mesmo tempo, 
o desporto constitui um excelente meio da Educação Física, com-
ponente importante e inseparável da educação geral e multilateral 
característica do mundo contemporâneo. (Teodorescu, 1984, p.15)
Shigunov e Pereira (1993, p. 89-90), quando se referem ao esporte 
na escola, destacam especialmente os coletivos e comentam:
A partir da entrada na escola, os desportos coletivos poderão de-
sempenhar um papel fundamental no desenvolvimento corporal 
e social da criança, desde que se relacionem com os fatores gerais 
da educação, numa exploração organizada e lúdica, direcionada 
para os objetivos multidisciplinares, características do processo 
ensino-aprendizagem atualmente proposto e visando ao desen-
volvimento das potencialidades, bem como à integração na vida 
em sociedade. 
Por vezes, na escola, a busca de resultados tem ocasionado um 
trabalho especializado no esporte, o que traz consequências pre-
judiciais ao desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos, 
entre eles o físico e o psicológico. Contudo, Freire (2000, p. 94), 
ao se referir ao ensino e ao desenvolvimento do esporte, in-
dica alguns princípios como fundamentais, os quais, segundo 
ele, deveriam ser seguidos pelo professor para a efetivação de 
uma pedagogia do esporte. São eles: ensinar esporte a todos; 
ensinar esporte bem a todos; ensinar mais que esporte a todos; 
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ensinar a gostar do esporte. Freire (2000) complementa que o 
professor deveria dispor do patrimônio lúdico das crianças, das 
brincadeiras, adaptando-as para a aprendizagem dos esportes. 
Assim como Freire (2000), muitos profissionais e pesquisadores 
da área são a favor do trabalho com o esporte na escola. Eles de-
fendem e apontam possibilidades para que este seja abordado e 
desenvolvido nas aulas de Educação Física, assim como buscam, 
principalmente, resgatar seu valor educativo. 
Como pudemos perceber, o esporte está presente na sociedade 
em vários setores – no profissional, na indústria, no lazer e no 
educacional – e deve ser tratado pedagogicamente na escola, não 
apenas em relação às suas técnicas e táticas, mas sim como o 
fenômeno sociocultural de grande abrangência que representa. 
importante
Segundo alguns autores, o esporte deve ser abordado nas aulas de 
Educação Física de acordo com objetivos mais amplos e significativos, 
voltados para fins educacionais, no qual um enfoque metodológico 
essencialmente lúdico deve ser priorizado. Dessa forma, os alunos 
teriam maiores oportunidades de desenvolver suas potencialidades 
e vivenciar situações de ensino-aprendizagem que contribuíssem 
para a sua formação em todos os aspectos, como o físico, o cognitivo 
e o afetivo social. 
Portanto, voltamos a frisar que o professor desempenha o im-
portante papel de mediador nesse processo, estabelecendo e 
selecionando os conhecimentos e estratégias que irão permear o 
trabalho que será desenvolvido em relação ao esporte nas aulas 
de Educação Física. Assim sendo, os procedimentos utilizados por 
esse profissional para o desenvolvimento do esporte são funda-
mentais. Nesse sentido, Paes, citado por Brotto (2001, p. 74), destaca 
a importância da ludicidade como um dos principais aspectos a 
serem considerados no processo de ensino-aprendizagem:
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A ludicidade, a cooperação, a participação, o retorno à origem do 
esporte e mesmo a competição que, tratada de forma adequada, 
sem valorização exacerbada, pode promover a alegria e o prazer 
de uma prática que nunca se repete, pois a incerteza presente 
neste fenômeno, como uma de suas características, pode atuar 
como um fator de motivação, despertando na criança cada vez 
mais o interesse pelo esporte. 
A importância de se manter o caráter lúdico no esporte é também 
evidenciada por Cagigal (1979, p. 154), quando se refere à prática do 
esporte na escola, ao afirmar que “O esporte, em toda sua variada 
dimensão, desde o espetáculo mundial até o anônimo esforço 
individual, deve reter-se para acima de toda sua condição lúdica.” 
Assim, o aprendizado do esporte na escola deve ser permeado 
pela ludicidade e pelo prazer. Isso é possível quando utilizamos 
alguns recursos do jogo, como a adaptação das regras, do espaço 
e do número de jogadores. Dessa forma, será possível a inclusão 
dos alunos na vivência dos diferentes movimentos esportivos, pois 
todos terão acesso aos conhecimentos sobre o esporte. Cada moda-
lidade esportiva tem sua especificidade, que inclui técnicas e táticas, 
regras, origem e história, entre outros componentes fundamentais.
O ensino do esporte na escola está voltado principalmente para 
seus movimentos básicos, suas regras e o jogo. Não podemos deixar 
de considerar outros aspectos que também são importantes para 
o seu encaminhamento pedagógico, como a contextualização, a 
análise crítica, a cooperação e a motivação.
A importância da prática do esporte na escola pode ser evidenciada 
pela ação socializadora e democrática que proporciona, pois os 
alunos, por meio de sua vivência, têm oportunidades de troca de 
experiências, de interações e de se organizarem em grupos, na 
busca de objetivos comuns, principalmente quando jogam. Isso 
pode ser possibilitado tanto nas aulas de Educação Física como 
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nos treinamentos esportivos: o que diferencia o ensino do esporte 
num contexto e outro são os objetivos almejados.
A escola, tanto privada como pública, deve oferecer espaço para 
o aprendizado do esporte também para treinamento esportivo, 
pois a maioria das crianças e jovens não tem acesso a clubes 
socioesportivos. Finck (1995, p. 53) destaca que, dessa forma, os 
alunos poderiam escolher a modalidade esportiva de sua prefe-
rência e praticá-la adequadamente, complementando: “Vê-se o 
esporte como o mais rico e simples instrumento pedagógico da 
Educação Física escolar, que pode incutir no educando a vontade 
de crescer enquanto indivíduo, dando-lhe a sensação de que sua 
situação social não é final e pode, num determinado momento, 
ser revertida.”
Nesse sentido, o esporte poderá ser o elemento desencadeador 
para que o aluno vislumbre maiores objetivos a serem alcançados 
em relação ao seu aprendizado. 
Entretanto, temos a competição como aspecto central das 
discussões em torno do esporte como conteúdo das aulas de 
Educação Física e, dessa forma, vários estudiosos criticam sua 
aplicação. Entretanto, Freire (1989, p. 153), referindo-se a essa 
questão, afirma que: 
Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das 
características humanas, ao invés de tentar eliminar o caráter 
competitivo dos jogos deveriam procurar compreendê-lo e utilizá-
-lo para valorizar as relações. Creio ser mais educativo reconhecer 
a importância do vencido e do vencedor do que nunca competir.
O valor educacional do esporte é destacado por Cagigal (1981, p. 189) 
quando evidencia que algumas regras devem ser seguidas para 
que sua prática possa contribuir para a obtenção de atitudes no 
sentido de as pessoas viverem melhor com elas mesmas e com 
seus pares. Para tanto, afirma: 
Jogando: dando asas à necessidade humana de movimento; pondo 
em ação o corpo e espírito (podendo somar também o psíquico); 
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estimulando o esforço orgânico; habituando a superação pessoal; 
restabelecendo o equilíbrio psicossomático; (geralmente perdido 
pelo hábito sedentário); aprendendo experimentalmente (sem 
experimentos nem testes) a rica alternativa da tensão-distensão; 
expressando estados internos; praticando o ócio; atuando em 
equipe; vinculando os interesses particulares aos do grupo; apren-
dendo que os jogos da vida sempre têm adversários; aceitando a 
derrota; comunicando-se com a linguagem simples de movimentos 
e habilidades universais inteligíveis; liberando-se; libertando-se. 
Nessa direção, os jogos e os esportes são destacados nos PCN 
(Brasil, 1998b) como componentes curriculares que indicam que 
esses conhecimentos, ao serem abordados pelo professor na 
escola, devem ter significado para os alunos. Para isso, torna-se 
necessário, segundo o referido documento, 
introduzir atividades que proporcionem pra-
zer na sua prática, valorizando os conteúdos 
nos aspectos conceituais e atitudinais, além 
de visar os meios para garantir sua vivência 
como experiência corporal. Nessa perspectiva, 
devemos incluir o aluno na elaboração de 
propostas de ensino e aprendizagem, consi-
derando sua realidade social e pessoal, sua 
percepção de si e dos outros, suas dúvidas e 
necessidade de compreensão desta realidade 
(Brasil, 1998b). 
2.2.3 Posicionamentos contra o esporte
Na via contrária, alguns autores consideram o esporte como de 
inadequado desenvolvimento para o âmbito da Educação Física 
escolar e alegam que seu papel não é educativo nem socializador. 
Pelo contrário, afirmam que sua prática na escola tem servido para 
reproduzir alunos acríticos e inconscientes, além de ter contribu-
ído para incentivar a competição exacerbada e o autoritarismo. 
A escola, tanto privada 
como pública, deve 
oferecer espaço para 
o aprendizado do 
esporte também para 
treinamento esportivo, 
pois a maioria das 
crianças e jovens não 
tem acesso a clubes 
socioesportivos.
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De acordo com Brunhs (1991, p. 46): 
Essa sobrevalorização do esporte, muitas vezes leva os profissionais 
da área da Educação Física a não perceberem a dimensão educa-
tiva da atividade lúdica, utilizando-se unicamente do esporte, em 
que os mais “poderosos” merecem atenção e os inimigos abatidos 
traduzem-se em pontos ganhos, transformando-se nos fracos 
inúteis “naturalmente” eliminados. 
Entendemos que o posicionamento da autora é um tanto radical 
e não aponta uma compreensão mais ampla sobre o esporte. 
Por sua vez, Bracht (1992) ressalta que é possível verificar, nas 
aulas de Educação Física em que o esporte é iniciado e desenvolvido, 
que o professor deixa de considerar as estratégias que permitem 
a participação de todos os alunos com as mesmas oportunidades 
e passa a se preocupar com aqueles que apresentam melhor ren-
dimento, com o ensino das regras internacionais dos esportes e 
o desenvolvimento do espírito de competição nos alunos.
Acreditamos que, se o professor de Educação Física tiver essa 
visão limitada, desenvolvendo suas aulas tendo como referência 
apenas elementos do esporte de rendimento, certamente o acesso 
dos alunos à vivência corporal dos movimentos esportivos será 
cerceada, assim como será reduzida a possibilidade de ampliação 
dos conhecimentos sobre o esporte. 
Para Bracht (1992, p. 61), o papel social do esporte no desenvol-
vimento do educando possui a seguinte conotação: 
A socialização através do esporte escolar pode ser considerada 
uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos 
valores e normas dominantes como condição alegada para a 
funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis 
que cumpre o esporte/escolar em nosso país, então, é o de repro-
duzir e reforçar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer 
com que os valores e normas nela inseridas se apresentem como 
normais e desejáveis. Ou seja, a dominação e a exploração devem 
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ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores, 
como natural.
De um lado, o referido autor atribui uma conotação ao esporte 
atrelada a ideais políticos, fazendo uma crítica contundente à sua 
prática. Entretanto, não se refere especificamente ao contexto 
da escola e prossegue do seguinte modo na exposição de seus 
argumentos: 
No esporte, desenvolvem-se ideias ou valores que levam ao con-
formismo, como é o respeito incondicional a regras, porque o 
comportamento não conformado no esporte não leva a modifica-
ções do esporte, mas, sim, à exclusão dele. No esporte coloca-se 
em destaque a ideia de que todos têm a oportunidade de vencer 
(vencer no esporte = vencer na vida), através do esforço pessoal e 
individual, bastando para isso que se esforce e quetenha talento 
(como Pelé, Zico, Bernard e outros), o que, em última análise, 
justifica e explica as diferenças sociais, negando toda e qualquer 
determinação social. (Bracht, 1992, p. 62-63)
Por outro lado, Bracht (1992) evidencia a importância da metodolo-
gia utilizada pelo professor e afirma que, na aprendizagem de qual-
quer desporto, com a utilização de uma metodologia diferenciada, 
que ele denomina funcional-integrativa, a aula de Educação Física 
pode se transformar em um “campo de ação e vivência social”. A 
metodologia referenciada pelo autor seria aquela que incentiva 
a reflexão e o diálogo, a participação dos alunos nas decisões, 
que são tomadas em conjunto pelos elementos do grupo e pelo 
professor; possibilita a mudança de regras desportivas, para que 
todos os integrantes do grupo possam participar; proporciona a 
existência de um clima agradável de cooperação e companheirismo.
Percebemos que ambos os autores (Brunhs, 1991; Bracht, 1992) 
apontam, de certa forma, o jogo e alguns de seus elementos quando 
as discussões giram em torno do esporte, sendo ele evidenciado 
como um elemento estrategista e emancipador no conteúdo da 
Educação Física escolar. Os aspectos evidenciados pelos autores 
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referem-se à qualidade lúdica do jogo e às suas regras, que podem 
ser modificadas por aqueles que participam e organizam o jogo. 
Ao considerarmos o esporte como meio educativo, é difícil 
não mencionarmos o jogo como um elemento fundamental no 
desenvolvimento desse conteúdo para crianças e jovens. Quando 
as pessoas falam sobre esporte, leem a respeito ou o praticam, 
geralmente pensam em jogo, pois tais termos remetem a maioria 
das pessoas a significados que são relacionados a práticas como 
diversão, passatempo, entretenimento, entre outros.
o esporte tem suas raízes etimológicas no francês desport, que os 
ingleses alteraram para sport. O termo tinha, então, a conotação 
de prazer, divertimento, descanso. E, apesar das diversas nuances 
que o esporte assumiu ao longo do nosso século, as pessoas conti-
nuam fiéis ao seu sentido original. Até hoje, por exemplo, quando 
se pretende manifestar algum descompromisso, diz-se que se fez 
alguma coisa por esporte. Apoiado nesse conceito, o lúdico aparece 
como sua característica básica, na medida em que o esporte será 
sempre um jogo, antes de mais nada. (Oliveira, 1986, p. 75)
Percebemos, muitas vezes, a dificuldade de distinguir as pa-
lavras jogo e esporte, uma vez que ambas trazem significa-
dos análogos ou muito próximos, ou, ainda, interligam-se e 
complementam-se.
Segundo Beltrami (1998, p. 54), “o tema mais recorrente na 
Educação Física escolar, entre os novos autores, é o jogo. Este 
aparece como estratégia didático-pedagógica privilegiada da 
educação física escolar nas formas como defendem os novos 
autores.” A autora evidencia que, para esses estudiosos, a pre-
sença da ludicidade no jogo é que vai permitir o desenvolvimento 
de atitudes e provocar uma ação intencional ou possibilitar o 
desenvolvimento do conhecimento.
Segundo Huizinga (1980, p. 14), o jogo é livre, absorve inteira-
mente o jogador, é fascinante, além de possuir ritmo e harmonia. 
Esse autor destaca que,
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Embora o jogo enquanto tal esteja para além do domínio do bem 
e do mal, o elemento de tensão lhe confere um certo valor ético, 
à medida que são postas à prova as qualidades do jogador: sua 
força e tenacidade, sua habilidade e coragem e, igualmente, suas 
capacidades espirituais, sua “lealdade”. Porque, apesar de seu 
ardente desejo de ganhar, deve sempre obedecer as regras do jogo. 
Para Finck (1995), existem diferenças entre jogo e esporte, mas, 
ao mesmo tempo, existem elementos que os aproximam, como a 
competição, o desafio, a tensão, a ordem, as regras, a ludicidade, 
a alegria, entre outros, indicando também semelhanças entre 
jogo e esporte. 
