89 cdd2e0476e406abc533b54902eac37a6

Prévia do material em texto

AT 1
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - O interacionismo: considerações sobre o desenvolvimento infantil
13 UNIDADE 2 - Uma mudança necessária: a educação infantil frente ao ensino fundamental de 09 anos
17 UNIDADE 3 - As classes de alfabetização sob uma perspectiva construtivista sócio-interacionista 
26 UNIDADE 4 - O conhecimento matemático, histórico, geografico, artístico e o letramento
35 UNIDADE 5 - Geografia, história e ciências nas classes de alfabetização
38 UNIDADE 6 - As artes e a alfabetização
41 UNIDADE 7 - O professor alfabetizador
44 REFERÊNCIAS
2 33
INTRODUÇÃO
Vem sendo cada vez mais frequente, en-
tre os profissionais de educação infantil, a 
tentativa de caracterizar com maior clareza 
a natureza da instituição voltada ao atendi-
mento de crianças e 0 a 6 anos, e os aspec-
tos que perpassam a construção dessa eta-
pa de escolaridade na vida do ser humano. 
(Kramer et al. (1989), Haddad (1991), Ma-
chado (1991), Campos et al. (1989, 1993).
A educação infantil passou por mudan-
ças significativas desde a promulgação da 
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção(Lei 9394/96). A inclusão da mesma no 
panorama da educação básica representa 
um importante avanço nas responsabili-
dades públicas sobre essa etapa de ensino 
uma vez que a Lei 5692/71, foi omissa em 
relação à escolaridade de crianças de 0 a 6 
anos.
 Na atual lei, a seção II em seus artigos 
29,30 e 31(alterados pela Lei 11.274/06), 
são direcionadas a esta etapa da educação 
e apresentam como finalidade o desenvol-
vimento integral da criança de até seis anos 
de idade 1 , em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social. Há que se conside-
rar que a primeira etapa da educação básica 
está garantida e isso torna a discussão mais 
fecunda e necessária. 
A educação infantil coaduna novos obje-
tivos a partir da década de 90. Na sociedade 
atual há que se discutir aspectos referen-
tes à constituição de uma nova infância, e 
repensar que sentidos tem a educação para 
essa etapa de escolaridade. È fundamen-
tal que se identifiquem as concepções de 
aprendizagem e desenvolvimento presen-
tes nas teorias que sustentam a educação 
infantil, bem como o papel da alfabetização 
nas práticas que se realizam cotidianamen-
te. 
Nesse sentido, esta apostila tem como 
objetivos:
 Entender a perspectiva sociointera-
cionista dentre as concepções teóricas que 
sustentam a educação infantil;
 Entender o papel da educação infantil 
com a inserção da criança de 0 a 6 anos no 
ensino fundamental;
 Possibilitar a reflexão sobre a impor-
tância dos processos sociais e culturais pe-
los quais a alfabetização é construída.
 Refletir sobre o processo de letramen-
to de crianças de 0 a 6 anos;
 Defender a especificidade do letra-
mento de crianças de 0 a 6 anos numa pers-
pectiva que considere o desenvolvimento 
cognitivo,afetivo e a interação social.
 Identificar a interação entre o conheci-
mento matemático, histórico , geográfico e 
artístico e a construção social da criança de 
0 a 6 anos;
 Perceber a importância da geografia, 
da história e das artes na formação da críti-
ca infantil;
 Identificar a especificidade do trabalho 
do profissional que atua na Educação Infan-
til.
1-A entrada de crianças no ensino fundamental com 6 anos 
de idade já vem sendo realizada em muitos estados. A Lei nº. 
11.114/05(que estabelece o ingresso obrigatório de crianças 
com 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental) e a Lei 
11.274/06(que amplia esta etapa escolar para 09 anos de 
duração), vem sendo objetos de intensos e controvertidos 
debates nos sistemas de ensino. 
4 54
UNIDADE 1 - O interacionismo: considerações 
sobre o desenvolvimento infantil
A ênfase do presente texto volta-se, 
em primeiro lugar, à análise de forma como 
a criança e o conhecimento interagem e 
transforma-se mutuamente, a partir da 
delimitação de pressupostos localizados 
na perspectiva sócio-interacionista. 
Em um segundo momento investiga-se 
algumas das interações que se evidenciam 
na instituição de educação infantil, na ten-
tativa de clarear como se mesclam, neste 
espaço, componente cognitivo e afetivo, 
conceitos cotidianos e científicos, permi-
tindo aos sujeitos envolvidos uma elabora-
ção peculiar.
Assumindo-se a perspectiva sócio-inte-
racionista pretende-se justificar a neces-
sidade de propiciar às crianças interações 
das mais diferentes naturezas, pois diver-
sidade e a heterogeneidade são elemen-
tos indispensáveis no enriquecimento do 
universo infantil.
O desenvolvimento do ser humano no 
período de 0 a 6 anos é determinante de 
suas condutas na vida adulta. Nessa fase, 
acontece um processo de desenvolvimen-
to que não se repetirá durante seu desen-
volvimento. 
Desde seu nascimento, a criança neces-
sita de cuidados que vão se diversificando 
à medida que cresce. Ao mesmo tempo em 
que aumentam suas demandas aumenta a 
capacidade de oferecer respostas aos estí-
mulos externos. 
Nesse sentido, podemos pensar em dois 
processos que se interpenetram: a matu-
ração(inscrita geneticamente) e a estimu-
lação social (que é proveniente do contato 
com o mundo que a cerca). De início, afir-
ma-se que a criança é um ser social, o que 
significa dizer que seu desenvolvimento se 
dá entre outros seres humanos, em um es-
paço e tempo determinados socialmente.
Vygotsky (1989a), afirma que é na in-
teração social que a criança entrará em 
contato e se utilizará de instrumentos me-
diadores,desde a mais tenra idade. A ne-
cessidade e o desejo de decifrar o universo 
de significados que a cerca leva a criança 
a coordenar ideias e ações a fim de solu-
cionar os problemas que se apresentam. 
Quando é alimentada pelo adulto, ouve 
uma canção cantada por ele, rola sozinha 
uma bola no chão, observa-se no espelho, 
é acariciada por outra criança ou tem um 
brinquedo subitamente arrancado de sua 
mão, diferentes processos de elaboração 
mental se fazem presentes, concomitan-
temente, na criança. Inicialmente, estas 
funções apresentam-se de forma embrio-
nária. É a vivencia no meio humano, na ati-
vidade instrumental, na (e pela) interação 
com outros indivíduos, que permitirá o de-
senvolvimento, na criança, de um novo e 
complexo sistema psicológico.
Para Vygotsky (1989b), estas forma-
ções complexas se agrupam em dois ní-
veis, com funções distintas, em interação 
permanente denominadas por este autor 
como processos elementares (sensações, 
percepções imediatas, emoções primiti-
vas, memória direta) e processos comple-
xos ou superiores (percepção categorial, 
memória lógica, atenção focalizada, emo-
ção e imaginação criadora, auto-regulação 
da conduta).
4 55
É a possibilidade elaboração das funções 
psicológica superiores que fará com que o 
bebê humano dê um salto qualitativo dian-
te dos outros mamíferos. Vygotsky aponta 
que o desenvolvimento das funções psi-
cológicas superiores não se dá aprioris-
ticamente, ou como simples movimento 
reflexo, mas sim através de uma atividade 
do sujeito, atividade esta de apropriação e 
utilização de instrumento e signos em um 
contexto de interação, instrumentos e sig-
nos que, por sua vez, farão o papel de me-
diadores desta atividade, das interações. 
A auto-regulação da conduta e a transfor-
mação ambiental, frutos da construção da 
consciência, surgem como a possibilidade 
advinda da utilização de instrumentos so-
cialmente construídos.
Voltando ao ponto inicial, Vygotsky 
(1989 c) parte de uma concepção de indivi-
duo geneticamente social, o crescimento e 
o desenvolvimento da criança estão, nesta 
perspectiva, intimamente articulados aos 
processos de apropriação do conhecimen-
to disponível em sua cultura __ portanto, 
ao meio físico e social __ ou seja, aos pro-
cessos de aprendizagem e ensino.
Para o sócio-interacionismo,aprendi-
zagem, ensino e desenvolvimento são 
processos distintos que interagem diale-
ticamente. Eles não existem de forma in-
dependente, mas possibilitam a conversão 
de um com o outro, isto é, a aprendizagem 
promove o desenvolvimento e este anun-
cia novas possibilidades de aprendizagem. 
Por sua vez, sem a presença de parceiros 
__ indivíduos que se unem um torno de 
objetivos comuns, dispostos a trocar algo 
entre si, realizando juntos e ao mesmo 
tempo uma atividade na qual o movimento 
de dar e receber são permanentes entre os 
envolvidos __ a aprendizagem não é pos-
sível, por que o conhecimento passa, ne-
cessariamente, pela mediação do outro. ”O 
caminho do objeto até a criança e desta até 
o objeto passa através de outra pessoa”.
Esta “outra pessoa” pode ser entendida 
como sendo o parceiro mais próximo, aque-
le que ensina: um companheiro mais expe-
riente, um adulto, um educador leigo ou 
profissional, um professor. Mesmo no caso 
do conhecimento dado pela experiência 
direta da criança esta experiência ocorre 
em um determinado contexto físico e so-
cial e, portanto, o “outro” se faz aí presen-
te sob a forma de tradição hábito, normas 
ou valores, enfim, sob a forma de cultura, 
mediador sempre presente na situação de 
interação.
Todavia, o contato entre parceiros nem 
sempre resulta em aprendizagem, ensino 
ou desenvolvimento. Onde, quando e 
como ocorre a interação que promove 
desenvolvimento?
Vygotsky (1985), ao postular o concei-
to de zona de desenvolvimento proximal, 
define-a como sendo “a diferença entre 
o nível de resolução de problemas sob a 
direção e com ajuda dos adultos e aquele 
atingindo sozinho” desta forma, entende-
-se que __ em um plano teórico, portanto 
virtual __ existem dois níveis de desen-
volvimento: o real e o proximal. O primeiro 
(real) faz parte do sujeito, enquanto pro-
cesso intrapessoal, na forma de conheci-
mentos apropriados e faz parte do social 
enquanto conhecimentos historicamente 
acumulados. O segundo (proximal) só se 
concretiza, só é ativado e se transforma 
em possibilidade de vir a tornar-se desen-
volvimento real em uma situação de inte-
ração, na qual se encontrem parceiros com 
níveis diferenciados de conhecimento, ou 
6 7
seja, em uma interação onde a criança es-
teja “sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capa-
zes”.
Na interação social, as formações das 
funções psicológicas superiores aparecem 
como o elemento-chave que, articulando 
ao movimento desenvolvimento/aprendi-
zagem/ensino no espaço virtual da zona de 
desenvolvimento proximal, torna-se o su-
porte fundamental para a elaboração tan-
to de novas apropriações de conhecimen-
tos inéditos, quanto para a confirmação de 
conhecimentos previamente difundidos.
A ação de conhecer se dá no movimento 
inter e intrapsicológico, no vaivém dialé-
tico entre os parceiros: na busca de solu-
ções, na competição, na cooperação.
Interação, cognição e o 
lugar da emoção
A análise de vertente sócio-interacio-
nista permitiu identificar, até o presente 
momento, o movimento (dialético), o es-
paço “geográfico” (meio físico e social-his-
tórico, funções psicológicas elementares e 
superiores, zona de desenvolvimento pro-
ximal) e alguns elementos (instrumentos 
mediadores, aprendizagem, ensino, de-
senvolvimento), presentes nas interações 
adulto/criança, criança/criança. Mas, o que 
dizer dos elementos movidos pela força do 
interjogo razão/emoção?
Na realidade, a perspectiva sócio-inte-
racionista pretende-se unitária ao analisar 
os processos psíquicos humanos. Nesta li-
nha de pensamento, uma teoria que fale só 
da razão confere a esta um caráter metafí-
sico, da mesma forma que aquela que fala 
só da emoção. Para Vygotsky (1989d), a 
separação intelecto e afeto enquanto ob-
jetos de estudo é uma das principais defi-
ciências da psicologia tradicional, uma vez 
que esta apresenta o processo de pensa-
mento dissociado da plenitude da vida, das 
necessidades e dos interesses pessoais, 
das inclinações e dos impulsos daquele que 
pensa.
O sócio-interacionismo afirma que o co-
nhecimento só é construído quando de-
sejos, interesses e motivações aliam-se à 
percepção, memória, pensamento, imagi-
nação e vontade unem-se em uma ativida-
de cotidiana dinâmica entre parceiros (Vy-
gotsky, 1986, 1991 a, 1991b).
Ao analisar o desenvolvimento infantil, 
Vygotsky (1986) desmistifica o papel da 
emoção comumente atribuída às crianças 
pequenas, assim com sinaliza para o fato 
de que as emoções infantis diferenciam-se 
qualitativamente (e não quantitativamen-
te) das dos adultos. No entender deste 
autor, ao longo do processo de desenvol-
vimento, o acionamento e a forma de atu-
ação das funções é que transformam, 
passando de um plano elementar a outro 
complexo. 
A emoção não é vista como algo “natu-
ral” da criança que nasce com ela ou que faz 
parte da sua natureza enquanto espécie. 
Vygotsky admite que a manifestação ini-
cial da emoção é (como de resto são, tam-
bém, as outras manifestações da criança) 
parte da herança biológica. Entretanto, 
a emoção, junto com as demais funções 
psicológicas, nas interações sociais, perde 
seu caráter instintivo para dar lugar a um 
nível mais complexo de atuação do ser hu-
mano, consciente e autodeterminado.
 Ao enfatizar que só é possível com-
preender o papel da emoção no contexto 
6 7
dinâmico da vida, Vygotsky evidencia o 
papel do meio humano nas emoções. Afir-
ma que os processos emotivos são plenos 
de significado e sentido, não determinados 
exclusivamente pelo principio do prazer, 
mas, sobretudo pelo fato de que o próprio 
prazer, na infância, muda de posição entre 
as outras funções psíquicas. Se o prazer 
final pode ser, em determinado momento 
do desenvolvimento, o motor principal da 
ação, em outro momento o prazer pode es-
tar vinculado à própria ação se realizando, 
ou ainda à antecipação mental da realiza-
ção da ação.
De fato, a emoção descrita apenas como 
busca e satisfação de necessidade, de pra-
zer, torna-se extremamente empobrecida. 
Vygotsky segue além em seu raciocínio, 
vinculando emoção/imaginação. Inicial-
mente, refuta a tese de que a imaginação 
seja fruto de uma atividade mental incons-
ciente, de caráter não-social, não-comuni-
cável. Em seguida, estabelece um elo entre 
o desenvolvimento da imaginação e o da 
linguagem, mostrando o quanto esta libe-
ra a criança de suas impressões imediatas, 
permitindo-lhe agir em um plano desvincu-
lado da realidade, essencial para atividade 
da imaginação. Por fim, relaciona emoção 
e imaginação, afirmando que a atividade 
da imaginação está estreitamente ligada 
ao movimento dos sentimentos, a ponto 
de explicações lógico-racionais serem per-
feitamente aceitáveis no plano emocional, 
embora não tenhamos um domínio especí-
fico da lógica dos sentimentos.
Cabe-nos aqui relacionar imaginação 
e pensamento, para novamente voltar 
à emoção, componente integrante e in-
dispensável dos processos mentais. Para 
Vygotsky “...o correto conhecimento da 
realidade não é possível sem um certo 
elemento de imaginação, sem o distan-
ciamento da realidade, das impressões 
individuais imediatas, concretas, que re-
presentam esta realidade nas ações ele-
mentares da nossa consciência”.
Com esta afirmação, Vygotsky está, 
também, fazendo uma distinção entre o 
conhecimento advindo da experiência ime-
diata, e aquele construído pela imaginação 
e que se articulam uns aos outros, possibi-
litando, por sua vez, uma penetração mais 
profunda na própria realidade.
Vygotsky (1989e), ao desenvolver uma 
teoria sobre a formação dos conceitos, 
mostra como o conhecimento, transforma 
se em conceito a partir de um movimento 
de elaboração complexo.
O autor afirma que um conceito não é 
apenas uma formação fossilizada eimutá-
vel, “mas sim uma parte ativa do processo 
intelectual, constantemente a serviço da 
comunicação, do entendimento e da solu-
ção de problemas”.
Ao analisar os métodos tradicionais de 
estudo da formação de conceitos na infân-
cia, Vygotsky (1989f) contesta as teorias 
que descrevem a criança como um adulto 
em miniatura ou como um ser que evolui 
acumulando e reproduzindo conhecimen-
tos. Afirma que a condição de compreen-
são e comunicação são partilhadas, desde 
o nascimento, por adultos e crianças e que, 
por sua vez , a formas de funcionamento do 
pensamento infantil diferem das do adulto 
“em sua competição, estrutura e modo de 
operação”.
Vygotsky explica que os conceitos não 
nascem com a criança, nem nela se cons-
tituem de imediato, sendo fruto de um 
longo processo que se inicia “na fase mais 
8 9
precoce da infância”. O desafio da criança 
é o de se destacar das situações e objetos, 
de destacar objetos entre si, decompor, 
analisar, sintetizar objetos e situações, ge-
neralizar o aprendido em utilização conco-
mitante ou posterior.
Ao enfatizar que a criança, desde peque-
na, tem condições para elaborar “equiva-
lentes funcionais de conceitos”, Vygotsky 
confere às interações que se processam 
na infância uma importância fundamental. 
Este autor aponta para a condição da crian-
ça enquanto sujeito de seu processo e para 
a capacidade de abstração, ainda que sin-
crética, subjetiva e emergencial. A carac-
terística principal do pensamento infantil, 
que o distingue do pensamento adulto, 
não é a falta de coerência, mas a “ausência 
de um certo distanciamento da experiên-
cia imediata __ (e não o sincretismo visto 
como um meio-termo entre a lógica dos 
sonhos e a realidade) __ que explica as pe-
culiaridades do pensamento infantil”.
Se um conceito se forma a parir de uma 
atividade intelectual e de uma atividade 
instrumental, é preciso, inicialmente, res-
saltar que estes dois tipos de atividade 
interagem dialeticamente. De um lado, en-
quanto atividade intelectual, os conceitos 
constituem-se intimamente articulados 
aos processos de formação das funções 
psicológicas elementares e superiores. De 
outro lado, enquanto atividade instrumen-
tal, os conceitos originam-se nas ativida-
des instrumentais partilhadas, isto é, nas 
interações sociais dirigidas à resolução de 
problemas.
Nesta perspectiva os conceitos têm sua 
gênese nos sujeitos envolvidos na intera-
ção, enquanto movimento intrapsicológi-
co, mas também __ e ao mesmo tempo __ 
interpsicológico. O conceito é fruto da inte-
ração e não (somente) do sujeito.
Decorre daí uma serie de elementos que 
não apenas se encontram no mesmo espa-
ço “geográfico”, mas que nele se movimen-
tam, modificando-se mutuamente. Sa-
lienta-se, entre estes elementos e forças 
em movimento, o papel do signo, “como o 
meio pelo qual conduzimos as nossas ope-
rações mentais, controlamos os seus cur-
so e as canalizamos em direção à solução 
do problema que enfrentamos”.
Ao analisar o processo de formação dos 
conceitos. Vygotsky (1989b) admite uma 
diferenciação entre os conceitos cotidia-
nos ou espontâneos e os conceitos cientí-
ficos, marcando essa distinção ao caracte-
rizar a formação de um conceito cientifico 
com sendo um ato de pensamento com-
plexo, que pressupõe atenção deliberada, 
memória lógica, capacidade de abstração e 
domínio dos signos. 
Já os conceitos cotidianos são aqueles 
adquiridos pela experiência direta do su-
jeito e caracterizam-se pela ausência de 
generalização, planejamento e delibera-
ção. Vale a pena esclarecer que quando 
Vygotsky distingue os conceitos cotidia-
nos dos científicos, não está atribuindo a 
estes últimos a característica de conheci-
mentos vinculados à produção cientifica 
acadêmica, ou aqueles armazenados pela 
cultura, mas sim o caráter de conhecimen-
to advindo da elaboração intelectual a par-
tir da e na atividade instrumental, dirigida 
à resolução de problemas.