Brunhs (1991, p. 45), em direção contrária, na tentativa de es-
tabelecer diferenças entre esporte e jogo, afirma:
Partir da premissa da similaridade entre esporte e jogo é colocar 
este último fenômeno dentro de certas restrições predeterminadas 
como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes, 
medalhas, juízes, capitães etc., que se por um lado caracterizam 
aparentemente o esporte, acabam descaracterizando a atividade 
lúdica que apresenta componentes como a espontaneidade, a 
flexibilidade, o descompromisso, a criatividade, a fantasia, a ex-
pressividade etc., com características culturais próprias. 
Em sua abordagem, essa autora se posiciona de forma dicotômica 
em relação ao jogo e ao esporte. Podemos constatar isso na forma 
como ela se refere a alguns termos, entre outros: o lúdico e a com-
petição; as regras/modelos e o descompromisso/flexibilidade; a 
criatividade e o adestramento; o processo e o produto.
Será que a ludicidade também não está presente no esporte? É 
possível praticar esporte sem o mínimo prazer? E no jogo, as regras 
e a competição não se fazem presentes? 
As regras são necessárias tanto no jogo como no esporte, e a rea- 
lização de ambas as práticas é permeada pela competição, pois 
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são aspectos necessários para que ocorra o desenvolvimento 
contínuo e motivador. Entendemos que as diferenças entre jogo 
e esporte se dão, principalmente, em nível de complexidade das 
regras e intensidade da competição. 
Quando analisamos os conceitos de vários autores sobre esporte 
e jogo, observamos que muitas contradições estão presentes, 
bem como muitas semelhanças e diferenças, particularmente 
para aqueles que defendem o jogo em detrimento do esporte, e 
também quando há uma supervalorização do esporte em relação 
ao jogo dentro e fora da escola.
Concordamos em parte com essa supervalorização, pois em-
bora o esporte de rendimento seja mais valorizado e divulgado 
fora da escola, principalmente pela mídia, percebemos que, no 
espaço escolar, o esporte vivenciado pelos alunos tem muito mais 
as características do jogo. Isso porque, quando os alunos jogam, 
são realizadas inúmeras adaptações que vão desde o espaço, o 
número de jogadores, o tempo das partidas, as regras etc., ou seja, 
tudo é combinado antes de começarem a jogar. 
Outra questão interessante é que muitas vezes os alunos nem se 
preocupam em contar os pontos ou marcar o placar: o importante 
é jogar e se divertir, e ganhar passa a ser um detalhe. Portanto, 
na escola, temos mais o jogo, com suas características, quando 
o esporte é praticado nas aulas de Educação Física.
O jogo se faz presente na vida do homem desde a infância e 
perdura durante as diferentes fases de sua vida. Sua vivência 
pode mudar de intensidade conforme o interesse e a cultura do 
indivíduo. O esporte, por sua vez, tem ocupado um espaço cada 
vez maior na vida das pessoas de todas as idades, que buscam por 
meiode sua prática diferentes objetivos, os quais podem incluir 
a competição, a prática regular visando à manutenção e/ou a 
aquisição de benefícios para a saúde, obtendo melhor qualidade 
de vida, ou, ainda, como atividade de lazer.
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Na fase da infância, o acesso à diversidade de jogos é ampliado, 
pois quando a criança ingressa na escola, passa a conhecer um 
número maior deles, tanto por meio de atividades orientadas pelo 
professor como pela interação que estabelece com outras crianças, 
expandindo, assim, seu universo lúdico. 
Nos anos finais do ensino fundamental, iniciam-se as atividades 
de cunho mais esportivo nas aulas de Educação Física. Os PCN 
evidenciam que, além do esporte e dos jogos, devem ser desenvol-
vidos também conteúdos como a ginástica, as atividades rítmicas 
e expressivas, as lutas e os conhecimentos sobre o corpo, que são 
conhecimentos da cultura corporal de movimento (Brasil,1998b).
O jogo e o desenvolvimento infantil tem sido tema de muitos 
estudos desenvolvidos por pesquisadores de diversas áreas, pois o 
seu valor educacional é amplamente reconhecido, principalmente 
quando a temática refere-se à educação de crianças. 
Le Boulch (1987) faz referência aos jogos co-
letivos, destacando que, principalmente entre 
6 e 12 anos, eles ocupam uma posição cada 
vez maior na vida da criança. Ainda, eviden-
cia que a maioria desses jogos apresenta de 
forma predominante o aspecto motor, como 
também sua prática favorece a compreensão 
e a aceitação das regras por parte das crian-
ças. Segundo o autor, o jogo garante certa 
gratuidade e liberdade à criança. Portanto, o 
educador, ao propiciar a vivência do jogo, es-
tará possibilitando um melhor desenvolvimento da socialização 
dos alunos.
Citando Piaget, esse mesmo autor afirma que “a regra do jogo, 
mutuamente concedida pelos diferentes membros do grupo, de-
sempenha um papel essencial no desenvolvimento social da 
O jogo se faz presente 
na vida do homem 
desde a infância e 
perdura durante as 
diferentes fases de sua 
vida. Sua vivência pode 
mudar de intensidade 
conforme o interesse e 
a cultura do indivíduo.
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criança, desde que não seja vivida como obrigação imposta pelo 
adulto.” (Le Boulch, 1987, p. 50).
Para o Coletivo de Autores (1992, p. 65), “o jogo […] é uma inven-
ção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade 
resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, 
a realidade e o presente.” Esses autores ainda complementam: 
O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente a ne-
cessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança no seu 
desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações, 
tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo 
aspecto dominante da infância, ele deve ser entendido como 
“fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício 
do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais 
e levá-la a agir independentemente do que ela vê. (Coletivo de 
Autores, 1992, p. 66)
Porém, diante de tais posicionamentos, percebemos a polêmica 
ocasionada pelo pensamento de diferentes autores em relação 
ao que seria mais relevante, significativo e educativo para se 
abordar na escola: o jogo ou o esporte? É preciso que os profis-
sionais da área de Educação Física busquem os conhecimentos 
necessários a fim de poder conter radicalismos, de forma que 
tanto o jogo quanto o esporte, cada qual com suas especifici-
dades, possam contribuir para a formação e a qualidade de 
vida dos educandos. 
Nesse sentido, na abordagem do esporte na escola, o professor 
poderá utilizar alguns elementos do jogo, principalmente o seu 
caráter lúdico, e algumas estratégias metodológicas, as quais 
poderão ser aplicadas no encaminhamento do processo de ensino-
-aprendizagem do esporte. Entre estas, destacamos:
•	 Adaptação das regras: para que os alunos se apropriem dos 
conhecimentos do esporte no ato de jogar, de forma que 
todos possam realmente jogar; 
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•	 Redimensionamento do espaço: quando é inadequado ou 
precisa ser dividido com outras turmas; 
•	 Alteração do número de participantes: para que ninguém 
fique excluído do jogo; 
•	 Composição das equipes: para equilibrar tanto a questão 
de habilidades como de gênero, pois meninos e meninas 
podem jogar juntos.
Sem dúvida, dessa forma, alguns elementos do jogo estariam sendo 
considerados e utilizados pelo professor na abordagem do esporte, 
objetivando não somente o seu conhecimento, mas também vi-
sando à participação de todos os alunos nas atividades, a fim de 
que vivenciem corporalmente aquilo que estiverem aprendendo. 
importante
Considerando o esporte um patrimônio cultural, que desperta o 
interesse dos alunos e exerce uma saudável atração em todos os 
segmentos da sociedade contemporânea, não podemos excluí-lo 
como conteúdo da Educação Física, mas sim permitir que todos os 
alunos tenham acesso a esse conhecimento de forma desmistificada, 
a fim de que possam reconstruí-lo com base em seus interesses e 
de suas necessidades. 
Reconhecemos que o esporte é um patrimônio da humanidade 
e que seu conhecimento precisa ser vivenciado pelos alunos no 
espaço da escola, sendo o seu estudo possível de ser realizado 
mediante uma análise que envolve diferentes aspectos. Entre eles, 
destacamos aqueles elencados pelo Coletivo de Autores (1992), 
quando indicam aspectos que devem ser discutidos no ensino 
do futebol. Entendemos que esses aspectos devem ser conside-
rados no ensino do esporte, independentemente da modalidade: 
espetáculo esportivo; processo de trabalho que diversifica e gera 
mercados específicos de atuação profissional; jogo popularmente 
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praticado; fenômeno cultural que inebria milhões de pessoas em 
todo o mundo. 
2.3 Os meios de comunicação e o esporte: 
divulgação e influências 
Considerando a relação entre atividade física e/ou esportiva e 
mídia – como a divulgação realizada pelos meios de comunicação 
dos diferentes tipos de esportes e suas manifestações em relação 
ao conhecimento, prática e venda de produtos –, é possível perce-
bermos que o esporte ganha destaque em todos os aspectos com-
parado às outras atividades como ginástica, dança, jogos e lutas. 
O esporte é divulgado e abordado pela mídia em grande 
escala, com programas específicos que vão desde noticiários e 
entretenimento à venda de produtos relacionados ao contexto 
esportivo. Percebemos que, entre asmodalidades esportivas, o 
futebol (no Brasil, prática predominantemente masculina) tem 
um espaço maior de divulgação, sobre o qual existem programas 
específicos, transmissão de torneios e campeonatos e até o acom-
panhamento da vida particular dos jogadores. Toda essa gama 
de informações chega a milhares de pessoas por intermédio da 
mídia, principalmente da televisão.
Portanto, hoje, ao falarmos do fenômeno esporte, não podemos 
deixar de abordar e considerar o papel e a contribuição da mídia, 
principalmente na divulgação e na influência que têm sobre a 
sociedade de modo geral, tanto para sua prática e consumo como 
espectadores dos espetáculos esportivos, como também dos dife-
rentes produtos específicos que são fabricados e comercializados 
para os diversos esportes. Dessa forma,
o esporte fora do âmbito escolar é um espetáculo para ser assistido. 
O assistir e consumir espetáculos desportivos em estádios ou na 
televisão, separado da ação desportiva própria, é uma dimensão 
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essencial para a compreensão do esporte. Desenvolvimento para 
a capacidade de ação significa, deste modo, também, possibilitar 
aos alunos uma participação crítica no esporte passivo. (Grupo 
de Trabalho Pedagógico UFPE-UFSM, 1991, p. 37)
O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE-UFSM (1991, p. 36-37) refere-
-se ao esporte considerando seus aspectos educacionais. Para tanto, 
indica cinco perspectivas para o seu desenvolvimento do ponto 
de vista de objetivos pedagógicos como objeto de ação de alunos 
e professores: o esporte como algo socialmente regulamentado, 
a ser aprendido, assistido, refletido e também a ser modificado. 
O Grupo considera dar ao esporte, ainda, um tratamento didático, 
o que significa lhe atribuir “diferentes significados que irão dar 
origem a diferentes perspectivas para a sua realização na prática 
pedagógica.” (Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE-UFSM, 1991, 
p. 36). 
Assim sendo,
o esporte aparece como um campo de ação aberto, cuja construção 
social não pode exigir validade absoluta e cujas possibilidades não 
se esgotam com as formas de ação institucionalizadas. Os alunos 
devem compreender, através de experiências práticas, o esporte 
como um campo de ação aberto. […] como um objeto construído 
socialmente, que não tem validade absoluta. O esporte, assim, é 
pensado e deve ser considerado, na escola, como algo que pode 
ser criado com formas de ação não institucionalizadas. (Grupo 
de Trabalho Pedagógico UFPE-UFSM, 1991, p. 37-38)
Já Finck (1995) afirma que o esporte é um fenômeno sociocultural 
e está presente na vida das pessoas de forma enfática e incisiva, 
sendo amplamente divulgado pelos meios de comunicação, atin-
gindo a sociedade em todos os seus níveis.
Nesse contexto, as crianças têm um contato virtual com o 
esporte (de rendimento ou performance) desde cedo, princi-
palmente, por meio da televisão. Embora não saibam realizar 
os movimentos que ali visualizam, identificam e diferenciam 
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muitos deles. Esse conhecimento é adquirido à medida que se 
familiarizam com as imagens e o vocabulário, associando-os. 
Muitas vezes, a criança e o adolescente querem reproduzir, na 
escola, os movimentos esportivos que assistem na televisão, 
os quais são visualizados tanto em torneios e campeonatos 
como nos programas esportivos que evidenciam os “melhores 
lances” dos jogadores.
Assim, muitos educadores estão de comum acordo em relação 
à influência que a televisão exerce sobre crianças e adolescentes, 
e muitas vezes o termo que utilizam quando se referem a esse 
meio de comunicação é mídia. Mas o que significa mídia e como 
ela se manifesta em nossa sociedade? 
A palavra mídia origina-se do termo mass media e pode significar 
tanto “meios de comunicação social” como “conjunto dos meios 
de comunicação”. Tais meios são utilizados como veículos de 
divulgação de mensagens publicitárias e também de entreteni-
mento e de informação, e podem aparecer na forma impressa 
(jornais, revistas e impressos em geral), falada, eletrônica (rádio, 
televisão, computador), ao ar livre (outdoors, cartazes, pôsteres) 
e em trânsito (ônibus, táxi, metrô) (Ferrés, 1996).
Entre os diversos veículos da mídia, a televisão é utilizada em 
grande escala, tornando-se uma forte ferramenta na transmissão de 
informações. Ela “transforma” pessoas comuns em figuras populares 
(heróis, artistas, jogadores, políticos, modelos e até os fora-da-lei) 
da noite para o dia, tornando muitas delas idolatradas, mitificadas. 
Um conjunto de forças envolve a mídia em diversos aspectos, 
entre eles o simbólico e o cultural. Por exemplo: de certa forma a 
televisão é também considerada um espelho da realidade, já que, 
de uma forma própria, faz da vida um espetáculo. As imagens 
servem de ligação com o imaginário da sociedade, atendendo 
quase sempre aos interesses mercadológicos, sendo que possui 
um ritmo alucinante na veiculação de informações, vendas, en-
tretenimento, entre outros (Ferrés, 1996).
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A televisão invade o espaço das pessoas, suas vidas e lares nas 
formas aberta e fechada. A primeira oferta canais aos quais todos 
têm acesso; a segunda, também conhecida como “não aberta” 
refere-se às redes de TV por assinatura, as quais o acesso é restrito 
para quem paga para usufruir de sua programação.
Podemos dizer que o indivíduo é participante do processo co-
municativo que se estabelece. O foco da mediação centra-se na 
relação da recepção com os efeitos da mensagem sobre o receptor, 
que é diretamente atingido e influenciado não somente pela razão, 
mas também pela emoção. Quando as diferentes informações 
atingem a emoção, podem ocorrer mudanças fisiológicas como 
tensão muscular, alteração do ritmo dos batimentos cardíacos e 
da respiração, entre outras. Essas informações também causam 
o riso e/ou o choro. Citado por Ferrés (1996), Schwartzenberg diz 
que os meios de comunicação também afetam profundamente 
as atitudes da comunidade, as estruturas políticas e o estado 
psicológico de todo um país. 
Os meios de comunicação trabalham com mitos. No entanto, 
assim como os criam, também podem destruí-los. Utilizam marcas 
do imaginário as quais são instituídas e modificadas por eles, com-
binando informações sobre as necessidades materiais e simbólicas 
do grupo-alvo, como seus anseios, suas crenças e suas fantasias. 
Nesse sentido, a televisão é um dos meios de comunicação que 
mais usufrui desses comportamentos e que mais influencia as 
pessoas, uma vez que tem maior poder no aspecto comunicativo, 
associando imagem e som de forma combinada, possibilitando 
a criação de efeitos especiais, prendendo a atenção das pessoas.