Embora diferentes quanto a formas de 
se desenvolverem e funcionarem, Vygot-
sky admite a coexistência e a interação dos 
dois tipos de conceitos, em um processo 
único: o processo de “formação de concei-
8 9
tos”. Neste processo unitário, os conceitos 
organizam-se em distintos níveis de gene-
ralização e não pelo acúmulo ou substitui-
ção de uns por outros. O aspecto de que 
cada conceito faz parte de dois contínuos: 
um representando o conteúdo objetivo ao 
qual se refere, o outro, o processo de ela-
boração deste conteúdo. Nesta perspec-
tiva, é impossível desvincular, conteúdo 
de processo, fato que confere ao conheci-
mento objetivo uma dimensão qualitativa, 
organizada de forma diferenciada pelos 
sujeitos.
Outro aspecto, a ser destacado é o poder 
conferido ao processo pela articulação dos 
conceitos entre si e sua organização em 
níveis de generalização cada vez mais am-
plos. Isso confere ao sujeito a agilização do 
pensamento e maior liberdade intelectual. 
Sendo assim, passa-se do conhecimen-
to empírico ao conhecimento de natureza 
abstrata. Desta interação surge a possibi-
lidade de inserção dos conhecimentos em 
uma estrutura conceitual, de seu uso deli-
berado, modificando-se a relação funcio-
nal entre um e outro tipo de conhecimento.
Com esta explicação, entendemos que 
a formação dos conceitos denominados 
como científicos por Vygotsky tem impor-
tância fundamental na constituição e de-
senvolvimento dos seres humanos. Sem 
eles, os conhecimentos se restringiram 
às experiências imediatas dos indivíduos, 
permanecendo em um estágio elementar 
quanto ao seu uso consciente e premedi-
tado.
Há inda que considerar que a apropria-
ção dos conceitos, via experiência direta, é 
acessível a qualquer individuo, visto ocor-
rer nas experienciais interacionais imedia-
tas, por um impulso instantâneo ou intuiti-
vo. Já os conceitos que exigem um esforço 
de elaboração de articulação, necessitam 
não só a ação imediata propriamente dita, 
mas a utilização de conhecimentos pré-
vios que possibilitem a ação, nem sempre 
possíveis de terem sido apropriados pela 
experiência direta. Determinados conheci-
mentos exigem a capacidade de abstração 
e de reflexão sobre as questões que se co-
locam, um movimento simultâneo de ação 
e avaliação da ação. Ou seja, um distancia-
mento da ação na própria ação.
A consequência imediata destas consi-
derações é a constatação de que os con-
ceitos exigem condições peculiares para 
sua apropriação, não sendo resultantes de 
qualquer tipo de interação. Para que sua 
apropriação venha a ocorrer é imprescindí-
vel a presença de um mediador que enten-
da serem determinados conhecimentos 
necessários àqueles sujeitos, que possibi-
lite a realização de certas atividades pelas 
crianças, assim como se certifique de que 
a elaboração entre os parceiros tenha, de 
fato, ocorrido.
Quando o adulto está atento a este fato, 
ele propicia esta articulação. Quando não, 
o encaminhamento da interação fica a de-
sejar e impossibilita a construção do co-
nhecimento. 
Finalmente, é preciso sublinhar que é 
da interação de diferentes tipos de co-
nhecimentos, sua elaboração pelas crian-
ças em termos de conceitos nas distintas 
sociedades e especialmente, nas institui-
ções de caráter educativo, que se abrem 
novas possibilidades de desenvolvimento 
e aprendizagem individuais e sociais, de 
transformação e superação dos níveis an-
teriores destes conhecimentos. 
A elaboração de conceitos pela criança 
10 11
irá depender da diversidade, não só quan-
titativa, mas, especialmente, qualitativa, 
das experiências interacionais que viven-
ciará nos espaços institucionais nos quais 
se encontrar. Daí a necessidade de nos 
determos no estudo das interações que 
se evidenciam na instituição de educação 
infantil, a fim de delimitar alguns de seus 
elementos componentes,bem como o va-
lor destas interações em termos de apro-
priação e elaboração de conceitos pela 
criança.
Educação infantil e sócio-in-
teracionismo
A formulação de uma perspectiva só-
cio-interacionista nos leva a sublinhar a 
impossibilidade teórica e prática de des-
vincular as dimensões desenvolvimento, 
aprendizagem e ensino; cognição e afeto; 
conceitos espontâneos e científicos visto 
comporem, de forma dinâmica e dialética, 
o sistema cognitivo. 
Na instituição de educação infantil, a 
perspectiva sócio-inte¬racionista requer 
que se atribua não somente um papel ao 
adulto/profissional de educação, mas tam-
bém um respectivo papel à criança/edu-
cada. Isso requer que os conhecimentos 
presentes nas interações sejam analisados 
levando-se em conta a simultaneidade de 
seus componentes cognitivos, afetivos e 
sociais. 
Segundo Vygotsky, a evolução intelec-
tual é caracterizada por saltos qualitativos 
de um nível de conhecimento para outro. A 
fim de explicar esse processo, ele desen-
volveu o conceito de “zona de desenvol-
vimento proximal”, (ou na tradução mais 
recente de seu livro “zona de desenvolvi-
mento imediato”), que definiu como a “dis-
tância entre o nível de desenvolvimento 
real, (que se costuma determinar através 
da solução independente de problemas) 
e o nível de desenvolvimento potencial, 
(determinado através da solução de pro-
ble¬mas, sob a orientação de um adulto, 
ou em colaboração com companheiros 
mais capazes). 
Dessa forma, a zona proximal é a que 
separa a pes¬soa de um desenvolvimento 
que está próximo, mas ainda não foi alcan-
çado. 
Vygotsky chama de desenvolvimento 
real o que a criança é capaz de fazer sozi-
nha, por já ter um conhecimento consolida-
do. Domina-se a adição, por exemplo, esse 
é um nível de desenvolvimento real. 
Já a zona de desenvolvimento proximal 
compreende a distância entre o desenvol-
vimento real e o potencial, que está próxi-
mo, mas ainda não foi atingido. 
O desenvolvimento potencial é determi-
nado por aquilo que a criança ainda não do-
mina, mas é capaz de realizar, com o auxílio 
de alguém mais experiente. Por exemplo, 
uma multiplicação simples, quando ela já 
sabe somar. 
Dentre todas as teorias que sustentam 
a educação infantil, o sócio-interacionismo 
consegue responder a inquietações vivi-
das pelo educador, porém, nos coloca al-
guns outros problemas. 
Quando crianças e profissionais intera-
gem em uma instituição educativa, nem 
sempre o fazem por sua própria vontade e 
iniciativa, embora pareça ser natural, nos 
dias de hoje, que estas interações se pro-
cessem.
 Os conhecimentos advindos e sua ela-
10 11
boração em termos de conceitos trarão 
esta marca em seu bojo. Isso significa que 
os profissionais e as crianças envolvidas 
nas interações peda¬gógicas necessitam 
exercitar permanentemente, procedimen-
tos que levem à abstração e ao rigor, difícil 
tarefa de articulação entre distintos tipos 
de conhecimentos, promovendo experiên-
cias intera¬cionais educativas diversifica-
das: as manifestações genuínas, típicas do 
lúdico; a realização de tarefas com parcei-
ros predeterminados ou não pelo adulto; o 
estudo e a sistematização dos conteúdos 
abordados no grupo para a formação de 
conceitos científicos. 
O difícil exercício da passagem dos co-
nhecimentos cotidianos aos científicos é 
experimentada a todo momento pelo edu-
cador e pela criança, o que pode acarretar 
problemas na relação com o conhecimento 
escolarizado.
Outro problema colocado pela teoria é 
a formação especializada do adulto-pro-
fissional que lida com a etapa da educação 
infantil. Sobre a forma como se deve dar a 
formação deste profissional há muito para 
ser comentado. Entretanto, um aspecto 
crucial deve ser mencionado: a necessida-
de deste profissional ter claro que todas as 
tarefas, brincadeiras ou atividades que se 
realizam na instituição têm valor educati-
vo. Para que isso seja efetivado na prática, 
ao educador infantil não basta “gostar de 
crianças”. È preciso muito estudo sobre os 
processos de desenvolvimento e aprendi-
zagem de crianças nessa faixa etária.
Outro aspecto refere-se à vinculação da 
dimensão do cuidar e do educar crianças 
menores de 6 anos o que implica o resgate 
da intencionalidade educativa nelas conti-
da. A não-fragmentação do conhecimento 
e, mais que isso, sua apropriação e articu-
lação no grupo, por todas as crianças, só 
será garantida mediante a presença e inte-
gração dos diferentes tipos de interações 
discutidos no presente texto.
Como já vimos, a interação é feita atra-
vés de um mediador. Ele é quem ajuda a 
criança a concretizar um desenvolvimento 
que ela ainda não atinge sozinha. Na esco-
la, o professor e os colegas mais experien-
tes são os principais mediadores. 
O professor deverá atuar na zona de de-
senvolvimento proximal. Sua intervenção 
é direta, pois deve ajudar a criança a avan-
çar. 
O professor acompanhará cada aluno, 
para auxiliá-lo na superação de dificulda-
des. É assim que se trabalha diretamente 
com o conceito de desen-volvimento pro-
ximal. 
O professor precisa conhecer o desen-
volvimento real da criança, mas não pode 
parar aí, pois é pelo auxílio direto, com ex-
plicações, pistas e sugestões, que o aluno 
avança, consolidando o desenvolvimento 
que era apenas potencial. No trabalho indi-
vidual respeita-se a zona proximal de cada 
um, pois ela não é homogênea para todo o 
grupo. 
A articulação destes conceitos será a 
principal tarefa das interações pedagógi-
cas, não fazendo sentido sua restrição aos 
conhecimentos tidos como clássicos ou 
eruditos, especialmente na instituição de 
educação infantil. Os conteúdos de traba-
lho com crianças pequenas não se limitam 
ao conhecimento lógico-matemático ou 
linguístico, devendo incluir temas relati-
vos ao conhecimento de si, do outro e das 
questões presentes na sociedade contem-
12 13
porânea.
A seguir nos deteremos na discussão 
sobre a alfabetização, considerada sobre 
uma perspectiva social e cultural, com en-
foque na ampliação do ensino fundamen-
tal para 09 anos. O letramento ganha con-
tornos práticos à medida que nos damos 
conta de que toda atividade educativa 
planejada e sustentada teoricamente é ca-
paz de produzir resultados satisfatórios na 
educação como um todo. 
12
12 1313
UNIDADE 2 - Uma mudança necessária: a 
educação infantil frente ao ensino fundamental 
de 09 anos
A inclusão de crianças de 06 anos no 
ensino fundamental vem revelando dis-
cussões em todos os âmbitos da educação. 
Isso porque essa entrada reduz em um ano 
a educação infantil e aumenta em um ano 
o ensino fundamental. Há controvérsias 
em torno do problema. De um lado estão 
aqueles que acreditam no aumento da es-
colaridade como um fator de democratiza-
ção de oportunidades educacionais e de 
outro aqueles que temem que essa etapa 
da educação da criança reduza as opor-
tunidades da infância, uma vez que mui-
tos ainda separam o tempo da brincadeira 
(tempo da educação infantil) do tempo da 
aprendizagem (ensino fundamental),como 
se isso fosse possível dentro da educação. 
Dentre os problemas apontados por es-
pecialistas sobre essa entrada estão ques-
tões que envolvem o brincar, a descoberta 
do prazer pela leitura, as oportunidades de 
criação oferecidas às crianças e a questão 
da alfabetização.
A alfabetização não é somente a sim-
ples capacidade de ler e escrever. Estas ha-
bilidades são fundamentais dentro do pro-
cesso de aprendizagem da alfabetização, 
porém não são suficientes para se afirmar 
que alguém é alfabetizado. O conceito de 
alfabetização sofreu mudanças ao longo 
dos tempos e em cada momento histórico, 
por isso podemos dizer que é um fenôme-
no socialmente construído. 
Ao aprenderem a ler e a escrever nas 
situações escolares contemporâneas,as 
crianças são envolvidas em processos cen-
trais de transmissão social do conhecimen-
to na sociedade. 
É evidente que, para se tornarem alfa-
betizadas, as crianças devem ter acesso e 
ser capazes de exercitar numerosas habi-
lidades intelectuais (isto é, habilidades lin-
guísticas e psicológicas). 
A alfabetização, sob uma perspectiva 
psicológica, é um conjunto multifacetado 
de habilidades instrumentais que envol-
vem processos cognitivos os quais operam 
na produção e compre¬ensão de textos. 
Sob uma perspectiva sociológica denota 
os saberes sociais acumulados e sistemati-
zados pela cultura e que servem de apoio 
ao desenvolvimento dos saberes escola-
res. 
Contudo, as teorias linguísticas, psico-
lógicas e sociológicas não podem sozinhas 
explicar as condições essenciais para o 
aprendizado destas habilidades. É neces-
sário entender que tipos de atividades 
promovem a formação das habilidades que 
dão vida ao processo de letramento.
Ao entender a passagem dos conceitos 
cotidianos aos científicos estamos de certa 
forma próximos ao entendimento de que 
esse é um processo de letramento. Assim,, 
o potencial de atividades como cantigas de 
roda, parlendas, poemas e poesias, quadri-
nhas, adivinhações, contação de historias, 
não podem ser esquecidos pois favorecem 
essa passagem e contribuem para o letra-
mento.
Soares (1998) faz a distinção entre 
conceitos que muitas vezes são tomados 
como sinônimos. Para a autora alfabetiza-
ção significa a ação de tornar alfabeto. Al-
fabetizado por sua vez significa aquele que 
14 15
é capaz de ler e escrever.
Por ouro lado, o surgimento do conceito 
de letramento, fez com que outro signi-
ficado se inscrevesse dentro da alfabeti-
zação, pois além de saber ler e escrever o 
letramento propõe como ação principal o 
desenvolvimento da capacidade de usar 
socialmente a leitura e a escrita, e consi-
dera a alfabetização um estado ou condi-
ção que adquire um grupo social de ter-se 
apropriado da escrita, da leitura e de suas 
práticas sociais.
Dessa forma, saímos de uma condição 
restritiva de alfabetização para deslocar-
mos nosso olhar para práticas que não ti-
nham lugar dentro do conceito de alfabe-
tização. 
Assim, a educação infantil assume uma 
característica que necessita ser cuidado-
samente questionada: É papel da educa-
ção infantil alfabetizar as crianças? O que 
temos privilegiado no cotidiano escolar? 
As vozes das crianças no processo são ou-
vidas ou silenciadas? Estamos abertos aos 
interesses das crianças? Qual a concepção 
de infância conduz meu trabalho?
Cabe-nos esclarecer o sentido de infân-
cia que perpassa a construção da educação 
infantil. Para Kramer(2006 a), a infância é 
portadora de um significado que define as 
práticas que desenvolvemos com as crian-
ças, ou seja, o sentido que damos a essa 
etapa de desenvolvimento define o traba-
lho que realizamos. 
A educação infantil ainda convive com 
diferentes funções. Ora assume um cará-
ter compensatório, ora educacional e em 
outras um caráter assistencialista. Aos 
poucos ganha espaço uma nova concepção 
de criança e o binômio educar/cuidar fica 
mais nítido entre os educadores. Porém, é 
fundamental entender aspectos que sin-
gularizam a infância.
Kramer (2006b) afirma que a criança 
cria cultura, brinca e nisso reside sua sin-
gularidade. Nesse sentido, a brincadeira é 
uma experiência de cultura. È possível tra-
balhar com crianças sem brincar?
Nessa construção cotidiana a criança 
atua sobre os objetos e a partir deles cons-
trói sua própria história. Subvertendo a or-
dem natural das coisas, a criança estabele-
ce uma relação crítica com a tradição. Cabe 
ao adulto conhecer as formas de produção 
da criança, participar, sem infantilizar-se. 
Outro aspecto levantado pela autora é o 
pertencimento da criança a uma classe 
social. Nesse sentido, conhecer a infância 
significa conhecer a realidade sócio-cul-
tural em que se encontra a criança, o que 
define, sem dúvida as formas como ela lida 
com o conhecimento. 
Assim, qualquer tentativa de entender 
o alcance e a extensão das habili-dades 
necessárias para a alfabetização, repousa, 
em última análise, sobre os usos e valo¬res 
destas habilidades na sociedade em que se 
encontra a criança. Qualquer conside¬ra-
ção sobre os usos da leitura e da escrita 
deve levar em conta o julgamento social 
sobre a funcionalidade desses processos e 
sobre as mudanças que provoca na vida da 
mesma. 
A alfabetização e o 
insucesso escolar
Os debates sobre a alfabetização não 
são recentes. Começaram a ser ventilados 
na década de 60, em parte como resultado 
da crescente demanda para que a escola-
14 15
rização realizasse todas as formas de mu-
danças sociais e da frustração resultante 
quando esta, em muitos aspectos, deixava 
de fazê-Io. Uma das questões levantadas 
nestes debates era se as dificuldades na 
aquisição da leitura e da escrita na escola 
deveriam ser atribuídas principalmente às 
experiências de aprendizagem em casa ou 
na escola.
 A teoria dos códigos sociolinguísticos 
de Bernstein (Bernstein, 1971) tornou-se 
uma base para a con¬cepção de que o uso 
da linguagem em casa e os contextos de 
aprendizado social oferecidos para a crian-
ça da classe proletária (baixa) davam-lhe 
uma gama mais limitada de experiências 
linguísticas; além disto, estas experiên-
-cias tendiam a ser julgadas como insufi-
cientes na escola. O autor afirmava que o 
código linguístico apresentado pela escola 
(código elaborado)era diferente daque-
le trazido pelas crianças(código restrito), 
principalmente de classe popular, que não 
tinham acesso a experiências escolares 
antes da entrada na escola. 
Bernstein afirmava que a escola, não o 
lar, deveria ser o foco de qualquer inter-
venção para se obter uma maior equidade 
no acesso às oportu¬nidades de aprendi-
zagem (Bernstein, 1975). A escola e seus 
processos de aprendizagem também cons-
tituíram o foco de um importante proje-
to de pes¬quisas que visava a explorar a 
aquisição da leitura e da escrita e suas con-
sequências sociocognitivas nos anos 70. 
Outras teorias explicaram profunda-
mente a questão do fracasso escolar das 
crianças de camadas desfavorecidas so-
cialmente, e dentre elas podemos identi-
ficar a teoria da privação cultural, a teoria 
dos transtornos de déficit, e outras que se 
relacionavam ora a fatores de ordem orgâ-
nica, ora a fatores educacionais. Cabe-nos 
salientar que em todas as teorias explica-
tivas sobre o fracasso escolar, a escola fi-
cava isenta de responsabilidade sobre o 
mesmo, tornando á criança e à família os 
culpados pela não aprendizagem escolar. 
Esse fracasso geralmente se manifesta 
após a entrada da criança na escola e não 
podemos desconsiderar que o sucesso ou 
fracasso de alguns processos estão rela-
cionados à fatores interdependentes, e 
nunca explicáveis isoladamente. 
A discussão que ora se apresenta no 
meio educacional recai sobre os proces-
sos de alfabetização, que para a maioria 
dos educadores não tem surtido efeito na 
vida das crianças, que saem da escola sem 
aprender noções básicas de leitura, escri-
ta e matemática. Se desejarmos que a al-
fabetização seja vista como um objetivo 
identificável, popular e justo da escolariza-
ção, precisamos compreender muito mais 
o processo social pelo qual é adquirida. 
Além disto, a alfabetização não é simples-
mente adquirida, mas também construída 
através de um processo de interiorização 
e exteriorização de habilidades e atitudes 
construídas no plano cognitivo individual, 
que por sua vez é influenciado pelo aspec-
to sociocultural. 
Nem o corpo docente nem os estudan-
tes encontram-se na sala de aula sem algu-
mas pressuposições sobre o desempenho 
uns dos outros. Salas de aula e professores 
fazem parte de escolas, sistemasescolares 
e política educacional socialmente deter-
minada, e a experiências trazidas de casa e 
da comunidade pelos alunos já os preparou 
de algum modo para a escolarização. 