A televisão exerce um grande fascínio nas pessoas indife-
rentemente de idade, sexo ou classe socioeconômica, pois pode 
transformar quase tudo em espetáculo, até fatos trágicos,como 
a morte. É que mesmo trazendo imagens e histórias reais, ela 
produz a realidade a seu modo, usando efeitos especiais, sons, 
selecionando as imagens que mais chamam a atenção e que, 
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geralmente, atingem o lado emocional do indivíduo. Toda essa 
produção ocasiona nas pessoas certa confusão, uma vez que 
constantemente são misturadas ficção e realidade. Isso é perce-
bido principalmente entre os espectadores infantis, embora os 
adolescentes e adultos também sejam influenciados.
Ferrés (1996) explica que grande parte do fascínio que a televisão 
exerce sobre as pessoas advém do fato de que ela cumpre todas 
as funções próprias do espetáculo, proporcionando gratificações 
como a sensorial, a mental e a psíquica. Em relação ao aspecto 
sensorial, o ganho é resultado de uma infinidade de estímulos 
visuais e sonoros, que incluem imagens, luzes, sons, entre outros. 
O aspecto mental deriva de fábulas e fantasias que satisfazem 
uma necessidade básica do ser humano. Já a gratificação psíquica 
advém da identificação e da projeção por parte das pessoas em 
relação a histórias, personagens, entre outros, o que possibilita 
a elaboração de conflitos internos. A televisão também utiliza 
técnicas para prender a atenção do telespectador para a próxima 
cena, capítulo ou episódio, fazendo uso de cortes, do suspense 
emocional, estimulando a imaginação do público, oportunizando 
a participação do telespectador, convidando-o a prever o desen-
volvimento posterior do programa (Guimarães, 2000).
Podemos perceber essa influência dos meios de comunicação 
também na escola, com base na observação do comportamento 
dos alunos no dia a dia, principalmente da televisão, pois este é 
o veículo a que eles têm mais acesso. Podemos observar que essa 
influência é revelada de muitas formas: pelo vocabulário que o 
aluno expressa; pelos movimentos esportivos que tenta ou até 
consegue realizar e que, muitas vezes, são próximos daqueles 
que vê por meio das imagens televisivas; pela maneira como se 
veste e se manifesta corporalmente (camiseta do time preferido, 
tênis que o ídolo usa ou que tem como marca o nome dele, corte 
e cor de cabelo igual ao do ídolo, gestos que os jogadores fazem 
durante as exibições esportivas etc.), entre outras.
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O esporte, assim, é uma manifestação da cultura física, é ciên-
cia, profissão, arte, política, educação, atividade de ócio (em que 
a participação pode ser direta – forma consciente – ou indireta – 
como telespectador), sendo utilizado também como estratégia de 
propaganda, de manifestação, de manipulação de massas também 
como parte integrante da cultura. 
Na mídia, o esporte mais veiculado é o de rendimento. Muitas 
vezes, o interesse econômico, financeiro e até político de muitos 
predomina. Isso porque nem sempre os valores éticos são manti-
dos quando se busca a vitória a qualquer custo, como, por exemplo, 
o uso de doping, de suborno, ou quando não são respeitados os 
limites dos jogadores, levando-os à exaustão. Elementos como a 
competição, a vitória, o recorde, a estética, a plasticidade, entre 
outros, estão presentes, principalmente no esporte de rendimento 
ou de performance.
A televisão colabora com a divulgação desse cenário, por ter como 
característica a possibilidade de reunir som, imagem, movimento 
e cor, elementos significativos quando se busca transmitir emoção 
para o público, nesse caso, por meio da transmissão das modalida-
des esportivas. Também, no esporte, manifestam-se as expressões 
fundamentais da vida humana, seus conflitos e suas perplexidades. 
Por intermédio dos diversos programas de TV, as pessoas ob-
têm informações sobre temas como corpolatria, dietas, alimentação, 
remédios, drogas, cosméticos, perfumes, vestimenta e vários outros. A 
maioria desses temas ou produtos, quando veiculados, utiliza 
o esporte para mostrar seus benefícios ou malefícios. Com isso, 
participam dessas demonstrações atletas e técnicos, que dizem 
fazer ou não uso de tais produtos. Assim, uma fonte inesgotável 
é propiciada para o mercado e o consumo. Betti (1998, p. 36), ao 
se referir a essa questão, afirma que a televisão,
além de estimular o consumo de produtos esportivos, (vestuá-
rio, equipamentos etc.), utilizando o esporte como conteúdo ou 
associando-o a outros produtos por meio do anúncio publicitário, 
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tornou o próprio telespectáculo esportivo um produto de consumo 
comparável às telenovelas e aos programas de auditório.
É importante evidenciarmos também que a televisão, como um 
dos principais meios de comunicação de massa, divulga conheci-
mentos e informações não só sobre esportes, mas também sobre 
temas como drogas, sexo, aborto, prostituição, corpolatria e vários 
outros. A maioria das crianças e dos adolescentes têm acesso a 
esses conhecimentos, os quais irão influenciar, de certa forma, 
na formação de conceitos e valores, nas percepções do compor-
tamento e na realidade social do telespectador (em especial das 
crianças e dos adolescentes). Este ocasionalmente assemelha-se 
a atores, atrizes e “mitos” criados pela televisão, à medida que 
experimenta as diferentes facetas de sua identidade em formação 
e “veste” diferentes “máscaras” sociais (Ferrés, 1996).
Betti (1998, p. 68) destaca uma expressão de Eco que resume 
grande parte da programação televisiva quando se refere ao esporte: 
o esporte é uma “falação” que se apresenta nos noticiários e pro-
gramas esportivos, nas “mesas redondas”, nos telejornais e em 
reportagens especiais que, em princípio, aparecem em qualquer 
programa de televisão. Pode ser ao vivo ou não. Como é óbvio, a 
fala é a forma mais importante, secundada por legendas e números.
Esse autor complementa essas ideias evidenciando que a “falação” 
informa e atualiza fatos esportivos (vencedores, perdedores, líder 
do campeonato, vida dos jogadores), conta a história (das partidas, 
lutas e campeonatos), cria expectativas (faz previsões, depois 
explica e justifica), promete (cria polêmicas e constrói rivalida-
des), critica (comenta e elege ídolos) e introduz uma linguagem 
tecnológica e científica ao grande público (Betti, 1998, p. 68-70). 
Ele afirma que, por meio dessas funções, a “falação”:
•	 garante a coerência e a continuidade do discurso sobre o 
esporte;
•	 garante que a programação esportiva sempre poderá 
continuar no dia seguinte; 
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•	 privilegia sempre o futebol, o esporte que movimenta 
milhões em dinheiro e pessoase que mais emociona os 
brasileiros. 
Percebemos também que as demais modalidades esportivas estão 
conseguindo um espaço um pouco maior na mídia, mas concor-
damos que o futebol ainda prevalece quando o assunto é esporte. 
Na escola, essa predominância é manifestada principalmente 
quando a maioria dos meninos opta pelo futebol ao ter a oportu-
nidade de escolher a modalidade esportiva que irão praticar nas 
aulas. Percebemos que fazem do jogo um grande evento, no qual 
cada time tem o nome de um clube de destaque, em que tentam 
reproduzir lances, jogadas e até formas de comemorar um gol, 
imagens que observam na televisão e que lhes chamam a atenção.
Por meio da veiculação que a televisão faz do esporte, prin-
cipalmente, introduz-se todo um acervo técnico e científico 
específico às pessoas, o qual exerce a função de transmitir um 
conhecimento sobre o esporte (táticas, técnicas, história, tecno-
logia etc.), embora como função complementar, pois a principal 
é a espetacularização.
Como o telespectador (em especial as crianças e os adolescentes) 
age ou reage perante tudo isso, já que assistir aos esportes pela 
televisão faz parte do dia a dia da população em geral?
Os canais de televisão, muitas vezes, omitem temas essenciais 
relacionados ao esporte, mas investem cada vez mais em tec-
nologia e recursos humanos para divulgar, cobrir e discutir o 
esporte, distribuindo um show de imagens e de efeitos especiais 
que prendem, encantam e divertem o telespectador.
Como já vimos anteriormente, a mídia, especialmente a televi-
são, tem um papel importante na divulgação do esporte, tanto no 
sentido de mostrar novas modalidades esportivas como no aspecto 
informativo e de entretenimento, influenciando, sem dúvida, as 
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preferências das pessoas em relação a sua prática, assim como 
na sua apreciação como espetáculo. 
Com o grande avanço tecnológico e o aumento da violência 
urbana, os meios de comunicação eletrônicos (rádio, televisão e 
computador) têm se tornado uma das principais atividades de 
entretenimento para crianças e adolescentes, constituindo-se 
numa das principais fontes de inatividade. Isso porque, muitas 
vezes, os jovens deixam de praticar atividades físicas e esporti-
vas para ouvir programas de rádio, principalmente os musicais, 
ou assistir a programas de TV, usar o computador para jogar 
ou acessar a internet. Esse tipo de comportamento em excesso 
pode comprometer a qualidade de vida tanto das crianças como 
dos adolescentes, pois aspectos relacionados à sua saúde serão 
prejudicados, não só referentes à condição 
e aptidão física, mas também os aspectos 
mental, social e afetivo, pois, à medida que fa-
zem essa troca, ficam mais isolados e, muitas 
vezes, querem transportar o que visualizam 
por meio das imagens para sua realidade.
É fundamental percebermos que a televisão, ao mesmo tempo 
que espetaculariza os eventos esportivos, também fragmenta e 
descentraliza os fenômenos. Por exemplo: assistir a um jogo de 
basquete da Liga de Basquetebol Americana (NBA) pela televisão 
é maravilhar-se com uma série infindável de “enterradas” espeta-
culares. Após assistirem ao jogo, muitos alunos tentarão realizar 
no ambiente escolar aquilo que visualizaram, isso podendo ocorrer 
em relação a outras modalidades esportivas. Em relação a outros 
comportamentos, como o de consumidor, por exemplo, pode ser 
motivado pelo desejo de querer obter produtos (tênis, camisetas, 
bolas, bonés etc.) que são comercializados diretamente e indire-
tamente por meio dos eventos esportivos.
Nesse contexto, não podemos ignorar os meios de comunica-
ção e as influências que exercem nas crianças e nos jovens, uma 
A mídia, especialmente 
a televisão, tem um 
papel importante na 
divulgação do esporte.
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vez que fazem parte do universo cultural do mundo moderno. 
Segundo Finck (1995), o esporte também faz parte do mundo mo-
derno, sendo veiculado amplamente pelos meios de comunicação 
e tendo a indústria como aliada. 
O esporte pode ser, para as pessoas em diferentes faixas etárias, 
um jogo, uma brincadeira, um espetáculo transmitido pela tele-
visão, um jogo de video game ou de computador etc. Assim sendo, 
é de suma importância que sua abordagem na escola se dê de 
forma ampliada e contextualizada, a fim de propiciar aos alunos 
um entendimento aprofundado desse fenômeno sociocultural.
Como nós, educadores e profissionais da Educação Física, podemos 
participar desse processo e contribuir com ele?
Educar para uma leitura crítica dos programas de televisão é 
prioridade em nossos dias no contexto escolar, pois o contato 
dos alunos com esse veículo de comunicação é intenso. Não 
podemos deixar de admitir que atualmente é necessário formar 
telespectadores conscientes e críticos, capazes de “ler” os progra-
mas televisivos sob o prisma da ética e da cidadania.
Hoje a televisão tornou-se o instrumento privilegiado de pene-
tração cultural, de socialização, de formação de consciências, de 
transmissão de ideologias e valores, de colonização. Por isso é 
surpreendente que a instituição escolar não tenha somente deixado 
que essa hegemonia na educação lhe fosse usurpada, mas que 
ainda assista, impassível, ao processo de penetração da cultura 
audiovisual, sem oferecer sequer modelos de interpretação e de 
análise crítica para as novas gerações. (Ferrés, 1996, p. 10)
Os PCN (Brasil, 1998b) destacam como importantes os aspectos 
referentes à mídia, sendo fundamental tratá-los em todas as 
disciplinas na escola, e não apenas na Educação Física.
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À escola cabe, portanto, organizar e sistematizar também na 
forma de conhecimentos os símbolos culturais. Segundo Ferrés 
(1996, p. 9), na escola
Dedica-se muito mais tempo a ensinar a ler do que será depois 
dedicado à leitura. Dedica-se muito mais tempo a ensinar arte 
do que será dedicado depois a contemplar a arte. No entanto, a 
televisão, que se tornou o fenômeno cultural mais impressionante 
da história da humanidade, é a prática para a qual os cidadãos 
estão menos preparados. 
Para que possamos fazer intervenções de forma competente e 
responsável e nos posicionar diante da questão da televisão, de-
vemos ter conhecimentos sobre esse meio de comunicação e sua 
linguagem. “Se o professor não se encantar e não encontrar meios 
de também encantar seus alunos pelos conhecimentos […] todo 
o mais será cansaço e ineficácia na sala de aula, e continuaremos 
no caos e no marasmo” (Grossi, citado por Guimarães, 2000, p. 27).
Muitas das reportagens televisivas podem servir como recurso 
didático pedagógico para os professores das diversas disciplinas 
escolares. No caso da Educação Física, quando o tema é o esporte, 
a televisão oferece inúmeras possibilidades, que o professor pode 
e deve utilizar nas aulas criticamente, tais como: o esportecomo 
profissão, o esporte como lazer, esporte voltado à saúde e à qua-
lidade de vida, esporte e meio ambiente, esporte e diferenças 
culturais, esporte e indústria, entre outros. 
O esporte não pode ser desenvolvido na escola apenas na 
perspectiva dos seus movimentos, técnicas e táticas, pois é 
muito mais que isso. Ao aluno devemos dar possibilidades de 
ter um conhecimento mais abrangente e contextualizado, a fim 
de que possa estabelecer relações entre as diferentes manifesta-
ções do esporte (performance ou rendimento, educacional ou de 
educação, de participação ou de lazer). Assim, poderá fazer uma 
leitura crítica do esporte de performance que ele assiste na mídia, 
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relacionando-o àquele que pratica nas aulas de Educação Física 
(educacional) e utilizando esse conhecimento em seu benefício 
e dos outros, no espaço escolar e fora dele.
2.4 O esporte como conteúdo pedagógico 
no contexto escolar 
De acordo com o que já discorremos, o esporte 
é um fenômeno sociocultural marcante na 
sociedade moderna e por meio de diferentes 
manifestações está presente em inúmeros 
lugares, ocupa diversos espaços e influencia 
as pessoas de diferentes maneiras, tanto na 
prática quanto na preferência por assistir aos 
inúmeros espetáculos que proporciona.
A mídia, principalmente a televisão, por sua vez, contribui com 
a divulgação do esporte de rendimento, apreciado pela maioria 
das pessoas. Sem dúvida, este é o que mais assistem e comentam, 
de forma que acabam criando preferências e fazendo escolhas em 
relação à prática da atividade física e esportiva, tendo-o, muitas 
vezes, por referência. Os alunos, por sua vez, também sofrem 
essa influência, o que determina a preferência que têm pelo 
esporte em relação aos demais conteúdos tratados nas aulas de 
Educação Física.
O esporte de rendimento tem objetivos e características que o 
diferenciam em relação ao educacional e ao de lazer, sendo que 
tal diferenciação se dá principalmente pela ênfase da competitivi-
dade e da disputa, que incluem outros elementos, como as regras 
rígidas, os movimentos padronizados, a produtividade, o recorde 
e a vitória. Esse é o esporte que as pessoas apreciam e assistem 
pelos meios de comunicação, principalmente da televisão.
Muitas das reportagens 
televisivas podem servir 
como recurso didático 
pedagógico para os 
professores das diversas 
disciplinas escolares.
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A escola como instituição e espaço formal de educação deve abordar 
pedagogicamente temas relacionados ao esporte de rendimento, a 
fim de que o aluno faça uma leitura desse fenômeno sociocultural 
de forma abrangente. 
Embora saibamos que o esporte de rendimento é o que mais in-
fluencia o contexto que trata do seu ensino e aprendizagem, sa-
bemos que hoje os objetivos da Educação Física escolar mudaram. 
Não se busca mais a performance dos movimentos esportivos, mas 
principalmente a participação de todos os alunos e o respeito à 
individualidade e à expressividade de cada um, com a ênfase de 
que todos devem ter acesso a esse conhecimento (Finck, 1995).
importante
O esporte deve ser considerado, no contexto da escola, não somente 
em relação aos aspectos motores (procedimentais), mas também 
aos cognitivos (conceituais), aos afetivos e aos sociais (atitudinais), 
que não podem ser esquecidos. O “fazer” é muito importante, mas 
o “conhecer”, o “aprender” e o “ser” devem estar presentes no trato 
desse conhecimento na escola (Brasil, 1998b). 
O “fazer” sempre esteve presente no desenvolvimento das aulas 
de Educação Física, pois os alunos realizam os diversos movi-
mentos esportivos. Porém, o que é realizado não pode estar li-
mitado apenas a gestos e movimentos, devem ter também um 
significado para o aluno em termos de conhecimento, nos quais 
as atitudes não podem ser deixadas de lado. É fundamental que 
estas sejam consideradas, pois são permeadas por valores éticos 
e morais que ultrapassam o contexto escolar e que servem para 
o direcionamento da vida. 
Podemos dizer que o esporte possui alto valor na vida das 
crianças e dos jovens. Se bem conduzido pelo educador, sua 
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vivência pode possibilitar inúmeras situações que ajudarão no 
desenvolvimento deles, como: 
•	 a possibilidade para a formação de grupos; 
•	 o processo de identificação com os ídolos, que pode ser bas-
tante motivador no sentido de o aluno estabelecer objetivos 
e querer alcançá-los; 
•	 a possibilidade para a autoafirmação e a identidade; 
•	 a participação no esporte de rendimento por intermédio das 
competições escolares; 
•	 a possibilidade de o aluno se desenvolver em um campo de 
trabalho e obter ascensão social com o aprendizado; 
•	 o aprendizado de várias modalidades esportivas, que con-
tribui para que o aluno adquira conhecimentos e os utilize 
no seu tempo livre.
O esporte, principalmente das modalidades coletivas, possibilita 
tanto a formação de novos grupos de relacionamento como ensina 
novas formas de se relacionar por meio da sua prática. Oferece tam-
bém inúmeras situações para o desenvolvimento de competências 
necessárias a uma boa convivência em grupo, como a tolerância 
e a aceitação do outro, tanto naquilo que é melhor como também 
nas suas limitações.
Os novos grupos que se formam geralmente agregam crianças 
e jovens de realidades bastante diferenciadas, mas que estão ali 
comungando dos mesmos interesses e motivados para o mesmo 
fim, que seria a prática e o aprendizado da mesma modalidade 
esportiva. O fato de cada integrante do grupo ser diferente e ter 
as mesmas expectativas em relação àquela vivência esportiva 
possibilita o estabelecimento de novas formas de interagir e de 
se relacionar, com isso, todo o grupo aprende e cresce. 
A preferência que o educando tem por uma determinada mo-
dalidade esportiva leva-o a admirar os jogadores desta, que se 
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transformam em ídolos. Às vezes, ocorre o contrário: a admiração 
pelo ídolo leva-o a ter preferência por uma determinada modali-
dade esportiva. Muitas vezes, tem o desejo de ser e de jogar como 
ele, o que serve de motivação para que busque sempre a prática 
do esporte de uma forma mais próxima da ideal. Tal desejo fará 
com que estabeleça sempre novos objetivos, desejando alcançá-los, 
o que é bastante saudável para a formação de sua personalidade.
As diversas situações de oposição e confronto que o educando 
enfrenta, presentes principalmente nas competições, colocam-no 
à prova. Ao se deparar comessas situações, tem de tomar partido, 
decidir, abrir mão de algo, aceitar aquilo que se apresenta no 
momento ou, mesmo diante de uma grande dificuldade, procurar 
meios com seus pares para tentar solucioná-la ou amenizá-la. Sem 
dúvida, é um aprendizado social abrangente e diversificado, em 
que as situações vivenciadas contribuem para que o educando 
desenvolva competências importantes para uma melhor con-
vivência em grupo. Isso porque, à medida que aprende a ceder, 
escolher o que é melhor para o grupo, argumentar e defender 
suas ideias, com certeza terá o seu desenvolvimento melhorado 
em muitos aspectos.
Outra questão a ser considerada é a possibilidade de o esporte 
se tornar um trabalho para o aluno, pois tendo na escola os pri-
meiros conhecimentos e as primeiras experiências esportivas no 
nível de competição, ele poderá levar adiante esse aprendizado, 
aperfeiçoando-o cada vez mais. Dessa forma, terá a oportunidade 
de fazer do esporte uma profissão, o que poderá lhe dar uma 
perspectiva de vida diferenciada e certa ascensão social.
O aprendizado do esporte no contexto da 
escola é muito importante também no sentido 
de que, à medida que o aluno tenha acesso 
ao conhecimento e vivência de várias mo-
dalidades esportivas, terá também maiores 
possibilidades de escolha, a fim de poder 
Outra questão a 
ser considerada é a 
possibilidade de o 
esporte se tornar um 
trabalho para o aluno.
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praticá-las no seu tempo livre como atividade físico-esportiva de 
lazer, adquirindo benefícios que contribuirão para a melhoria de 
sua qualidade de vida. Assim, o acesso que o aluno pode vir a ter 
sobre os conhecimentos do esporte na escola será fundamental 
e determinante na perspectiva de possibilidades que venham a 
contribuir na melhoria do seu desenvolvimento integral.
Hildebrandt (1988) compreende o esporte numa concepção 
pedagógica e visualiza esse fenômeno como algo socialmente 
regulamentado, para ser aprendido, assistido, refletido e mo-
dificado. Concordamos com a concepção do referido autor, que 
entende e concebe o esporte de forma ampla, como um conheci-
mento que deve ser tratado pedagogicamente. 
Acreditamos que, no contexto escolar, devem ser consideradas 
todas as manifestações e abordagens que o esporte possibilita. 
As suas regras devem ser conhecidas e discutidas, podendo ser 
modificadas para que sua prática possa ser vivenciada pela maioria 
dos alunos. O esporte deve ser considerado uma manifestação do 
movimento humano, sendo construído pelos homens e também 
modificado conforme as necessidades e interesses dos diferentes 
grupos de praticantes. 
O esporte oferece também inúmeras possibilidades de prática 
as quais devem ser consideradas, assim como seus inúmeros 
objetivos. Portanto, ao ser abordado na escola, deve possibilitar 
ao aluno conhecimentos a fim de que ele possa fazer uma leitura 
analisando, refletindo, discutindo e modificando esse conheci-
mento, conforme suas necessidades e interesses ao longo da vida. 
Na escola, o aluno deve adquirir conhecimentos que lhes deem 
subsídios para que consiga diferenciar o esporte em relação aos 
seus objetivos e manifestações (educacional, lazer e rendimento). 
Dessa forma, terá um melhor conhecimento desse fenômeno e 
saberá qual o seu significado nos dias de hoje. 
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Tani (1998, p. 116) evidencia algumas características do esporte 
relacionadas a objetivos que buscam o rendimento e afirma que, 
dessa forma, este:
Objetiva o máximo em termos de rendimento, pois visa à competi-
ção; ocupa-se com o talento e portanto preocupa-se essencialmente 
com o potencial das pessoas; submete pessoas a treinamento, 
com orientação para a especificidade, ou seja, uma modalidade 
específica; enfatiza o produto e resulta em constante inovação. 
O interesse principal […] é a perpetuação do sistema ou a sua 
autopreservação e o sistema só se perpetua com recordes. Os 
motivos desse interesse podem ser culturais, econômicos, polí-
ticos e ideológicos. 
O mesmo autor refere-se também ao esporte como conhecimento 
a ser abordado nas aulas de Educação Física, estabelecendo dife-
renciações, principalmente em relação aos seus objetivos, afir-
mando que, como tal: 
Objetiva o ótimo em termos de rendimento, respeitando as ca-
racterísticas individuais, as expectativas e as aspirações das 
pessoas; ocupa-se com a pessoa comum, preocupando-se não 
apenas com o seu potencial, mas também com a sua limitação; 
visa à aprendizagem e, portanto submete pessoas à prática vista 
como um processo de solução de problemas motores; orienta-se 
para a generalidade, dando oportunidades de acesso a diferentes 
modalidades; enfatiza o processo e não o produto em forma de 
rendimentos ou recordes, e essa orientação resulta na difusão do 
esporte como um patrimônio cultural. (Tani, 1998, p. 117)
Tani (1998) ainda destaca dois aspectos que 
considera importantes para que não se tenha 
uma visão do esporte ambígua, reduzida e 
simplista. O primeiro seria considerá-lo como 
patrimônio cultural da humanidade; algo 
que foi criado pelos homens, transmitido e 
transformado ao longo do tempo, o que lhe 
No contexto escolar, 
devem ser consideradas 
todas as manifestações 
e abordagens que o 
esporte possibilita.
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confere, segundo o autor, uma natureza dinâmica. O segundo 
aspecto seria o de considerar que, devido à ênfase dada a deter-
minados aspectos do esporte, ele poderia assumir características 
diferenciadas. Por exemplo, enquanto a busca de resultados e 
recordes é o objetivo precípuo do esporte de rendimento, como 
conteúdo da Educação Física escolar e não escolar, a aquisição 
de habilidades, conhecimentos e valores e sua prática ao longo 
da vida, visando ao bem-estar e à qualidade de vida, constitui o 
seu objetivo primordial.
Portanto, considerando os aspectos evidenciados por Tani (1998), a 
conotação que o esporte terá como conhecimento a ser tratado no 
contexto escolar, tanto nas aulas de Educação Física como nas aulas 
especializadas (treinamentos), vai depender do conhecimento que 
o professor tenha desse fenômeno, bem como dos objetivos que 
venha a estabelecer para o tratamento pedagógico do esporte, pois 
entendemos que o professor é o mediador e, como tal, desempenha 
papel fundamental nesse processo. 
Finck (1995) destaca algumas características do esporte de rendi-
mento e as evidencia como diferenciações a serem consideradas 
nas aulas de Educação Física quando o tema for o esporte: 
•	 é um fenômeno social e tem regras institucionalizadas; 
•	 possui um campo que o caracteriza e que lhe é próprio, o 
esportivo; 
•	 é praticado em espaços estandardizados e o material utili-
zado para sua realização possui características específicas; 
•	 sua prática no nível de competição requer de seus praticantes 
uma performance.A autora sugere outras características que estão mais próxi-
mas do jogo e que podem permear a tematização do esporte 
nas aulas de Educação Física. Por exemplo: as regras podem ser 
adaptadas, assim como o espaço e o material a ser utilizado; 
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embora a competição esteja presente, por se tratar de jogo, todos 
podem participar, pois as alterações são realizadas à medida 
que os jogadores desejarem e estiverem de comum acordo. Tais 
 características possibilitam que princípios como a participação 
e a ludicidade estejam presentes na abordagem do esporte nas 
aulas de Educação Física.
Barbieri (2001) destaca e define alguns princípios do esporte, 
os quais ele denomina educacionais, que são: o da totalidade, o 
da coeducação, o da emancipação, o da participação, o da coo-
peração e o do regionalismo. Segundo o autor, esses princípios 
devem ancorar a prática do esporte tanto no espaço escolar como 
em outros, pois seria objetivo também que a comunidade tivesse 
essa vivência e esse conhecimento.
De forma resumida, apontamos algumas das especificidades 
dos referidos princípios (Indesp, 1996):
•	 Totalidade: refere-se ao fortalecimento da unidade do homem 
consigo mesmo, com o outro e com o mundo. 
•	 Coeducação: é uma concepção ampliada de educação; seria o en-
contro entre dois aprendizes, em que todos aprendem com todos.
•	 Emancipação: seria a busca da autonomia e da liberdade do 
homem fundamentada na educação.
•	 Participação: diz respeito à valorização do processo de interferên-
cia do homem na realidade na qual está inserido, fundamentado 
nos princípios de cogestão, corresponsabilidade e integração e 
favorecendo seu comprometimento.
•	 Cooperação: significa a união dos esforços na busca de objetivos 
comuns.
•	 Regionalismo: significa respeito, proteção e valorização das raí-
zes e heranças culturais; a singularidade dos diferentes mundos 
culturais faz parte e constitui o todo.
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Concordamos que esses princípios devem es-
tar presentes no trato do esporte como conhe-
cimento no contexto escolar. Isso porque todos 
devem participar das aulas (participação), já 
que o aprendizado do esporte deve servir para 
a promoção do aluno, contribuindo para que 
se torne uma pessoa melhor com relação à sua 
totalidade e emancipação. Para isso, devem ser 
priorizadas situações de ensino-aprendizagem 
nas quais ocorram interações para que todos 
aprendam com todos, contribuindo assim 
para o crescimento e a melhoria do grupo 
(coeducação, cooperação). O educador deve 
estar atento também às questões culturais 
do seu contexto (regionalismo), priorizando o desenvolvimento 
do esporte no que seria mais importante e significativo para os 
alunos, considerando a comunidade a que pertencem, suas ne-
cessidades e seus interesses.
Finck (1995) refere-se ao esporte como o conteúdo predominante 
tratado na escola, mas destaca alguns aspectos que devem ser con-
siderados nas aulas de Educação Física, como a historicidade das 
diversas modalidades esportivas; a sua abordagem ampla, crítica, 
significativa e contextualizada; a inclusão de todos os alunos na sua 
prática; a sua tematização com caráter lúdico e a vivência prazerosa.
Ao longo do século xx, o esporte, devido à sua amplitude e 
complexidade, foi identificado como um dos principais fenôme-
nos socioculturais, sendo manifestado de diversas formas na 
sociedade nos seus diversos contextos, entre eles, o educacional. 
Foi valorizado tanto nos cursos de formação de professores de 
Educação Física como nas escolas, por professores e alunos. Dessa 
forma, sua prática pedagógica deve ser repensada e redimensio-
nada, devendo ser considerado, visualizado e tematizado como 
um fenômeno de grande magnitude.
Ao longo do século 
XX, o esporte, devido 
à sua amplitude e 
complexidade, foi 
identificado como 
um dos principais 
fenômenos 
socioculturais, sendo 
manifestado de diversas 
formas na sociedade 
nos seus diversos 
contextos, entre eles, o 
educacional.
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3Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1
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3
Educação Física 
escolar: cotidiano 
pedagógico 
e formação 
de professores
Neste capítulo, evidenciamos algumas contradições presentes 
no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos 
que colaboram para o seu delineamento. Em seguida, destaca-
mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e da 
Educação Física em que o enfoque dos pesquisadores é bastante 
diferenciado. Abordamos também a importância de o cotidiano 
ser considerado como campo de análise e reflexão da prática pe-
dagógica e do saber docente, visando a perspectivas de melhoria 
tanto do processo de ensino-aprendizagem da Educação Física e 
do esporte na escola como em relação às questões que envolvem 
a formação de professores.