A aprendizagem da leitura e da escrita 
16 1716
ocorre em um ambiente social através de 
intercâmbios interacionais nos quais o que 
deve ser aprendido é, até certo ponto, uma 
construção conjunta de professor e aluno. 
A finalidade dos ambientes educacionais é 
tornar possível esta construção mútua.
16 1717
UNIDADE 3 - As classes de alfabetização 
sob uma perspectiva construtivista sócio-
-interacionista 
Este texto dá continuidade às questões 
colocadas inicialmente sobre o processo 
de letramento das crianças de 0 a 6 anos. 
Nesse sentido, faz uma breve análise sobre 
as condições desse processo enfocando o 
que o alfabetizador precisa saber para al-
fabetizar ou seja os caminhos percorridos 
pela criança –da ação ao pensamento, as 
formas de representação da criança, o pa-
pel do jogo simbólico e do desenho dentro 
do processo, e a evolução da escrita infan-
til na concepção de Emília Ferreiro. 
O texto foi dividido didaticamente em 
tópicos que se articulam entre si na busca 
pela compreensão de todo o processo da 
alfabetização. 
Para desenvolver uma proposta de al-
fabetização de crianças numa perspectiva 
construtivista sociointeracionista, o pro-
fessor precisa saber:
 Como se processa a aquisição da lín-
gua materna pela criança dentro desta 
perspectiva;
 Quais são os níveis psicogenéticos da 
escrita e da leitura;
 As formas de representações utiliza-
das como instrumentos pelas crianças - a 
fala, o jogo simbólico e o desenho;
 O papel do jogo simbólico e do dese-
nho na alfabetização de crianças;
 O pensamento, as concepções e as im-
plicações pedagógicas das teorias de Lu-
ria, Vygotsky e das descobertas de Emilia 
Ferreiro no processo de alfabetização de 
crianças. 
Alfabetização: a palavra e a 
língua
Ainda recém-nascida, os pais - os primei-
ros alfabetizadores - conversam, brincam 
e envolvem a criança no mundo mágico da 
linguagem, e logo ela se torna “falante” da 
língua de sua comunidade cultural.
A alfabetização começa no ventre da 
mãe, quando os pais nomeiam e conver-
sam com o filho ou a filha ainda em ges-
tação, colocando palavras e letras nesses 
diálogos informais e afetivos.
Como um “andaime”, os pais e as pessoas 
que lidam com crianças pequenas vão lhes 
proporcionando as bases estruturais para 
pensar e observar o mundo à sua volta.
A cada dia, a criança vai se alfabetizan-
do, buscando significados e respostas às 
suas curiosidades nesse processo que se 
prolonga por toda a vida e não só nos pri-
meiros anos escolares.
A alfabetização de uma criança vai além 
da aquisição da leitura e da escrita.Exige-se 
do alfabetizando um universo de conheci-
mentos, uma pluralidade de procedimen-
tos, atitudes e valores que lhe permitam 
compreender e agir no mundo. O aprender 
da criança, na postura pedagógica condi-
zente com o construtivismo, dá-se a partir 
de suas potencialidades, na interação com 
os outros e com o seu meio social.
Podemos constatar, nas escolas infan-
tis cuja prática pedagógica é desenvolvi-
da numa linha sócio- construtivista, que 
crianças de 3 a 6 anos já se apropriam da 
língua escrita e falada de forma prazerosa 
18 19
e natural.
No contato com crianças pequenas é 
possível verificar que elas fazem pergun-
tas, explicam fatos, descrevem pessoas 
e objetos, reconhecem e utilizam letras e 
numerais nos seus escritos; portanto, já se 
comunicam oralmente e de forma gráfica. 
As crianças, na escola e em casa, querem 
escrever, ler, desenhar, pintar, recortar, 
colar, ler livros de histórias. Demonstram 
um desejo de aprender natural. São curio-
sas, observadoras, questionadoras, ati-
vas. E isto pode ser verificado facilmente 
nas crianças a partir de 3/4 anos de idade, 
com maior ou menor intensidade tendo 
em vista a proveniência das mesmas, seu 
ambiente cultural e as oportunidades e 
contatos vividos. De qualquer forma, in-
dependentemente de seu convívio social e 
cultural anterior, todas as crianças chegam 
à escola falando a língua materna.
Como todas já são falantes da mesma 
língua, cabe ao professor alfabetizador 
continuar esse processo, solidificar e or-
ganizar as experiências linguísticas. Isso 
pode ser alcançado rapidamente pelas 
crianças quando os alfabetizadores (pais, 
adultos, professor, outros) lhes proporcio-
nam contatos variados com textos ilustra-
dos, desenhos, palavras; quando lhes dão 
explicações; quando comentam com elas 
acontecimentos para que os compreen-
dam.
A linguagem é compreendida pela crian-
ça quando ela é capaz de integrar as pala-
vras e frases num contexto de “significa-
dos”.
No desenvolvimento das habilidades 
de comunicação, é importante o uso das 
linguagens informativa e criativa, pois é 
dessa forma que a criança poderá alcançar 
a consciência linguística. Através de exer-
cícios variados e jogos é que ela se apro-
priará das normas de nossa língua, quais 
sejam: separação de fonemas e palavras, 
construções significativas, usos de prono-
mes, verbos, descobertas do sujeito e ou-
tras, primeiro no nível da linguagem oral e, 
posteriormente, no da linguagem escrita. 
Por volta de 4 a 6 anos, muitas crianças já 
controlam o sistema fonético da língua ma-
terna, lidam com a gramática e utilizam o 
vocabulário básico da mesma, mesmo sem 
representar graficamente estas habilida-
des.
As formas de representa-
ção da criança: a fala, o jogo 
simbólico, a imitação, o de-
senho
Para Vygotsky, a aquisição da língua es-
crita é a aquisição de um sistema simbólico 
de representação da realidade.
Os professores alfabetizadores não po-
dem desconhecer a natureza do conheci-
mento infantil ou como ele se processa. As 
crianças constroem sua inteligência a par-
tir de suas possibilidades de representar, o 
que é possível a partir dos dois anos de ida-
de, estendendo-se até aproximadamente 
os seis anos.
Piaget, em seus estudos, deixa clara a 
importância das formas de representação 
que as crianças utilizam nas suas intera-
ções com o mundo. Por isso, as crianças 
devem ser respeitadas nos seus modos 
de falar, brincar simbolicamente, imaginar. 
Ele demonstra ainda que só há represen-
tação quando, no sistema de significação 
que constrói a inteligência, o significado se 
diferencia do significante. Essa diferencia-
18 19
ção é garantida e possível no final do está-
gio sensório-motor, por volta de 2 anos de 
idade, quando a criança já evoca os mais 
diversos significados através de signifi-
cantes diferenciados, alcançando, assim, 
a função simbólica ou semiótica. Através 
de formas de representação como a fala, 
o jogo simbólico, a imitação e o desenho, a 
criança passa a interagir com o mundo não 
mais no plano da ação, do estágio sensó-
rio-motor, mas num nível simbólico. Esses 
instrumentos são utilizados pela criança 
para aprender e compreender o real.
A passagem da ação para o plano da re-
presentação é garantida inicialmente pela 
linguagem. Mas isso não acontece de for-
ma simples e linear. A princípio, a criança 
não consegue ainda refletir, pensar sobre 
as palavras, as noções e as operações que 
sabe executar na ação, e ela precisa, então, 
adaptar-se ao plano das representações, 
refazer e coordenar ações já realizadas no 
estágio anterior, o sensório-motor. 
Nesse estágio, a criança constrói a ação 
prática, a permanência do objeto, estabe-
lece relações espaço temporais e causais 
e só depois dessas construções é que pas-
sa para o plano do pensamento. As ações 
passam a ser interiorizadas e reconstruí-
das pelas representações. É a capacidade 
de representar que possibilita à criança a 
tomada de consciência da organização do 
mundo e o entendimentode fatos passa-
dos, presentes e futuros. E a criança co-
meça a entender e usar, adequadamente, 
as noções do hoje, do ontem e do amanhã. 
A representação é condição básica para as 
operações mentais.
É muito importante valorizar as repre-
sentações utilizadas pelas crianças no 
processo de alfabetização, porque as ati-
vidades representativas contribuem para 
a estruturação operatória do pensamento. 
Os educadores devem propiciar o exercí-
cio das trocas simbólicas entre as crianças 
no cotidiano da sala de aula como forma de 
tomada de consciência das ações realiza-
das, assegurando a elas um saber com sig-
nificado real, e estarem atentos para que 
as propostas educativas sejam adequadas 
e contribuam para a superação dos confli-
tos cognitivos da aprendizagem infantil.
O papel do jogo simbólico 
na alfabetização
Os estudos de Piaget e Vygotsky leva-
ram-nos a refletir sobre o significado do 
jogo simbólico (faz-de-conta) e do brin-
quedo na infância. A ludicidade propicia à 
criança o desenvolvimento das estruturas 
cognitivas, a construção da personalidade, 
o intercâmbio do cognitivo e do afetivo, o 
avanço nas relações interpessoais, o co-
nhecimento lógico-matemático, a repre-
sentação do mundo e o desenvolvimento 
da linguagem, leitura e escrita.
Quando brincam, as crianças operam 
com significados e significantes como ob-
jetos substitutos. No brinquedo ou brinca-
deira, uma ação substitui outra ação, um 
objeto substitui outro objeto, outro ser. 
Isso é facilmente observado nos conta-
tos com crianças, como por exemplo: quan-
do uma criança faz da vassoura um cavalo, 
de uma boneca uma filha e ainda se coloca 
no papel de mãe. Ao representar, a criança 
utiliza como forma de relacionar significan-
tes e significados, sua expressão corporal, 
plástica, musical, gráfica e dramática.
Vygotsky coloca que, assim como a 
criança representa um cavalo com um cabo 
20 21
de vassoura, a escrita também passa a ser 
para a criança um tipo de objeto substitu-
to. A cada vez que a criança vai se inserindo 
nesse universo de representações, o brin-
quedo, o jogo simbólico e o desenho pas-
sam a ser uma necessidade.