3.1 O cotidiano da Educação Física escolar: 
contradições da prática e do saber docente
O cotidiano da Educação Física apresenta algumas contradições 
que devem ser consideradas na efetivação de sua análise. Alguns 
fatos colaboram no seu delineamento, como a autonomia que 
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a escola adquiriu para definir sua grade curricular; a falta de 
conhecimento de diretores e professores das outras áreas, bem 
como da comunidade sobre os benefícios e a importância dessa 
disciplina na escola; e o reconhecimento dessa área de conheci-
mento como uma profissão.
A última LDBEN (Brasil, 1996) possibilita total autonomia das 
escolas para estabelecer o que é prioritário para sua comunidade, 
dando aos seus educadores liberdade de escolha para discutir, 
organizar e elaborar o projeto político-pedagógico, definindo a 
grade curricular. Existe a possibilidade de escolha do que seria 
importante para o aluno em termos de conhecimento. Muitas 
vezes, como já mencionado em capítulo anterior, algumas disci-
plinas são tidas como mais importantes que a de Educação Física, 
obtendo uma maior carga horária na grade escolar.
Dessa forma, entendemos que a Educação Física acabou per-
dendo espaço na escola. Tal fato se deve, em parte, à falta de 
conhecimento e, consequentemente, à desvalorização dessa dis-
ciplina por parte daqueles que dirigem e administram a escola. 
Isso também se estende à comunidade, representada pelos pais, 
que não tem conhecimento detodos os benefícios que as aulas 
de Educação Física poderão trazer aos seus filhos, no sentido, por 
exemplo, de contribuir para a formação de hábitos saudáveis, 
visando a uma melhor qualidade de vida. Outro fato agravante é 
que, muitas vezes, o trabalho do profissional de Educação Física 
não é valorizado na escola pela direção, pela equipe pedagógica 
e pelos demais professores de outras disciplinas.
Já fora do contexto escolar, com a influência que a mídia exerce 
na valorização do profissional, mesmo que de forma indireta e 
superficial, ao veicular a imagem de um corpo tido como ideal, 
acaba transmitindo conceitos, valores e informações, eviden-
ciando a importância e os benefícios da prática da atividade física 
e esportiva. De certa maneira, tais fatores acabam influenciando 
as pessoas a adotarem o hábito de praticar exercícios das mais 
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variadas formas. O profissional, então, ganha seu espaço nas 
academias, nos clubes e em situações desempenhadas de forma 
autônoma, por exemplo, como personal training*. Hoje, há um grande 
número de pessoas preocupadas com a aparência, principalmente 
com o corpo, embora os motivos principais para a adoção de tais 
hábitos devessem ser a manutenção e/ou melhoria da saúde.
Dessa forma, percebemos uma grande contradição, pois en-
quanto na escola a Educação Física e o esporte perdem espaço, 
fora dela se manifestam cada vez mais em formas diferenciadas 
de práticas da atividade física e esportiva.
Na fase escolar, a Educação Física e o esporte são fundamentais 
e necessários, pois é nesse período da vida que as vivências dessas 
atividades poderão contribuir para a sedimentação de valores 
referentes à importância e aos benefícios que o indivíduo poderá 
adquirir com a prática de exercícios de forma regular, tanto para 
a manutenção como para a melhoria da saúde. Além disso, é a 
oportunidade de possibilitar um desenvolvimento melhorado 
do educando em outros aspectos, entre eles, os sociais. “Uma 
educação física de sucesso significa que os alunos, indepen-
dentemente da idade, incorporarão atividades físicas nas suas 
culturas individuais sob qualquer forma (práticas esportivas, 
danças, ginásticas, programas de atividades diversas etc.)” 
(Gomes Tubino, 2002, p. 265-268).
Nesse processo, o professor de Educação Física desempenha 
papel fundamental e sua atuação na escola como educador deve 
incluir ações pedagógicas direcionadas para esse objetivo. Como 
profissional dessa área, tem responsabilidade em contribuir para 
que os alunos desenvolvam hábitos saudáveis para um estilo de 
vida com mais qualidade.
* Esse termo é utilizado pela maioria dos profissionais da área, pela mídia e também 
popularmente e refere-se àquele que organiza, planeja e estabelece atividades físicas e ou 
esportivas de forma personalizada, com o objetivo de atender às necessidades específicas de 
cada pessoa. 
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Outra questão importante refere-se à regu-
lamentação da profissão na área de Educação 
Física. A discussão vinha de muito tempo, mas, 
a partir do amparo legal, esse profissional 
passou a ser protegido pela lei, tendo, para 
isso, o Conselho Federal de Educação Física 
(Confef) no nível federal e os Crefs no nível 
estadual, o que deu certa segurança aos pro-
fissionais da área.
Hoje, existe uma grande contradição em re-
lação a esse aspecto. É que enquanto o profis-
sional de Educação Física conquista a regula-
mentação da sua área, ao mesmo tempo perde 
espaço de atuação na escola, em que a carga 
horária semanal das aulas foi diminuída. 
Ainda, foi extinta (nas escolas públicas) as 
horas destinadas ao desenvolvimento do tra-
balho especializado com o esporte de compe-
tição, voltado aos treinamentos esportivos ou 
às aulas especializadas. Assim sendo, apenas 
uma parcela muito pequena de escolares tem acesso ao apren-
dizado do esporte direcionado para tais objetivos: os alunos das 
escolas particulares.
Essas questões contraditórias que o cotidiano revela devem 
ser analisadas e consideradas quando as discussões permeiam 
a Educação Física e o esporte no contexto da escola. 
3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e saber docente
O tema cotidiano é tratado por vários autores com concepções dife-
renciadas. No Brasil, entre os mais conhecidos, destacamos três: 
Heller, Lefebvre e Kosik, cujos trabalhos* dizem respeito às questões 
* Esses autores seguem a linha marxista. Destacamos alguns de seus estudos: Heller (1989); 
Lefebvre (1972); Kosik (1976).
Na fase escolar, a 
Educação Física 
e o esporte são 
fundamentais e 
necessários, pois 
é nesse período da 
vida que as vivências 
dessas atividades 
poderão contribuir 
para a sedimentação 
de valores referentes 
à importância e 
aos benefícios que 
o indivíduo poderá 
adquirir com a prática 
de exercícios de forma 
regular, tanto para a 
manutenção como para 
a melhoria da saúde.
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do cotidiano e ajudam no entendimento dos conceitos que estão 
a ele relacionados. Embora tais estudos sejam de fundamental 
importância, não subsidiam reflexões e pouco contribuem para 
discutir questões que compõem a vida escolar cotidiana, no sentido 
de estabelecer suas especificidades e relações com tais conceitos.
Por outro lado, em algumas áreas de conhecimento têm sido de-
senvolvidos estudos sobre o cotidiano. Maciel, citado por Shigunov 
e Shigunov Neto (2002, p. 31), referindo-se aos estudos realizados 
em Didática, evidencia o trabalho de alguns pesquisadores:
Detecta-se uma preocupação muito grande em investigar o coti-
diano escolar e, dentro dela, os vários aspectos de sua constituição, 
como podem ser apreciados nos estudos que destacam: a sala de 
aula como objeto de estudo da didática, como expressão do fenô-
meno do ensino, em uma vertente dialético-materialista (Oliveira, 
1993); o cotidiano escolar como possibilidade para a construção do 
saber didático, dentro da pesquisa etnográfica (André, 1993, 1994); 
a construção do saber didático, utilizando-se da pesquisa-ação 
(Silva, 1993); a construção da didática, voltada para a democrati-
zação do processo educativo, em uma perspectiva histórico-crítica 
(Veiga, 1993); a aula como espaço de conhecimento, cultura (Penin, 
1994); práticas interdisciplinares na sala de aula. (Fazenda, 1998)
Pereira (1997), ao destacar também alguns estudos sobre o coti-
diano, ressalta que observá-lo, ainda que possa parecer novo, é 
um procedimento muito antigo. De certa forma, afirma que seu 
estudo remonta os registros de costumes de povos estrangeiros 
realizados pelos gregos antigos, passando pela descrição de cam-
panhas militares romanas.
Considerando o grande número de referenciais teóricos, não é 
de se estranhar que, apesar de girarem em torno do tema cotidiano, 
não se tenha uma concepção única com contornos definidos e 
claros. Waldenfels, citadopor Souza (2000, p. 18), chega mesmo 
a referir-se a esse quadro como um “labirinto” para o qual seria 
muito temerário querer definir um fio condutor.
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De forma semelhante, podemos afirmar que as teorias do co-
tidiano formam um conjunto bastante amplo no interior do qual, 
porém, é possível discernir algumas convergências: todas elas 
se distinguem pela renovação dos estudos empíricos, por uma 
atenção orientada para a pesquisa de campo que privilegia ativi-
dades sociais estruturantes; todas elas se distinguem, igualmente, 
pela evolução de seus interesses, deixando o âmbito do sistema 
educacional em direção aos patamares mais restritos da realidade. 
Tais circunstâncias levam-nas a ser, por vezes, qualificadas como 
abordagens microssociológicas (Souza, 2000).
Deixando a análise de contextos sociais mais amplos, a recon-
ceptualização da sociologia, por exemplo, passa, agora, a permitir 
que a educação considere o ensino e a aprendizagem que ocorrem 
na sala de aula. Ou seja, com as teorias do cotidiano, as pesquisas 
educacionais entram na escola se dispondo a ouvir os seus agen-
tes, a fim de verificar com que bases atuam no âmbito da sala de 
aula. Dessa forma, elas permitem, por exemplo, analisar quais 
processos intervém na formação do conhecimento dos alunos e 
suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, e de onde se 
origina o conhecimento que se ensina na escola (Souza, 2000).
Os estudos e pesquisas na área da Educação*, no Brasil, têm 
abordado com frequência o tema cotidiano, sendo este o cen-
tro de interesse de muitos pesquisadores, que recorrem a essa 
temática não só para explicitar os seus projetos de pesquisa, 
mas também para tentar situar no dia a dia a referência para 
uma fundamentação teórica de suas ações educativas. Sobre 
isso, Chizzotti (1992, p. 87-88) destaca que
há um interesse crescente pelas atividades do dia a dia, pelas 
atividades rotineiras que compõem os acontecimentos diários da 
vida e os significados que as pessoas vão construindo, nos seus 
* Entre outros, citamos: Domingues (1985); Penin (1989); Marques (1991). 
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hábitos, nos rituais em que celebram no recinto doméstico ou na 
sala de aula, e por todo sentido que as pessoas dão ao conceito de 
práticas e comportamentos, prenhes de significado social e político.
Logo, podemos dizer que todas as práticas humanas são constitu-
ídas de significados, sendo realizadas em qualquer contexto; entre 
eles, o educacional, em que são efetivadas as práticas pedagógicas 
que compõem o cotidiano escolar.
Ghedin e Franco (2008), numa abordagem mais ampla, apontam 
novos sentidos para a compreensão dos fenômenos educativos, 
evidenciando sua evolução, bem como as configurações comple-
xas e variadas que o próprio processo educativo vem assumindo 
para atender às atuais demandas socioculturais, exigindo que 
novas formas de pesquisa sejam incorporadas ao fazer científico. 
“Assim a prática educativa, vista como uma síntese provisória 
da intencionalidade educacional de uma época, num contexto 
específico, vai tomando sucessivamente diferentes contornos.” 
(Ghedin, Franco, 2008, p. 55).
Os referidos autores afirmam que o impacto das metodologias 
qualitativas sobre a compreensão do fenômeno educacional foi 
grande, pois estas permitiram vislumbrar novas perspectivas, 
recompondo o corpo de conhecimentos em educação e organi-
zando nova textura, que acabou favorecendo novas compreen-
sões do fenômeno e exigindo novas atitudes metodológicas, que 
certamente ampliarão uma vez mais as dimensões do objeto de 
estudo em questão.
Ghedin e Franco (2008) ainda fazem uma reflexão sobre as pos-
sibilidades de que novos estudos e pesquisas científicas venham 
a referendar novas e frutíferas formas de pesquisa em educação. 
Assim sendo, novas compreensões vão sendo incorporadas ao 
conhecimento educacional, entre elas: 
•	 o professor vem à cena;
•	 o cotidiano entra em destaque;
•	 a realidade social passa a ser dotada de sentido;
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•	 surgem questões relativas à identidade, à emancipação, à 
autonomia;
•	 o processo impõe-se ao produto;
•	 as técnicas de pesquisa enriquecem-se.
Na perspectiva desses autores, na realização de pesquisas em 
educação, numa abordagem qualitativa: o professor é sujeito; o 
cotidiano é um espaço único impregnado de sentido; a realidade 
social passou a ser compreendida como algo composto de múl-
tiplas significações, de representações que carregam o sentido 
da intencionalidade. À medida que as personagens falam, se 
expressam, vão surgindo ao pesquisador as questões de papéis 
sociais, de identidade, da busca do espaço existencial, bem como 
as do querer ser, da emancipação, da autonomia. Assim, focando 
o olhar no cotidiano, pode o pesquisador afeito a práticas quali-
tativas perceber o fluxo dos fatos em movimento. Na busca dos 
conteúdos implícitos, dos valores encobertos que pautam os 
sentidos do cotidiano, há necessidade de profundas descrições, 
de diferentes interpretações.
Entre outros estudos sobre o cotidiano escolar, evidenciamos o de 
Penin (1989), em que a autora explicita seu entendimento da escola 
como espaço de transmissão e apropriação do conhecimento or-
ganizado, no qual busca sintetizar história e cotidiano dando vida 
aos fatos e dados recolhidos por meio da observação.
Na área da Educação Física, no Brasil, ainda existem poucos es-
tudos que contribuem na análise do cotidiano pedagógico dessa 
disciplina. Destacamos os de Moreira (1995) e Pereira (1997), em-
bora o enfoque que cada autor priorize seja bastante diferenciado.
Moreira (1995) realizou sua pesquisa numa abordagem feno-
menológica, na qual procura o estudo do fenômeno do desvelar 
da ação do professor na escola, que tem por objetivo verificar se 
a Educação Física efetivada tem promovido mudanças ou se tem 
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servido como meio de reprodução do sistema que está posto. Para 
isso, o pesquisador observou o dia a dia da disciplina e considerou, 
em seis encontros, as atuações de quatro professores em turmas 
do ensino fundamental e médio.
A pesquisa de Pereira (1997) teve por objetivo o entendimento 
aprofundado da realidade da Educação Física escolar, desenvolvida 
no ensino médio, em que o pesquisador defende e aponta para o 
que ele denomina Educação Física necessária.
Evidenciamos a importância de serem considerados aspectos 
sobre a prática pedagógica e os saberes docentes do professor 
de Educação Física, objetivandoa busca de alguns pressupostos 
analítico-metodológicos de apreensão dos processos que consti-
tuem o cotidiano efetivado no contexto escolar.
De acordo com Souza (2000, p. 27),
Entende-se “cotidiano” como um mundo social de uma determi-
nada camada da população [...]. Nesse caso refere-se a contextos de 
socialização e experiências, à formação de orientações normativas, 
regras, maneiras de comportamento e modos de ver do meio social 
impregnados de fatores socioculturais. O conceito serve como 
uma ferramenta metodológica que organiza o comportamento 
das crianças e por isso deve ser considerada didaticamente.
Nesse sentido, consideramos a escola um espaço formal de educa-
ção, onde são estabelecidas relações entre as pessoas que compõem 
o seu contexto, principalmente professores e alunos. Na escola 
são vivenciadas experiências pedagógicas, algumas normas são 
estabelecidas com o objetivo de regular e orientar o seu funcio-
namento, que é determinado por fatores sociais, políticos e cul-
turais, bem como se estabelecem regras a serem cumpridas que 
visam organizar o comportamento dos alunos ao mesmo tempo 
em que o influencia.
Concordamos com Penin (1989, p. 3), ao afirmar que,
Ao se estudar a escola, a primeira consideração que se evidencia é 
que ela, apesar de questionada sobre vários aspectos, apresenta-se 
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como uma instituição sólida no contexto da sociedade moderna. 
Indivíduos de todas as classes sociais clamam por ela, exigindo 
seu crescimento e aprimoramento para cumprir aquilo que ela 
promete.
Acreditamos na escola como um espaço contraditório, em que tanto 
educadores como alunos vivem parte do seu dia a dia, sendo aí 
construído e partilhado o conhecimento. Todos ensinam e apren-
dem, rotinas e sequências são estabelecidas, surgem novidades, a 
criatividade está presente e, ainda, um pouco da história de vida 
de cada um influencia e contribui na construção do cotidiano es-
colar. Portanto, a escola é um espaço que proporciona o convívio 
social, a troca e a ampliação de experiências, devendo possibilitar 
ao educando a produção e a aquisição do conhecimento de forma 
organizada, sistematizada e, também, significativa.
Consideramos que o cotidiano se configura como o espaço 
e o tempo em que há vida, em que há cultura. É no dia a dia 
real e concreto, no qual estão inseridas rotinas e diferenças, 
certezas e dúvidas, mesmices, novidades e criatividades, com 
acidentes e satisfações que as pessoas vivem. É um mundo 
que está presente, é concreto, objetivo e diferente do imaginário, 
pois se configura por meio das ações dos homens. É construído 
diariamente, onde os sonhos se realizam ou não e o imediato 
não é apenas pensado, mas é vivido. A teoria se concretiza por 
meio da prática da vida pelos homens. Para Kosik (1995, p. 79), 
“Todo modo de existência humana ou de existir no mundo possui 
sua própria cotidianidade”.
As pesquisas sobre o contexto escolar possibilitam a aproxi-
mação do educador com as questões que envolvem o cotidiano 
pedagógico; permitem o entendimento da operacionalidade 
da escola, dos vários mecanismos que se fazem presentes e 
são permeados pela dialética, na dominação/resistência, na 
opressão/contestação; revelam quais e como são transmitidos 
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e reelaborados conhecimentos, valores, concepções e crenças 
sobre o homem, o mundo e as coisas.
Precisamos conhecer a escola mais de perto, no sentido de 
entendermos a dinâmica das relações e interações que compõem 
seu cotidiano. Trata-se de uma instituição formal de educação 
bastante complexa, em que se estabelecem estruturas que en-
volvem poder, organização, papéis que são desempenhados pelos 
sujeitos que ali atuam. Nesse espaço intricado são construídas 
ações, relações, conhecimentos são edificados, negados, revigo-
rados, transformados.
Fazendo uma análise da prática pedagógica dos professo-
res, Perrenoud (1993) aponta três facetas que envolvem essa 
realidade:
•	 A rotina e a improvisação regulada: dizem respeito, de um 
lado, à reprodução das práticas docentes – os professores 
conscientemente tendem a reproduzir comportamentos e 
ações que são comuns ao conjunto dos demais professores –, 
e, de outro, à expressão do habitus, no sentido que Bourdieu, 
citado por Setton (2002), atribui ao termo, em que esque-
mas de ação e percepção, que não estão sob o controle da 
consciência do professor e cuja origem se perde no tempo, 
confundem-se com a tradição coletiva das práticas docentes.
•	 A transposição didática: refere-se às transformações que 
recebem os saberes a fim de que possam se tornar ensináveis.
•	 O tratamento das diferenças: está relacionado às diferenças 
individuais dos alunos quanto a níveis de conhecimento, 
projetos pessoais, personalidade.
A prática pedagógica é permeada por saberes do professor, sendo 
adquiridos não só na sua formação inicial, mas principalmente 
durante o exercício de sua profissão. Borges (1998, p. 48) chama 
a atenção para a falta de reconhecimento em relação aos saberes 
do professor e argumenta:
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Se a prática é a realidade concreta na qual atua o professor, efetu-
ando a transposição didática, e se é por meio dela que ele coloca 
seus conhecimentos em ação, o que sabemos dessa prática? O 
que sabemos desses saberes – coletivos e individuais, expressão 
do habitus do professor – que são mobilizados no momento da 
elaboração dos programas e currículos e durante o contato com 
a realidade heterogênea do alunado? Com certeza muito pouco, 
pois, de um modo geral, desprezamos esse lado da formação do 
professor, principalmente porque não acreditamos nos saberes da 
prática, nos saberes do senso comum. Também, dentro dos cursos 
de formação de professores, não incorporamos o fato de que, fora 
da universidade, os futuros docentes continuam em formação; 
duvidamos que outros agentes ou instituições possam estar (in)
formando os professores.
O professor, na sua prática docente, desenvolve inúmeros saberes 
que a constituem. Segundo Tardif et al. (1991, p. 218), é possível 
conceituar o saber docente como “o conjunto de saberes que o 
professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos 
já produzidos que ele transmite, mas também, ao conjunto de 
saberes que integram sua prática e com os quais ele estabelece 
diferentes relações.” Para o autor, o saber docente pode ser enten-
dido como “um amálgama, mais ou menos coerente” de saberes 
provenientes de quatro fontes:
•	 Saberes da formação profissional: provenientes das ciências 
da educação e da ideologia pedagógica, sendo transmitidos 
pelas instituições formadoras.
•	 Saberes das disciplinas: saberes sociais sistematizados e 
tematizados na instituição universitária.
•	 Saberes curriculares: saberes sociais que a escola/sociedade 
selecionou para serem transmitidos às futurasgerações.
•	 Saberes da experiência: desenvolvidos pelo professor no 
exercício de sua profissão.
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Quanto aos saberes da experiência, Tardif et al. (1991) apontam que, 
diante da impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas 
curriculares e da formação profissional, os professores produzem 
ou tentam produzir saberes por meio dos quais compreendem e 
dominam sua prática. Os saberes da experiência permitem aos 
professores um distanciamento de outros saberes que estão longe 
da sua prática/vivência pedagógica. Quando perguntam aos pro-
fessores sobre os seus saberes e que relação é estabelecida entre 
estes, as respostas indicam que há uma prioridade em relação 
àqueles que são por eles denominados práticos ou da experiência.
Da pesquisa realizada com professores, Tardif et al. (1991) de-
preendem que os saberes da experiência têm origem na prática 
cotidiana e é por ela validado. O professor os adquire pela sua 
experiência profissional e por meio dele constituem os funda-
mentos de sua competência, fornecendo a base para modelos de 
excelência profissional. Mediante os saberes da experiência, os 
professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao 
longo da carreira; as reformas introduzidas nos programas e cur-
rículos; as inovações metodológicas e sua adequação à realidade.
Baseado nas colocações de Tardif et al. (1991) a respeito dos campos 
de origem do saber docente, Therrien (1993b) aprofunda-se nos 
questionamentos relacionados à natureza, à proveniência e aos 
processos da categoria saber da experiência docente, a qual pode 
ser compreendida como o saber que se constrói na prática social 
e pedagógica do cotidiano desse ator social.
Investigando a ação pedagógica, em um estudo realizado com 
professoras leigas, Therrien (1993b) pôde observar que a prática 
social delas – desenvolvida em intensa interação com seu meio 
de vida – situa-se num contexto de construção dos saberes de 
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experiência*, pois, em função de um contato muito elementar 
com os saberes da formação profissional, elas buscavam na prá-
tica outras fontes de referência para sua atuação docente. Nesse 
sentido é que o saber de experiência pode ser identificado como 
elemento de referência, de validação e de análise da sua prática 
escolar; um saber social que informa a prática.
Segundo Therrien (1993a, p. 4), a acentuada valorização do 
saber científico e do conhecimento tecnológico tem colocado os 
docentes numa posição contraditória em relação aos saberes que 
possuem e transmitem. Isso pode ser especialmente percebido 
no processo de formação dos professores, no qual,
Ao mesmo tempo em que se concede aos docentes um papel de 
importância, sua formação se restringe cada vez mais ao saber 
compartimentado e especializado em “disciplinas científicas”, e 
isto numa perspectiva de educação limitada à tarefa de meros 
transmissores desses saberes, como técnicos especializados em 
“repetir” os conhecimentos produzidos por outros.
Contraditoriamente, o processo social de valorização da produção 
do saber é desvinculado de sua transmissão.
Em decorrência disso, Therrien (1993b, p. 4) observa que
forma-se uma barreira entre o cientista e o professor, uma edição 
modernizada da separação entre pesquisa e ensino, teoria e prá-
tica, numa sociedade que privilegia a divisão do trabalho na sua 
estrutura de classe. Esse ator social chamado professor-educador, 
embora considerado agente imprescindível das instituições de 
ensino, continua desvalorizado no conjunto dos atores que man-
têm uma relação essencial com o saber.
Entretanto, apoiado em Tardif et al. (1991), Therrien (1993b) afirma 
que, quando se considera o processo educativo numa perspectiva 
* No texto intitulado “O saber social da prática docente”, Therrien (1993b) utiliza a expressão saber 
de experiência, em vez de saber da experiência, para ressaltar a abrangência do saber construído pelo 
professor em sua vida cotidiana e profissional.
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que identifica o trabalho docente a uma prática profissional, fun-
dada numa pluralidade de saberes historicamente construídos, 
constata-se que a formação nos saberes e a produção dos saberes 
constituem dois polos complementares e inseparáveis. Ou seja, 
o professor é responsável pela formação dos cidadãos no que 
diz respeito à transmissão dos saberes sociais historicamente 
produzidos e, no seu cotidiano, lida com os mais diferentes co-
nhecimentos que lhe dão subsídios e que são agregados à sua 
prática docente, formando sua própria identidade. Nesse sentido 
é que sua prática está ligada ao processo criador, ultrapassando 
a simples transmissão de conhecimentos.
Portanto, os saberes de experiência constituem o elemento 
essencial na formação do professor e não podem ser ignorados 
na definição dos currículos. Isso porque, segundo Therrien (1993a, 
1993b), o saber de experiência é o saber próprio do professor; 
que se constrói em sua práxis social cotidiana como ator social, 
educador e docente; que se constrói em interação com os outros 
sujeitos e em relação à diversidade dos demais saberes; que ul-
trapassa os conhecimentos adquiridos na prática da profissão, 
incluindo os saberes denominados culturais. Por esse motivo, o 
autor enfatiza que é fundamental aprofundar estudos sobre os 
saberes de experiência e os demais processos de apropriação dos 
saberes pelo professor, pois
Considerando o processo de formação dos professores como elo 
inseparável da prática docente, numa perspectiva dinâmica de 
formação permanente, torna-se crucial identificar, descrever e 
analisar os elementos desse saber inter-relacionados com os saberes 
pedagógicos e disciplinares oriundos das instituições de formação 
dos profissionais de ensino, bem como os saberes curriculares 
definidos pela instituição escolar onde devem ser transmitidos.
Importa, portanto, estudar a proveniência e os processos de apro-
priação, na prática pedagógica dos docentes, do saber socialmente 
construído na sua práxis cotidiana. (Therrien, 1993b, p. 10)
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Borges (1998) argumenta que, com essa reflexão, recoloca-se a 
questão de cunho epistemológico, que diz respeito à relação entre 
teoria e prática na formação dos educadores e ao conhecimento 
valorizado nas universidades. Em virtude do que se denomina 
conhecimento científico, compreendido como saber organizado 
e sistematizado, cada vez mais se prioriza, nos cursos de for-
mação, uma estrutura curricular fragmentada,fundamentada 
num conjunto de saberes especializados de disciplinas cientí-
ficas (Therrien, 1993a, 1993b). Isso coloca o docente em formação 
numa posição de futuro transmissor dos saberes apreendidos 
nessa instituição que o está formando, ou seja, transmissor de 
conhecimentos que são veiculados nas instituições de formação, 
produzidos pelos cientistas, produtores de saber.
Borges (1998) ainda ressalta que a prática do professor, portanto, 
envolve ações que não estão descritas na literatura e em face dos 
inúmeros problemas que enfrenta no seu dia a dia de trabalho e 
de tantas decisões que precisa tomar e para as quais o caráter do 
ineditismo impede que se prescreva uma receita a ser aplicada. 
Tem-se a evidência de que existe um saber que se constrói no fazer 
(Schön, 1992; Perrenoud, 1993). Esse saber, construído na prática – o 
saber fazer –, pode ser identificado com os saberes da experiên- 
cia, mencionados por Tardif et al. (1991). Fundamentando-se na 
sua vida cotidiana e no conhecimento de seu meio, como diz 
Therrien (1993b, p. 412), “o saber de experiência do professor se 
identifica, portanto, com o seu saber social próprio resultante de 
sua prática social cotidiana”.
Os saberes da experiência podem ser identificados com expe-
riências provenientes não só da prática profissional, conforme 
evidencia Borges (1998), mas também da prática acadêmica, da 
prática cotidiana dentro e fora da escola, da prática de vida. Os 
saberes da experiência podem vir a integrar-se aos saberes cien-
tíficos, dando-lhes um novo sentido e significado.
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A referida autora diz que isso implica outra postura diante da 
problemática dos conhecimentos que são validados pelas institui-
ções que formam professores. As universidades têm confirmado 
uma concepção reducionista, que não considera vários aspectos 
da formação. Isso se dá principalmente pelo caráter científico 
dos conhecimentos que ela transmite. Borges (1998) afirma que 
tais aspectos envolvem não apenas conhecimentos a respeito da 
prática pedagógica do professor, mas também a respeito de sua 
história, de sua vida cotidiana, e, ainda, conhecimentos da própria 
organização escolar e das interações que o professor estabelece 
no âmbito da escola.
Segundo André (1995, p. 41),
movimentos de aproximação e de afastamento, onde se criam e 
recriam conhecimentos, valores e significados vai exigir o rompi-
mento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva, disforme, 
para considerá-lo, como diria Giroux (1986), um terreno cultural 
caracterizado por vários graus de acomodação, contestação e resis-
tência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
Dessa forma, no espaço social da escola, os conhecimentos, bem 
como os valores e os significados, são elaborados, transformados 
e reelaborados, ocorrem aproximações e afastamentos; portanto, 
a visão estática e repetitiva de cotidiano precisa ser rescindida.
Acreditamos que o cotidiano escolar é fonte de informações 
para o trabalho individual e coletivo da escola, assim como 
para as instâncias superiores, que deverão tomar as medidas 
necessárias dentro de sua competência – não positivas, mas 
facilitadoras, junto com outros fatores, para uma melhor qua-
lidade de ensino nas escolas. Portanto, conhecer o cotidiano 
escolar torna-se importante na medida em que conhecê-lo é abrir 
possibilidades de transformação; para tanto, também é necessário 
que sejam consideradas suas contradições.
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Essas questões devem ser analisadas a fim de que possam ser 
perspectivadas melhorias no tratamento pedagógico da Educação 
Física e do esporte na escola.
Consideramos o esporte um dos maiores fenômenos sociais, que 
possui um conhecimento amplo, específico e significativo, devendo 
ser abordado pedagogicamente tanto nas aulas de Educação Física 
como nos treinamentos esportivos (aulas especializadas) e tor-
neios entre as séries (competições entre os alunos das diferentes 
turmas), sendo estes momentos diferenciados, mas que devem 
estar presentes na escola.