Para ele, é assim que a criança vai pe-
netrando nos espaços da alfabetização, 
desde o estágio pré-operatório interagin-
do com a escrita como um jogo que tem 
regras e, como regras, contém também o 
imaginário.
Nas interações sociais, a criança neces-
sita da escrita e da linguagem necessárias 
no jogo de interlocuções que se estabele-
cem na vida e no espaço escolar. Pouco a 
pouco, ela vai percebendo a função social 
da escrita e da leitura.
Assim, a criança só chega a perceber a 
importância da escrita e da leitura quando 
precisa escrever um recado, um bilhete, 
uma carta para um amigo, quando precisa 
registrar uma receita para depois relem-
bra-Ia, por exemplo. Ela percebe as fun-
ções de registro, de guardar na memória e 
de comunicação que a escrita lhe permite.
Existe, assim, uma intrínseca relação 
entre o brinquedo, o jogo simbólico e a psi-
cogênese da língua escrita.
Na magia das letras, “oralidades” se 
transformam em textos escritos e reto-
mam como oralidades na voz das crianças 
que lêem essas histórias.
A ludicidade, entretanto, não se pren-
de a uma forma específica logo, nem a um 
objeto específico (brinquedo). Ela é uma 
interação subjetiva com o mundo e com as 
pessoas - a socialização de informações e 
da própria ludicidade.
Por isso, é importante que as ativida-
des lúdicas invadam as práticas docentes 
nas salas de aula, aproveitando todos os 
momentos para proporcionar aos alunos o 
acesso ao desenvolvimento e ao conheci-
mento, que a brincadeira proporciona e que 
se traduzem na produção de novas possi-
bilidades de interpretação, de expressão, 
de ação, e construção de relações sociais. 
Uma parte do mundo vivido pela criança é 
refeita novamente na e pela brincadeira.
O papel do desenho no de-
senvolvimento da escrita 
infantil
O desenho desempenha um importante 
papel no desenvolvimento e na aquisição 
da língua escrita pela criança.
O ato de desenhar e o ‘próprio dese-
nho proporcionam um conjunto de apoio, 
dentro do qual a escrita (o texto) pode ser 
construída. As crianças, muitas vezes, en-
saiam para a escrita através do desenho e, 
à medida que desenham, vão anunciando, 
oralmente, o texto que pretendem escre-
ver. Dependendo do contexto de seu dese-
nho, a criança pode representar o seu tex-
to com apenas uma palavra. A maior parte 
do que a criança quer dizer no seu texto é 
transmitida por seu desenho. No início da 
aquisição da escrita, ela utiliza-se do de-
senho como apoio ao seu texto. Apresenta 
muito mais significado no desenho do que 
no texto propriamente escrito.
Com o tempo, as crianças aprendem a 
criar textos autônomos e explícitos, fazen-
do os independentemente do apoio dos 
desenhos, alcançando, assim, um estágio 
mais avançado de escrita e leitura.
Na escola infantil e nas classes iniciais 
20 21
de alfabetização do Ensino Fundamental, 
os desenhos de crianças não-alfabéticas 
parecem manter o mundo imobilizado. Elas 
tendem a fazer desenhos de objetos, ani-
mais e pessoas posicionados aqui e ali na 
página: uma casa, uma menina, um cão e 
outros elementos - sem nenhuma ligação 
ou relacionamento entre eles. Quando co-
locam em seus desenhos, ao pé da folha, 
uma linha, podemos então perceber uma 
possibilidade de relacionamento entre os 
elementos que desenhou. Os desenhos 
das crianças mostram-nos a visão de mun-
do que têm e como percebem as coisas e 
pessoas que estão ao seu redor e, princi-
palmente, como elas se percebem neste 
mundo.
A criança, descobre, nos seus riscos e ra-
biscos, uma “gente”, um “animalzinho”, um 
“objeto”. Descobre, nas pontas dos dedos, 
um impulso para a vida; percebe que suas 
mãos podem, através de um objeto (lápis, 
caneta, pincel, graveto, palito), imprimir 
marcas sobre qualquer superfície: o muro, 
a areia, o barro, o papel. Os seus desenhos 
ou tentativas de escrita são consequên-
cia de seus atos infantis. O signo gráfico é 
resultante de uma ação carregada de uma 
intencionalidade ainda não totalmente ex-
pressa. O olho, espectador dessa conversa 
entre a mão, o gesto e o instrumento, per-
cebe formas. A criança não desenha o que 
vê, mas o que sabe, o que sente.
A princípio, a criança utiliza-se de uma 
visão animista como defesa e proteção 
contra um mundo que ela desconhece. À 
medida que vai se desenvolvendo cogni-
tiva e graficamente, este mundo, antes 
ilusório, vai sendo dominado através de 
palavras mágicas, de gestos teatrais, de si-
nais gráficos evocativos, enfim, através de 
representações. Sua segurança lhe é de-
volvida, e ela passa a acreditar e agir con-
cretamente sobre o mundo.
Um mesmo processo com 
vários enfoques teóricos
É importante para nós educadores per-
cebermos e conhecermos os pontos co-
muns, as semelhanças e diferenças teóri-
cas desses pesquisadores para podermos 
entender o processo de alfabetização das 
crianças numa perspectiva construtivista 
sócio-interacionista. Este suporte teórico 
é necessário para o desenvolvimento de 
nossa prática pedagógica na sala de aula. 
Apesar de cada teórico ter sua própria 
concepção quanto à aquisição da língua 
escrita, podemos observar que todos são 
construtivistas; partem de uma aborda-
gem genética e sociocultural da escrita e 
preocupam-se com seu processo de aqui-
sição pela criança, que, acreditam, inicia-se 
muito antes de a criança chegar à escola e 
estende-se por muitos anos. Podemos, 
após vários estudos, considerar que esses 
teóricos se somam, se completam e se am-
pliam nas suas teorias.
As descobertas de Emilia Ferreiro e 
seus colaboradores, anunciadas a partir 
de 1979, trouxeram uma verdadeira revo-
lução conceitual a respeito da evoluçãoda 
escrita na criança. Foi quando surgiu, no 
Brasil, um estudo mais aprofundado das 
teorias psicogenéticas de Piaget, Luria, 
Vygotsky e Wallon, entre outros teóricos.
Em relação à escrita, Vygotsky e Emilia 
Ferreiro têm muitos pontos em comum. 
Entre eles, podemos salientar que ambos 
consideram a escrita como um sistema de 
representação da realidade, e o processo 
de alfabetização como o domínio progres-
22 23
sivo desse sistema, que se inicia muito an-
tes da escolarização. Vêem a alfabetização 
como um processo dinâmico e ativo e não 
como a mera aquisição de uma habilidade 
mecânica que permite fazer a correspon-
dência letra-som.
Luria, colaborador de Vygotsky, entre os 
demais de seu grupo de pesquisas, realizou 
um estudo experimental sobre o desen-
volvimento da escrita. Sua pesquisa partiu 
de um grupo de crianças que não se encon-
trava ainda alfabético, propondo-lhes que 
repetissem uma série de sentenças dita-
das por ele, em número maior do que as 
crianças pudessem memorizar, e repeti-Ias 
na ordem em que foram colocadas. Como a 
dificuldade dessas crianças era visível, Lu-
ria propôs-lhes, então, que escrevessem à 
medida que as falassem, para que pudes-
sem lembrar-se delas posteriormente.
A partir dessa atividade, Luria pôde ob-
servar e desenhar o percurso que a crian-
ça percorre na aquisição da escrita, o que 
denominou de pré-história da escrita. Des-
cobriu que, primeiro, as crianças imitam os 
movimentos do adulto de forma mecânica, 
reproduzindo rabiscos sem nenhuma rela-
ção com as sentenças que ele ditava. Os ra-
biscos feitos pelas crianças não auxiliavam 
em nada para que as sentenças pudessem 
ser relembradas.
Com esses rabiscos, as crianças não con-
seguiam lembrar da sequência das senten-
ças e tampouco do seu conteúdo. A esse 
tipo de grafismo, Luria denominou rabis-
cos mecânicos. Num segundo estágio de 
evolução do grafismo, Luria observou que 
as crianças faziam uma espécie de mapea-
mento que lhes permitia relembrar o con-
teúdo, deixando marcas ou pistas que as 
orientassem pela posição no espaço, cha-
madas por ele de marcas topográficas.
Num terceiro momento, as crianças se 
utilizavam de desenhos estilizados como 
forma de escrita. Nesse estágio, as crian-
ças começavam a se preocupar com as di-
ferenças de conteúdo das sentenças di-
tadas pelo pesquisador, atentando para 
o ritmo da fala; assim, faziam rabiscos ou 
marcas pequenas para as frases curtas e 
rabiscos grandes para frases longas. As 
crianças preocupavam-se em distinguir, 
através de rabiscos, o conteúdo dito em 
relação à quantidade de palavras faladas, 
o tamanho da sentença, forma e outras 
características possíveis de se perceber. 
Assim, as crianças usavam essas diferen-
ciações como suporte para a memorização 
das sentenças. Neste ponto, as crianças 
descobriam a natureza instrumental da es-
crita (registrar, guardar na memória, comu-
nicar), através de suas representações pic-
tográficas - utilização de desenhos como 
instrumento, como signos mediadores que 
representam os conteúdos das sentenças 
e lhes possibilitam a memorização.
Não sendo isso ainda satisfatório, as 
crianças, num quarto estágio, passaram a 
inventar formas de representar informa-
ções difíceis de serem desenhadas. Cria-
ram, então, a escrita simbólica, ou seja, 
um círculo escuro para representar a noi-
te, um retângulo azul para representar a 
piscina etc., chegando, por último, a uma 
quinta etapa, quando utilizaram a escrita 
simbólica culturalmente disponível. Aqui, 
já estavam inseridas no processo de alfa-
betização e já dominavam os mecanismos 
da escrita propriamente dita.
Luria ressalta, em seus textos, que esse 
percurso da criança é comum a todas elas 
e não um processo individual, e que ele é 
22 23
fruto da interação da criança com a língua 
escrita, seus usos no dia-a-dia e da com-
paração que ela faz com a escrita formal 
do adulto. Coloca, ainda, que as variações 
existentes nesse percurso, são decorren-
tes das experiências concretas vividas pe-
las crianças.