Com o domínio do conhecimento sistematizado acerca do esporte, 
espera-se que a pessoa esteja apta para utilizá-lo em todas as 
situações de prática, seja na rua, no clube, no trabalho, seja no 
lar, e ao longo de toda a sua vida, para promover o bem-estar e a 
qualidade de vida. Esse conhecimento possibilitaria uma prática 
com senso crítico, ou seja, com a compreensão dos “porquês” dessa 
prática. Assim, a educação física estaria contribuindo para um 
processo contínuo de exploração ótima do potencial motor que 
capacitaria a pessoa a interagir de forma apropriada com o seu 
ambiente físico, social e cultural. (Tani, 2002, p. 114)
Finck (1995) evidencia que é necessário buscar subsídios que possibi-
litem contribuições no sentido de apontar perspectivas pedagógicas 
diferenciadas para a Educação Física e o esporte na escola, pois, 
nesse contexto, o cotidiano se apresenta distante do que tem sido 
discutido e produzido na área, assim como estão distantes também 
as propostas curriculares sugeridas em nível de governo estadual.
Muitas vezes, também no trabalho pedagógico realizado, o as-
pecto teórico da prática ou a reflexão sobre a ação nem sempre 
aparecem de maneira explícita, de forma clara. Envolvidos na 
continuidade das ações que realizam, alguns professores não con-
seguem entender como a relação entre teoria e prática acontece na 
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rotina escolar e exageram na tendência de menosprezar a teoria, 
numa atitude praticista, ativista, ingênua e acrítica.
Por outro lado, as propostas que chegam à escola, ao serem ela-
boradas nos gabinetes da administração pública, não consideram o 
que é realizado em termos pedagógicos no cotidiano da escola. As 
falas, necessidades e interesses dos professores e alunos, também 
estão, muitas vezes, longe do acervo teórico científico produzido.
Nesse contexto, acreditamos que são necessários encaminha-
mentos que visem contribuir para um redimensionamento da 
Educação Física e do esporte no contexto escolar, como também 
na formação de professores. Para isso, temos como ponto de par-
tida o cotidiano efetivado, no qual são considerados os diversos 
olhares e leituras de seus principais atores sobre o que acontece 
no dia a dia da escola, nas aulas de Educação Física, bem como 
em relação ao esporte, sendo este considerado não apenas no 
espaço das aulas, mas também em outros momentos escolares.
3.2 A importância da reflexão sobre o cotidiano 
pedagógico na formação do professor
Entendemos o curso de Licenciatura em Educação Física como 
formador de professores para atuar na escola nas diferentes eta-
pas do ensino e acreditamos ser a escola o principal espaço para 
a articulação de compreensões emancipadas sobre a Educação 
Física e o esporte.
Porém, há muitas críticas* em relaçãoao ensino da Educação 
Física no contexto escolar, especialmente aquelas que se re-
ferem aos aspectos metodológicos. Entre elas, evidenciamos 
os conteúdos abordados superficialmente, o predomínio e a 
* Entre os autores que tratam dessas questões, citamos: Freire (1989); Moreira (1992); Coletivo de 
Autores (1992); Betti M. (1992); Betti, I. C. R. (1992); Bracht (1992); Taffarel (1985). 
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abordagem limitada do esporte, a metodologia inadequada 
e a disciplina escolar distante do contexto, não sendo consi-
deradas as experiências, as limitações e a cultura dos alunos 
(Finck, 1995).
O principal personagem responsável por todos esses e outros 
problemas é quase sempre o professor de Educação Física. Pouco 
ou quase nenhum referendo positivo lhe atribuem, havendo até 
algumas generalizações. Essas críticas são elaboradas, geralmente, 
por aqueles que estão fora das escolas, os que detêm o saber aca-
dêmico, os quais, muitas vezes, também elaboram as teorias para 
serem aplicadas pelos professores da “prática”, da escola do ensino 
fundamental e médio, e que somente dela entendem. Portanto, 
cabe a eles incorporar as “teorias” elaboradas pelos primeiros.
A esse respeito, Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 83, grifo 
do original) dizem que
A “tendência cientificista e tecnológica” parece considerar que 
apenas aqueles que “produzem” os conhecimentos têm a consci-
ência dos conceitos teóricos, enquanto os professores são vistos 
como meros consumidores, devendo apenas conhecer os efeitos 
práticos. As consequências dessa visão é a perda da liberdade 
de pensar e decidir. Os “consumidores” perdem a capacidade de 
percepção de problemas sociais e humanos, deixando nas mãos 
dos teóricos o poder de dizer o que é ou não verdade, o que pode 
ou não ser “consumido”. Ocorre, assim, uma acomodação dos 
profissionais que atuam nas escolas, quanto a pensar, refletir 
sobre essas verdades, porque entendem serem produzidas por 
especialistas altamente capacitados, cujo valor e significado não 
necessitam ser questionados – a verdade já está determinada.
Diante de tais questões, percebemos que há, de certa forma, uma 
ausência de unidade entre teoria e prática, que revela também o 
oposto, a chamada prática pela prática, ou a reprodução acrítica de 
saberes estereotipados, em que a Educação Física acaba privile-
giando uma determinada prática, não como critério de validação 
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da teoria, mas como puro ativismo (Medina, p. 1983). Dessa forma, 
nega-se o aspecto teórico da prática, isto é, ao questionamento 
teórico sistemático das práticas. Isso muito tem contribuído para 
a condição de inferioridade em que se encontra, ainda hoje, a 
Educação Física no currículo escolar.
Tanto um extremo como outro se torna um equívoco, por não 
apresentar qualquer possibilidade de legitimação e superação dessa 
área de conhecimento. Demo (1996, p. 28) afirma que “nenhuma prá-
tica esgota a teoria, nenhuma teoria dá conta de todas as práticas.”
Rein e White, citados por Gómez (1992), observam que a inves-
tigação não só se distanciou da prática profissional como se tem 
deixado absorver por sua própria lógica, diferente das necessidades 
e dos interesses dos professores. Com isso, os autores ressaltam 
também que não querem dizer que a investigação básica não 
seja necessária e imprescindível, mas que é preciso desenvolver 
paralelamente outros programas de investigação, centrados nas 
exigências e nos problemas das situações derivadas da prática.
Como conhecer tais exigências e problemas sem levar em conta o 
cotidiano pedagógico do professor?
Parece não ser possível. É necessário conhecer o pensamento prá-
tico do professor, sua práxis, resultante de todo um conhecimento 
acumulado e experenciado, que é refletido no seu saber-fazer 
pedagógico. Por meio e com base na análise/reflexão sobre a ação 
do professor na escola, é possível discutir as questões referentes 
ao ensino da Educação Física e do esporte.
Em toda forma específica de práxis e na práxis tomada em seu 
conjunto, enquanto práxis total humana, está contida a teoria por 
se tratar de uma prática de um ser consciente – o que equivale a 
dizer que se trata de uma prática dirigida por finalidades que são 
produtos da consciência; finalidades estas que para se efetivarem 
exigem um mínimo de conhecimento. (Ribeiro, 1991, p. 30)
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É de fundamental importância que num curso de formação de 
professores seja possibilitado ao acadêmico o contato com esse 
saber-fazer do professor, na perspectiva de uma aproximação 
analisada e refletida, a fim de absorver saberes e adquirir capaci-
dade de reconstruí-los, utilizando como suporte os conhecimentos 
adquiridos na graduação.
Felizmente, nos cursos de licenciatura, a disciplina de Estágio 
Curricular é desenvolvida em dois espaços: a universidade e a 
escola. A direção das atividades da disciplina desenvolve-se por 
meio de um trabalho compartilhado, com a contribuição dos co-
nhecimentos produzidos na academia (bibliografias, pesquisas 
etc.) e que chegam à escola, e na realidade escolar (contextos 
diferenciados, percepções, prática pedagógica, organização da 
escola etc.). Esse trabalho contribui subsidiando as reflexões e 
discussões realizadas com os acadêmicos no desenvolvimento da 
disciplina de Estágio. No seu desenvolvimento, o acadêmico tem 
a oportunidade de estar em contato com a realidade escolar, por 
meio das observações que realizará e das decisões que tomará. 
Dessa forma, terá a vivência pedagógica, buscando como subsídios 
os conhecimentos teóricos científicos a fim de refletir, discutir e 
pesquisar, com o objetivo de inovar a prática pedagógica na escola.
o Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática 
a ser cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizado nas 
escolas onde os estagiários buscam espaço. Deve, sim, assumir 
a sua função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, 
profissional, produtora, de troca de serviços e de possibilidades de 
abertura para mudanças. (Kulcsar, citado por Piconez, 1994, p. 65)
Nessa perspectiva, a disciplina de Estágio Supervisionado no 
curso de licenciatura deve permitir o acesso a conhecimentos 
teóricos científicos no sentido de possibilitar a reflexão sobre a 
realidade escolar, bem como sobre as questões que envolvem o 
processo de ensino-aprendizagem; possibilitar a confrontação 
e a articulação das teorias estudadas, analisadas e discutidas 
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com a realidadepedagógica do professor na escola, considerando 
esta como ponto de partida para seu desenvolvimento; apontar 
oportunidades de vivências da realidade escolar.
Alguns elementos devem ser considerados na formação do pro-
fessor, como a necessidade de esta ser entendida como processo, 
bem como a prática, em forma de estágio, considerada como eixo 
de formação – pois as escolas de ensino fundamental e médio são 
agências formadoras no processo de formação do futuro profes-
sor. O professor atuante da escola deve ser também um agente 
formador do futuro professor.
Considerando o cotidiano pedagógico escolar, percebemos que 
não se tem prestado a devida atenção às práticas alternativas 
que muitos professores conseguem desenvolver com sucesso. 
São experiências bem-sucedidas, apesar das condições existentes. 
É importante enxergar o professor com todas as suas necessida-
des e limitações, mas também com toda sabedoria que acumu-
lou ao longo da sua experiência. É fundamental que tenhamos 
como convicção que a formação do professor será concretizada 
quanto maior for seu envolvimento na busca de soluções para 
suas dificuldades.
Esse processo de reflexão/ação conjunta poderá possibilitar, 
também, uma forma de interação de encaminhamento em curto 
prazo. Seria a assessoria dos professores da disciplina de Estágio 
Curricular Supervisionado em Educação Física (ECSEF), do curso 
de Licenciatura em Educação Física, em relação às orientações 
sobre as dificuldades encontradas a respeito da organização e 
da sistematização do trabalho desenvolvido pelos professores de 
Educação Física na escola, bem como a obtenção de subsídios para 
a reformulação e a atualização de ementas de aulas disciplinares.
a competência sempre renovada alimenta-se também da capaci-
dade de colocar sob questionamento a prática, a rotina de trabalho, 
o ambiente diário de exercício profissional etc.; a ideia é trazer a 
prática de volta para a teoria, aplicando-lhe um choque de crítica, 
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dentro do reconhecimento de que a prática somente se mantém 
inovadora, se voltar à teoria, e desta retornar à prática; não será 
difícil surpreender vazios teóricos, rotinas surradas, atividades 
sem sentido, descoordenação, que podem, sob a luz da crítica e da 
realimentação teórica, ganhar novas dimensões. (Demo, 1996, p. 71)
Dessa forma, por um lado, haveria um retorno à escola daquilo 
que se produz na universidade e, por outro, a valorização do co-
nhecimento que o professor constrói, não como receituário, mas 
sim como uma das formas de aproximar o futuro professor de 
parte da realidade escolar, colaborando para o processo de sua 
formação.
Grande parte dos resultados das pesquisas pertinentes e diri-
gidas às mudanças das práticas pedagógicas de sala de aula tem 
chegado escassamente aos professores e, consequentemente, aos 
acadêmicos, o que não colabora com os avanços. Ao contrário, a 
situação permanece da mesma forma. Muitas mudanças pode-
riam acontecer se os resultados das pesquisas fossem realmente 
assumidos pelos agentes educacionais.
Segundo Demo (1996), a pesquisa vista como princípio cien-
tífico, no processo de formação, é uma das formas alternativas 
de superar a questão do envelhecimento de cursos baseados 
em transmissão de conhecimentos copiados, alimentados pela 
tradição que valoriza mais falar bem do que produzir ciência. A 
relação pedagógica que se estabelece no meio acadêmico deve se 
diferenciar de outras, o que estabelece tal distinção é a produção 
científica. Ainda, um papel estratégico desempenhado pela pes-
quisa é que ela poderia vir a ser um ponto de confluência entre as 
várias disciplinas envolvidas na formação dos professores, multi 
ou interdisciplinarmente. Entendemos que a ação curricular deve 
ser exercida nessa perspectiva e também de forma coletiva.
Em grande parte dos estudos realizados sobre formação de 
professores, a principal questão evidenciada é a desvinculação 
da teoria veiculada nos cursos e a prática nas salas de aula.
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O encaminhamento priorizado nos cursos de formação de 
professores se dá numa perspectiva de que a teoria precede a 
prática. Dessa forma, essa dependência admite um curso abstrato 
que se traduz pela concepção de que a prática é orientada pela 
teoria, que é definida antecipadamente e determina o como fazer. 
Portanto, não há qualquer síntese de ambas.
Entendemos que é preciso superar a dicotomia existente, valen-
do-se de medidas, estratégias e instrumentos capazes de resgatar 
a unidade teoria-prática para que a proposta curricular não perca 
a dimensão da totalidade da prática pedagógica.
A teoria tem que ser mais que apenas análise de processos de 
ensino. A teoria tem a capacidade de antecipar ações práticas, 
mas é a partir, também, de propostas práticas concretas que o 
desenvolvimento teórico pode tomar um novo impulso. E é nesta 
dialética de interação entre a teoria e a prática, a prática e a teoria, 
que se insere a relevância das relações teórico-práticas na busca 
de uma pedagogia consistente para o ensino da Educação Física. 
(Kunz, 1995, p. 49)
De acordo com Finck (2006), os acadêmicos afirmam que o que 
aprendem no curso, muitas vezes, não tem relação concreta com 
a realidade escolar e que na realização do estágio a teoria geral-
mente é outra. Os acadêmicos dos cursos de licenciaturas, entre 
eles os de Educação Física, quando da realização do Seminário 
Integrado das licenciaturas* – que acontece no final de cada ano 
letivo –, têm, entre outros problemas, pontuado com frequência 
essa desvinculação existente entre teoria e prática.
Demo (1996) faz menção à relação que deve existir entre teo-
ria e prática quando se refere à profissionalização do educador 
e afirma: “trata-se de combinar sabiamente teoria e prática, ou 
seja, uma teoria que se confronte com a prática e com isto se 
* Este seminário ocorre na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), sendo um dos locais em 
que a autora desenvolveu sua pesquisa de doutorado.
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renove, e uma prática que volte sempre à teoria para se refazer” 
(Demo, 1996, p. 110).
A possibilidade de aproximação entre o mundo do acadêmico 
e o do trabalho é facilitada, muitas vezes, por meio de convênios 
firmados com escolas de ensino fundamental e médio, da rede 
estadual de ensino, e de outras instituições interessadas em te-
rem estagiários.
Entendemos que essa integração propicia benefícios mútuos 
tanto para a escola, como campo de estágio, quanto para a uni-
versidade, pois acadêmicos e professores podem pensar concre-
tamente a prática, fundamentando-a cientificamente e podendo 
levar, por meio dos estagiários, os conhecimentos que serão 
dinamicamente aplicados na solução de problemas enfrentados 
por eles e pelas escolas.
Por meio dessa integração, representada pela análise, reflexãoe 
discussão, que possibilita o confronto e a articulação da realidade 
(cotidiano pedagógico do professor na escola) com a teoria estu-
dada e analisada, envolvendo os professores de Educação Física, 
os acadêmicos e o professor da disciplina de Estágio, é possível 
desenvolver um trabalho de caráter mais coletivo, que ganhará 
mais em qualidade quanto maior for a capacidade de desenvolvê-
-lo de forma interdisciplinar*.