Exemplificando: As crianças que têm 
mais oportunidades de contatos com ma-
terial impresso, livros, revistas, jornais, 
assimilam mais rápido o que é desenhar e 
escrever, fazendo distinção do que é tex-
to e do que é gravura, podendo até mesmo 
pular a fase da representação pictográfica, 
por entender que desenho não é escrita. 
Em outras situações, as crianças podem 
usar apenas uma letra para registrar infor-
mações diferentes, como por exemplo: A 
para sapato, A para porta, e, assim, suces-
sivamente, a mesma letra para nomes de 
objetos diferentes. Isso acontece quando 
a criança ainda não compreende a função 
instrumental da escrita, usando a mesma 
letra como “marca” não-diferenciada.
Esse percurso demonstrado por Luria é 
mais fácil de ser observado em crianças que 
pertencem a grupos culturais não-escola-
rizados (zona rural, periferias das grandes 
cidades, pais analfabetos, por exemplo).
Nas zonas urbanas as crianças possuem 
mais acesso aos conhecimentos de leitura 
e escrita no âmbito familiar ou nas escolas 
infantis/creches-escolas, além de estarem 
constantemente estimuladas pelos meios 
de comunicação, outdoors, faixas, letrei-
ros, rótulos, propagandas, entre outros ve-
ículos. As crianças do meio urbano entram 
muito cedo na escola e estão em perma-
nente contato com computadores, filmes, 
televisão, entre outros estímulos visuais e 
sonoros.
As crianças que se desenvolvem num 
meio onde a presença da língua escrita é 
marcante avançam rapidamente na alfa-
betização. 
A evolução da escrita infan-
til na concepção de Emília 
Ferreiro
A psicopedagoga argentina Emilia Fer-
reiro e seus colaboradores também reali-
zaram estudos na tentativa de entender 
como se dá o processo de aquisição da lín-
gua escrita pela criança.
Para Emilia Ferreiro, a aprendizagem da 
língua escrita é a construção de um siste-
ma de representação. A aprendizagem, 
nesse enfoque, converte-se na apropria-
ção de um novo objeto de conhecimento, 
ou seja, em uma aprendizagem conceitual. 
Para ela, “alfabetizar é construir conheci-
mento”.
Do ponto de vista da escrita, suas pes-
quisas indicam que cada sujeito, nesse pro-
cesso, parece refazer o caminho percorrido 
pela humanidade, qual seja:
Pictográfica - forma de escrita mais 
antiga que permitia representar só os ob-
jetos que podiam ser desenhados: dese-
nho do próprio objeto para representar a 
palavra solicitada.
Ideográfica - consistia- no uso de um 
simples sinal ou marca para representar 
uma palavra ou conceito: uso de símbolos 
diferentes para representar palavras dife-
rentes.
Logo-gráfica - escrita constituída por 
desenhos, referentes ao nome dos objetos 
e não ao objeto em si.
24 25
Assim como as primeiras civilizações 
faziam inscrições na pedra e a “escrita” re-
presentava o próprio objeto, para Emilia 
Ferreiro a criança associa o significante ao 
significado. É o que a criança nos mostra na 
fase ICÔNICA, num primeiro momento da 
gênese. A criança acha que escrever é de-
senhar o objeto, as pessoas, as coisas. Um 
grande passo de cada sujeito leitor e escri-
tor no processo de apropriação do código 
escrito da língua materna dá-se quando 
surge a necessidade de diferenciar escrita 
de desenho e do próprio objeto, o que ocor-
re na fase pré-silábica e exige muito esfor-
ço da criança, muito pensar, relacionar e 
recriar. Para a criança, pessoas, animais e 
coisas grandes precisam ser nomeados por 
palavras grandes; é o que chamamos de re-
alismo nominal. 
Um outro grande momento nessa gêne-
se é aquele em que a criança descobre que 
a escrita não está relacionada ao próprio 
objeto, nem ao nome desse objeto, mas 
à fala. Tendo, aqui, já descoberto grande 
parte do segredo, a criança tenta desco-
brir como isso funciona e é nessemomen-
to que constrói a hipótese silábica - para 
cada emissão de voz, coloca uma marca no 
papel. A criança percebe, então, a fonéti-
ca. Avançando nessa hipótese, a criança 
passa por um período de transição: ora es-
creve silabicamente, ora alfabeticamente, 
caracterizando, assim, a hipótese silábi-
co-alfabética. Emilia Ferreiro explica que 
a criança avança de um patamar a outro, 
não abandonando a hipótese anterior, mas 
englobando e fazendo construções con-
vergentes com avanço. A criança se apro-
pria de mais um segredo do código quando 
descobre a relação entre fonema e grafe-
ma. Ela escreve e lê, quando compreende 
as leis de composição interna do sistema 
de escrita e sua língua materna. Nesse mo-
mento ela formula a hipótese alfabética.
Isso tudo começa quando a escrita se 
torna objeto de atenção da criança tendo 
em vista o seu ambiente cultural, quando 
começa a interagir com a língua escrita nos 
livros, revistas, jornais, quando tenta com-
preender o mundo e vai se valendo do jogo 
simbólico para interpretar, operando com 
significantes e significados. Considerando 
a língua escrita um sistema de representa-
ção da língua falada, ela a constitui como 
um tipo de objeto-substituto, em que um 
significante (sinal gráfico) corresponde 
a outro significante (som da fala), não de 
forma biunívoca, e ambos referentes a um 
significado (pensamento elaborado). Esse 
processo irá se construindo pelos cami-
nhos da formação do símbolo (imitação, 
jogo simbólico, desenho), caminhos esses 
que se identificam com o lúdico, a brinca-
deira, o jogo.
Os estudos de Emilia Ferreiro demons-
tram que as crianças constroem hipóteses 
a respeito da escrita e da leitura do mesmo 
modo como se tornaram falantes de sua 
língua materna, podendo, portanto, se tor-
narem leitoras e produtoras de texto. As 
crianças se questionam sobre os “riscos”, 
os “sinais”, as “marcas” com as quais intera-
gem e formulam hipóteses, colocam à pro-
va essas hipóteses, reconstroem-nas al-
cançando patamares superiores cada vez 
mais próximos da escrita convencional. Nas 
pesquisas e observações de crianças nas 
classes de alfabetização, podemos verifi-
car que primeiro elas formulam hipóteses 
de leitura, quais sejam: com poucas letras 
não se pode ler nenhuma palavra; letras 
ou sílabas repetidas não formam palavras; 
o que está escrito abaixo de uma gravura 
(imagem ou desenho) é o nome dessa ima-
24 25
gem. Essas hipóteses de leitura vão avan-
çando, na dependência das intervenções 
do ambiente. A criança percorre um longo 
caminho que vai da indiferenciação texto 
e imagem, passando pela etiquetagem ou 
hipótese do nome, até a tentativa de con-
ciliar sua hipótese com os indicadores, isto 
é, os signos já conhecidos. Nas interações 
com a leitura de diferentes portadores de 
texto, a criança vai formulando novas hi-
póteses: a princípio, não concebe leitura 
sem voz - para ler tem de falar. Portadores 
de texto não têm relação com o texto - em 
qualquer portador lê-se qualquer texto, 
desde que esse seja passível de leitura 
oral.
Gradativamente, a criança avança nas 
suas hipóteses e chega a conceber a lei-
tura oral como leitura, e compreende e 
aceita que os diversos portadores de texto 
contêm textos próprios e diferentes. Nes-
sa construção, a criança passa por etapas 
importantes consideradas muitas vezes 
“erradas” do ponto de vista convencional, 
mas “certas” para ela, porque são lógicas e, 
sobretudo, necessárias - “erros construti-
vos”.
Em relação à linguagem, a criança torna-
-se falante de sua língua materna, porque 
observa, atentamente, o que se fala à sua 
volta e, nessa observação, estabelece re-
lações, busca regularidades, faz generali-
zações, recria sua linguagem. 
Piaget demonstra bem que as estrutu-
ras da inteligência se desenvolvem na inte-
ração do sujeito com o meio e que o sujeito 
é o construtor do seu conhecimento. Ao re-
lacionarmos os estudos de Vygotsky, Pia-
get e Emilia Ferreiro, podemos considerar 
a questão da escrita e da leitura nas clas-
ses de alfabetização, na educação infan-
til ou nas classes iniciais do primeiro ciclo 
do Ensino Fundamental como um fator de 
aprendizagem e de constituição da criança 
não apenas no aspecto cognitivo, mas no 
afetivo, social e cultural. 
A criança começa a questionar acerca da 
escrita desde que interage com objetos de 
leitura pela primeira vez, a partir de suas 
interações com o mundo e, principalmen-
te, desde suas primeiras construções re-
presentativas a partir do lúdico.
26 2726
UNIDADE 4 - O conhecimento Matemático, 
Histórico, Geografico, Artístico e o Letramento
O presente texto oferece continuidade 
às reflexões realizadas sobre o processo 
de alfabetização. Assim, na busca por uma 
educação que privilegie o letramento de 
crianças desde sua entrada na instituição 
educativa, propõe uma análise sobre o pa-
pel que a matemática exerce nesse pro-
cesso, os estudos sobre a história, o meio 
físico, social e cultural e a importância das 
artes cênicas na alfabetização.
Interdisciplinaridade nas classes de al-
fabetização da educação infantil e nas 
classes iniciais do ensino fundamental 
significa, trabalhar as diversas áreas do 
conhecimento de forma globalizada como 
instrumentos para aprender a ler e escre-
ver e como meio de levar o aluno à com-
preensão do mundo que o rodeia, facili-
tando-lhe situar-se nos diversos espaços 
- geográfico, histórico, científico e artístico 
e, principalmente, desenvolvendo nele a 
inteligência adaptativa.
Não é nosso objetivo estabelecer um 
currículo ideal para as classes de alfabeti-
zação, mas oferecer informações básicas 
aos educadores e estimulá-los para que 
cada um crie o seu currículo e planeje suas 
atividades tendo em vista a realidade coti-
diana e a sociedade em que se encontram 
inseridos. 