3.3 Educação Física, esporte e formação 
de professores: algumas perspectivas
A escola deve oferecer espaço para o aprendizado do esporte em 
nível de treinamento, na busca de um rendimento possível para 
os alunos, pois parte significativa da população de escolares quer 
* Entendido como “processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de 
conhecimento.” (Fenelon, 2010).
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aprender esporte de forma mais especializada e deseja participar 
de competições.
Mas e aqueles alunos que não desejam participar de competições, 
devem ter acesso ao aprendizado do esporte? Por quê? Onde?
Já dissemos que o esporte é um fenômeno sociocultural presente 
na nossa sociedade. Suas diferentes modalidades foram sendo 
construídas, vivenciadas e modificadas pelos homens, acumulando 
um acervo cultural de conhecimentos que incluem códigos, sen-
tidos e significados. Portanto, deve ser tratado pedagogicamente 
na escola de forma sistematizada e organizada. Assim sendo, 
todos os alunos têm direito ao seu aprendizado, e é nas aulas de 
Educação Física que esse saber deverá ser abordado com compe-
tência e comprometimento pedagógico pelo professor.
A tematização do esporte nas aulas de Educação Física de-
verá buscar o desenvolvimento de objetivos educacionais e seu 
encaminhamento metodológico deverá incluir estratégias que 
priorizem vivências de ensino-aprendizagem que possibilitem 
aos alunos o desenvolvimento da autonomia e da convivência, 
atendendo princípios da inclusão, da diversidade e da participa-
ção. Nessa perspectiva, as aulas de Educação Física se caracterizam 
como um espaço da consolidação das relações de companheirismo, 
amizade e trocas de experiências, onde todos aprendem com to-
dos, adquirem conhecimentos e se desenvolvem, participando de 
forma efetiva na elaboração das atividades pedagógicas.
Os conhecimentos da cultura corporal de movimento deverão 
ser abordados nas aulas de forma ampla, flexível, contextuali-
zada e significativa, despertando o interesse dos alunos e lhes 
proporcionando prazer na realização das atividades físicas e 
esportivas. Também deverão ser abordados pedagogicamente 
em diferentes níveis de amplitude e complexidade, incluindo 
outros relacionados com a área da Educação Física e que tem sua 
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importância no contexto da sociedade, tais como: o corpo e suas 
dimensões e funcionamento; as possibilidades e o gerenciamento 
das atividades físicas e esportivas; as drogas e os danos à saúde; 
a violência e os danos sociais, físicos e morais; a alimentação 
saudável, entre outros.
Vemos na escola o espaço de educação formal mais importante, 
pois nele são aglutinados grupos de crianças e jovens. Os alunos 
devem ter possibilidades de desenvolver e de realizar atividades 
que sejam de sua preferência e próximas da sua forma de ver o 
mundo e as coisas. Nessa direção, os objetivos de uma educação 
ampliada deveriam incluir o descobrimento da identidade e a vo-
cação do aluno, a aprendizagem significativa e o desenvolvimento 
de valores, na perspectiva da formação de uma pessoa melhor, 
que possa atuar no mundo com responsabilidade, respeito, ética 
e solidariedade.
Refletir, discutir e pesquisar sobre as questões da educação é 
bastante complexo; mergulhar na escola com o intuito de entender, 
considerar e traduzir o que lá acontece não é menos intricado. O 
professor, nesse cenário, ocupa um papel de destaque, como pro-
tagonista, como sujeito da pesquisa, como pesquisador. Considerar 
a abrangência da profissão docente é fundamental quando direcio-
namos nosso olhar para a escola e para o cotidiano pedagógico, a 
fim de compreendermos a complexidade do processo educacional 
na busca de possíveis respostas, provisórias e inacabadas. Isso 
confere um caráter transitório à pesquisa, que, na área da educa-
ção, há alguns anos vem demonstrando, de modo nem consensual 
nem exclusivo, que novas compreensões vão sendo incorporadas 
ao conhecimento educacional. Entre elas, cabe ressaltar a figura 
do professor, a qual obtém destaque.
Sua pessoa, sua fala, sua interpretação do vivido, suas repre-
sentações, seu olhar, a dimensão de suas necessidades e ex-
pectativas trazem novo panorama: o professor como pessoa, 
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como profissional, como construtor de inteligibilidade, como ser 
reflexivo, como alguém que pensa, decide, se angustia. (Ghedin; 
Franco, 2008, p. 60)
Nesse sentido, segundo esses mesmos autores, o professor vai 
passando gradativamente, na evolução das pesquisas, de objeto a 
sujeito, pois a pesquisa qualitativa centrará seu foco na descoberta 
desse sujeito, em sua compreensão; vai buscar sua colaboração, 
fazer-se parceira dele, preocupar-se com sua formação, com suas 
histórias. Além do professor como sujeito, surgem também os 
alunos, os pais, a comunidade e reafirma-se a questão do sujeito.
Segundo Ghedin e Franco (2008, p. 61),
o professor estando presente como sujeito a pesquisa passa a 
incorporá-lo, e nessa nova dimensão, é possível olhar a realidade 
na perspectiva do professor, e não apenas a realidade sobre ele; 
ao conceber a subjetividade como um fator inevitável na pesquisa 
entre seres humanos em ação, passa a ser possível estabelecer 
contatos mais profundos, adentrar nas esferas do desejo, das 
emoções, das frustrações do sujeito, de suas representações, dos 
questionamentos de sua identidade.
Nessa concepção, o cotidiano das práticas educacionais entra 
em destaque, pois a pesquisa qualitativa vai permitir sua com-
preensão como possibilidade de vivências únicas, impregnadas 
de sentido, realçando a esfera do intersubjetivo, da interação e 
da comunicação, proclamando-o como o espaço em que as mu-
danças podem ser pressentidas e anunciadas. Estar próximo a 
esse cotidiano significa também olhar de perto o que acontece 
na escola, no dia a dia, em sala de aula, considerando aspectos 
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e a formação 
de professores.
Cunha (1992, p. 36) enfatiza a importância de serem conside-
radas as relações estabelecidas no cotidiano e seus significados, 
destacando a participação do professor nesse contexto:
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A realidade da vida cotidiana também inclui uma participação 
coletiva. O existir na vida cotidiana é estar continuamente em 
interação e comunicação com os outros e os significados próprios 
são partilhados com os significados das outras pessoas, que vi-
vem também o cotidiano. A expressão do cotidiano do professor 
é determinante e determinada pela conjuntura social e cultural 
onde se desenvolve.
A autora evidencia que “unir ensino e pesquisa significa caminhar 
para que a educação seja integrada, envolvendo estudantes e pro-
fessores numa criação do conhecimento comumente partilhado” 
(Cunha, 1992, p. 32).
Dessa forma, considerando a realidade da Educação Física e 
do esporte na escola, é possível ver que o cotidiano pedagógico é 
multifacetado. Assim, sua percepção e interpretação têm que se 
dar de diferentes ângulos, sob diferentes olhares.
Muitas vezes, aquilo que se produz (teoria), além de não estar 
contribuindo para a melhoria do cotidiano escolar, também não 
o leva em conta (prática). Portanto, ignora tanto as necessidades 
e expectativas enfrentadas pelos professores como o que reali-
zam pedagogicamente. Concordamos com Resende (1994, p. 72), 
quando afirma que “a nossa produção acadêmica, para ter um 
sentido crítico e emancipador, terá que se justificar com base na 
realidade concreta enfrentada pelo profissional de educação física 
para que, dialeticamente, produza intervenções superadoras e 
qualitativas no âmbito da prática pedagógica.”
Consideramos ser necessário estabelecer uma interação contínua 
entre a ação pedagógica dos professores de Educação Física e o 
trabalho desenvolvido por aqueles que atuam na universidade 
com a formação de professores, pois acreditamos que, a partir 
dessa relação, poderão ser estabelecidos parâmetros de atuação 
que orientem a formação dos professores numa nova perspectiva.
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Vemos como necessidade o estreitamento da ligação estabelecida 
entre a universidade e a escola, que poderá ocorrer por meio da 
análise, da reflexão e da discussão comprometida. Assim sendo, 
considerando a realidade e tomando-a como base, poderá contri-
buir para a formação do futuro professor, perspectivando mudan-
ças no ensino da Educação Física, validando as teorias discutidas 
por meio da prática percebida, e esta sendo convalidada pelo 
conhecimento reelaborado, abrindo, portanto, novos caminhos 
para a abordagem dessa disciplina.
Nesse sentido, consideramos alguns encaminhamentos como 
sendo fundamentais, os quais poderão contribuir para perspec-
tivar possibilidades para o desenvolvimento de ações visando à 
formação inicial e continuada de professores.
Veiga e D’Ávila (2008, p. 15) nos dizem que “a formação de 
professores constitui o ato de formar o docente, educar o futuro 
profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a 
ser desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de 
educar, de ensinar, de aprender, de pesquisar e de avaliar.”
Nesse sentido, concordando com os autores e, considerando a 
complexidade da profissão docente, acreditamos ser necessário 
que os acadêmicos dos cursos de licenciatura, entre eles os de 
Educação Física, devam ter um contato com o contexto escolar 
desde o início da graduação, com o objetivo de realizarem uma 
leitura minuciosa da realidade, sorvendo os saberes que ali se 
apresentam. Isso para que possam atuar futuramente como pro-
fessores de forma mais efetiva e comprometida, contribuindo para 
a melhoria da escola como espaço de difusão do conhecimento 
e de formação dos alunos. “Formar professores implica com-
preender a importância do papel da docência, propiciando uma 
profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar 
questões fundamentais da escola como instituição social, uma 
prática social que implica as ideias de formação, reflexão e crítica” 
(Veiga; D’Ávila, 2008, p. 14).
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A formação do professor de Educação Física vai além do domínio 
exclusivo de técnicas corporais ou de táticas esportivas. Para gerir 
os dilemas cotidianos, o professor necessitará de saberes que se 
constituirão tanto por meio de sua experiência pessoal, como pela 
sua preparação pedagógica. É nessa formação que a prática de 
ensino sob a forma de Estágio Curricular Supervisionado deverá 
contribuir. Para tanto, seria importante um aumento na carga 
horária para o desenvolvimento das atividades, estabelecendo 
um contato maior e um vínculo mais refletido e compromissado 
com a escola.
Tendo em vista a formação de professores, considerando-a de 
fundamental importância, evidenciamos a necessidade de que 
sejam desenvolvidos projetos que contem-
plem o contexto escolar e universitário com 
o objetivo de envolver aqueles que estão em 
processo de formação inicial, os acadêmicos, e 
aqueles que já atuam na escola, os professores.
Os projetos poderão ser organizados e 
desenvolvidos tanto no âmbito da extensão 
como no da pesquisa. E esse é outro caminho 
de extrema importância: a participação e o envolvimento dos 
acadêmicos e professores em grupos de estudos e pesquisas que 
tenham por objetivo discutir também as questões relacionadas 
à formação docente. Os grupos são uma excelente oportunidade 
para que acadêmicos e professores tenham oportunidades de 
suprir lacunas deixadas na sua formação inicial restrita e geral 
(Fazenda, 2008). Ao se reunirem com seus pares, poderão trocar 
experiências, ampliar as discussões em torno das questões re-
lacionadas com a profissão docente, aprofundando as reflexões, 
e apontar encaminhamentos teórico-metodológicos para o de-
senvolvimento do trabalho pedagógico da Educação Física e do 
esporte no contexto escolar.
A formação do professor 
de Educação Física 
vai além do domínio 
exclusivo de técnicas 
corporais ou de táticas 
esportivas.
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Acreditamos que, no decorrer desta obra, deixamos muitas ques-
tões em aberto, sem respostas, pois não é nossa intenção fechar 
as discussões ou tê-las como finalizadas, muito pelo contrário, o 
objetivo é suscitarmos novos questionamentos. Dessa forma, as 
perspectivas aqui apontadas são apenas uma contribuição inicial 
para que novos caminhos sejam buscados, podendo, de alguma 
forma, despertar a preocupação com os referidos contextos, vi-
sando a uma educação por meio das atividades físicas e esportivas, 
parte da cultura corporal de movimento, na perspectiva de uma 
melhor educação tanto no contexto escolar como no de formação 
de professores.
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Considerações finais 
A escola deve ser um espaço democrático do saber e da convivência. 
Por meio das diferentes áreas, os alunos devem adquirir conhe-
cimentos, competências, habilidades e experiências em todos 
os aspectos – cognitivos, motores, afetivos e sociais –, a fim de 
atuarem no mundo de forma compromissada, responsável e ética.
A Educação Física na escola, na abordagem dos conhecimentos 
da cultura corporal de movimento, não pode limitar ou evidenciar 
seu encaminhamento teórico-metodológico nos aspectos motores, 
mas, sim, os aspectos cognitivos, afetivos e sociais devem ser 
tratados pedagogicamente de forma equivalente.
Nas aulas de Educação Física, devem ser possibilitadas situações 
de ensino-aprendizagem nas quais os alunos se sintam capazes, 
valorizados e possam interagir com seus pares de forma criativa e 
cooperativa, sendo de fundamental importância sua participação 
na construção dos saberes, visando à autonomia e à construção 
da cidadania.
Nossa caminhada até aqui amplia a responsabilidade e o com-
prometimento com as questões que envolvem o contexto escolar 
e de formação de professores. Nesse sentido, é possível instituir 
com os professores das escolas encaminhamentos metodológicos 
visando ao redimensionamento do ensino da Educação Física, 
buscando o desenvolvimento de um trabalho mais significativo, 
comprometido e contextualizado. 
Por meio desses encaminhamentos, é de fundamental impor-
tância possibilitar ao acadêmico, futuro professor, confrontar a 
teoria estudada/analisada e suas discussões com a realidade da 
Educação Física e do esporte que lhe é mais próxima. Estes se 
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tornam o ponto de partida para a prática pedagógica efetivada 
nas escolas, por meio do estágio supervisionado realizado no 
desenvolvimento da prática de ensino. 
Acreditamos que permitir ao acadêmico a apreensão, a reflexão 
e a análise da teoria (discurso) e do confronto com a realidade 
escolar que o cerca (cotidiano) possibilita que ele desperte para um 
maior comprometimento, fornecendo-lhe subsídios, no sentido de 
buscar alternativas metodológicas, visando a novas perspectivas e 
à colaboração, ao sugerir mudanças na abordagem pedagógica da 
Educação Física e do esporte na escola, como também na própria 
escola. Dessa forma, interfere-se efetivamente na realidade, não 
deixando de considerar o que nela se revela, mas, a partir daí, 
dando-se o redimensionamento do conhecimento.
Assim, na busca pelo envolvimento de acadêmicos e profes-
sores, evidenciamos o desenvolvimento de ações que devem ser 
empreendidas e efetivadas no âmbito da organização de grupos de 
estudos e no de pesquisa. Esse encaminhamento tem por objetivo 
buscar intervenções nas áreas da Educação Física no contexto 
escolar e de formação de professores.
As ações dos grupos poderão ser desenvolvidas voltadas para 
ações acadêmicas que visem à contribuição significativa dos 
profissionais e acadêmicos para as áreas de Educação Física no 
contexto escolar e de formação de professores. Por meio do espaço 
propiciado pelo grupo de estudos, as possibilidades de intervenção 
na área ganham uma maior dimensão, pois possibilitam pers-
pectivas para o desenvolvimento da pesquisa por intermédio de 
projetos voltados para os âmbitos escolar e acadêmico. 
Devemos buscar a continuidade da caminhada de forma compar-
tilhada e compromissada, em prol de objetivos maiores para a área 
da Educação Física, na perspectiva de desenvolvimento de ações 
que implicam novas possibilidades e maiores responsabilidades.
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