Matemática e o processo de 
letramento
No campo da Língua, bem como no da 
Matemática, as crianças precisam ser esti-
muladas por professores e familiares para 
que possam dominar estratégias espontâ-
neas e para poderem ampliá-las e usá-las 
de maneira consistente.
O aprendizado da Matemática está mui-
to ligado à aquisição e ao desenvolvimento 
de habilidades linguísticas. O número e o 
espaço são construções que dependem da 
interação com os outros e com o ambiente.
Muitas atividades aproximam as crian-
ças da Matemática: a distribuição dos ma-
teriais, o reconhecimento dos objetos que 
pertencem a cada criança, a contagem de 
objetos, o arrumar e brincar com blocos, 
jogos de adivinhar palavras, loterias, domi-
nós, baralho, músicas e brincadeiras.
Os pais e professores devem fazer com 
que as crianças questionem suas respos-
tas, que realizem confrontações. Quando 
se cria, nas salas de aula, um clima de co-
operação, as crianças podem adotar pers-
pectivas diferentes e modificar pontos de 
vista.
Lembremos que a numeração permite 
comunicar o pensamento através de sig-
nos e que, à medida que as crianças pos-
sam operar com o material, poderão fazer 
a mesma coisa com suas representações.
O jogo, o trabalho e o desenvolvimento 
de projetos nas oficinas ou no cantinho da 
Matemática oferecem boas oportunida-
des para estimular, observar e fortalecer 
as brincadeiras infantis, levando-as a ma-
nipular, relacionar, antecipar, encontrar 
equivalências, simetrias e desenvolver ra-
ciocínios.
A aprendizagem dos conhecimentos 
matemáticos é obtida - assim como os da 
Língua por imersão em situações lúdicas e 
desafiadoras. Dessa forma, são adquiridos 
26 2727
os conceitos referentes ao número e ao 
espaço e vão sendo fortalecidos os dife-
rentes procedimentos: discriminar, anali-
sar, generalizar, reunir, resolver, verbalizar, 
representar etc.
Na Matemática, o vocabulário é especí-
fico. Na Língua, existem palavras com vá-
rios significados.Por exemplo, conta: soma 
de dinheiro; algoritmo; peça de colar; terço 
etc.
A criança vive, em seu ambiente, rodea-
da de pessoas e objetos que podem ser to-
cados, mexidos, organizados, e ela própria 
pode orientar-se em relação a eles. Dentro 
desse meio de interação a criança começa 
a agrupar os objetos, a distinguir a unidade 
da pluralidade, a comparar, em suas brinca-
deiras, se tem mais figurinhas que seu ami-
go, se há mais ou menos copos para beber 
suco do que crianças, se eles são suficien-
tes ou não.
Dessas experiências, ingressa no mundo 
das quantidades descontínuas ou discre-
tas as coleções de objetos que se apresen-
tam separadas em unidades que podem 
ser contadas, como as contas de um colar, 
os biscoitos para a merenda etc.
Nesse contato com material concreto, 
observará que existem alguns objetos que 
são mais compridos do que outros, mais al-
tos ou maiores, mais pesados. Observará 
que seu próprio corpo é diferente do de sua 
irmã, de seu colega, de seu primo. Assim 
começa a manejar quantidades contínuas. 
Essas quantidades não podem ser conta-
das da mesma maneira que as coleções de 
objetos, pois constituem uma unidade em 
si mesma.
Este é o caso dos líquidos como a água 
e o leite, dos sólidos como a areia e a ter-
ra ou também do tempo e, da distância. No 
entanto, as quantidades contínuas podem 
ser expressadas através de um número, 
pois se dividem em unidades de medida, 
suscetíveis de serem contadas. Ex.: 3 me-
tros de tecido, 2 xícaras de leite, 6 horas, 1 
colher de óleo etc. Esse processo recebe o 
nome de medir e é uma construção social. 
Assim, o número surge pela necessidade 
de quantificar as quantidades contínuas e 
descontínuas que se encontram no espaço 
que nos rodeia, proporcionando-nos uma 
melhor compreensão da realidade, tanto 
física como social.
A criança que chega às classes de alfa-
betização, seja na Educação Infantil ou no 
Ensino Fundamental, já entrou em contato 
com os números e, em muitos casos, utili-
zá-los para resolver problemas cotidianos 
simples.
Além de terem sido adquiridos em seu 
ambiente familiar e em suas brincadeiras, 
esses conhecimentos numéricos também 
são provenientes da variada informação 
que recebe por intermédio dos meios de 
comunicação social (televisão, jornal, re-
vista).
A partir das competências iniciais trazi-
das pelas crianças é que podemos elaborar 
estratégias para desenvolvê-las e poten-
cializá-las por meio de situações-problema 
que lhes dêem significado.
Devemos ter presentes os conhecimen-
tos que a criança já desenvolveu precoce-
mente para continuar trabalhando sobre 
eles, fortalecendo e tornando mais com-
plexo o processo. Assim, ela estará prepa-
rada para construir o saber matemático.
O número é construído a partir de ati-
vidades de contagem e medição. Tais ati-
28 29
vidades surgem pela imitação de outros e 
como efeito do ensino explícito.
O acesso ao número, a conservação, a 
seriação e a classificação são processos 
que se desenvolvem de forma simultânea 
e paralela, podendo produzir-se defasa-
gens entre um e outro.
A correspondência Biunívoca e o uso de 
coleções de amostragem são procedimen-
tos comuns na infância. É através dos pro-
blemas que, em primeiro lugar, as crianças 
constroem o significado do conceito de nú-
mero.
Devemos considerar que o conceito 
de número traz implícitos dois aspec-
tos:
 A cardinalidade refere-se à quanti-
dade de elementos de uma coleção.
 A ordinalidade determina a posição 
de um elemento em uma série.
O processo de contar aparece preco-
cemente, pois as crianças interessam-se 
muito pelos números.
Geralmente por transmissão social, as 
crianças sabem recitar números, às vezes 
até números bastante grandes, embora 
isso não implique que os usem para contar 
de maneira apropriada.
Elas progridem na construção do concei-
to de número através da ação de contar e 
da percepção visual-global das pequenas 
coleções, particularmente aquelas que 
possuem de um a quatro ou cinco elemen-
tos. É um processo muito complexo que 
começa pela recitação dos números na 
ordem da série e passa por diferentes mo-
mentos que vão desde a simples recitação 
até a verdadeira contagem.
Na contagem, a criança repete ou omite 
os elementos a serem contados, devido à 
ausência de uma ordem mental ou a uma 
má sincronização entre o que ela recita e a 
correspondência com o objeto contado.
Também pode acontecer que, utilizando 
os nomes dos números numa ordem “es-
tável”, estabeleça uma correspondência 
termo a termo entre eles e cada elemento 
nomeado. Nesse caso pode parecer que es-
teja contando bem, mas o último elemento 
nomeado não adquire o valor de todos os 
elementos da coleção. Quando a criança 
assim procede, o número é utilizado como 
etiqueta numérica.
Dessa forma, se perguntarmos a uma 
criança, após contar uma coleção de 5 
elementos, quantos elementos há, ela 
responde “um, dois, três, quatro, cinco”. 
Quando o último elemento é nomeado, sig-
nificando a quantidade total de elemen-
tos da coleção sem que ela precise contar 
novamente, podemos dizer que a criança 
obteve a síntese entre a cardinalidade e a 
ordinalidade.
Todo processo será influenciado pelo 
campo numérico de cada criança em parti-
cular.
Nas coleções com menos de cinco ob-
jetos, as crianças de 5 anos não só identi-
ficam a quantidade (número perceptivo) 
mas também resolvem situações de acres-
centar e tirar por procedimentos de cálcu-
lo.
O número e seus usos
Vejamos algumas situações:
 Comunicar quantidades: são situa-
ções frequentes que acontecem quando as 
crianças pedem duas balas ou um envelo-
28 29
pe de figurinhas, ou quando contam à mãe 
quantas crianças virão ao seu aniversário.
 Memória da quantidade: formar 
uma quantidade equivalente a outra. Ex.: 
Se pedirmos que as crianças tragam tan-
tas colherinhas quantos pratos houverem 
na mesa, algumas delas contam, usam o 
número para evocar a quantidade em sua 
ausência. Outros poderão comportar-se de 
maneira diferente, como ir buscar as co-
lherinhas sem ter observado a quantidade 
de pratos, ou representar as quantidades 
com o dedo, usando-os como uma coleção 
de mostra.
 Memória da posição: entre outros 
casos, é utilizada em jogos nos quais deve-
-se avançar ou recuar sobre uma pista: se o 
jogo pára, o número servirá para recordar 
a posição. Essa mesma função é desem-
penhada quando ressaltamos a ordem de 
chegada dos jogadores.
 Em situações de cálculo, que impli-
cam ações de acrescentar, tirar ou repartir, 
as crianças utilizam dois tipos de procedi-
mentos: contar e calcular.
Exemplo: Se guardarmos 4 bolinhas 
num vidro e, depois, acrescentarmos mais 
3, e lhes perguntarmos quantas bolinhas 
há agora no vidro, é possível observar as 
seguintes formas de resolução:
 Contar – a criança conta todas as bo-
linhas a partir de um, isto é, torna a contar 
tudo.
 Sobrecontar – parte do número que 
designa a quantidade inicial e a partir daí 
conta a quantidade acrescentada.
 Calcular – a criança reconhece a ope-
ração que lhe permite resolver o problema 
e utiliza o resultado que já foi memorizado.
A criança também poderia usar o cálculo 
mental.
Assim, são reconhecidos dois campos 
numéricos sobre os quais a criança pode 
atuar: o campo dos números pequenos, no 
qual pode calcular, e um campo muito mais 
amplo, no qual opera contando.
Na educação inicial, este último pode 
abranger até o número 30, pois são núme-
ros que se apresentam no cotidiano, como 
número de alunos da turma, quantidade de 
dias do calendário. Os professores devem 
levar em conta as competências individu-
ais.
Na escolha de atividades, deve-se levar 
em conta que existem contextos nos quais 
um aspecto do número prevalece sobre o 
outro. Isso é o que ocorre no calendário,