DESENVOLVIMENTO-EXPRESSIVO-INFANTO-JUVENIL-E-PROCESSOS-EDUCATIVOS-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-
JUVENIL E PROCESSOS EDUCATIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 GUARULHOS - SP
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................... 3 
2 A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA .................................................... 5 
3 O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL ................................ 7 
3.1 Estágios do desenho segundo Luquet.................................................................8 
3.1.1 Realismo Fortuito ....................................................................................... 8 
3.1.2 Realismo falhado (incapacidade sintética) ............................................... 11 
3.1.3 Realismo Intelectual ................................................................................. 14 
3.1.4 Realismo Visual ....................................................................................... 15 
3.2 Estágios do desenho segundo Piaget ............................................................ 17 
3.2.1 Garatuja ................................................................................................... 17 
3.2.2 Pré- Esquematismo ................................................................................. 18 
3.2.3 Esquematismo ......................................................................................... 18 
3.2.4 Realismo .................................................................................................. 18 
3.2.5 Pseudo Naturalismo ................................................................................. 18 
3.3 Estágios do desenho segundo Vygotsky ........................................................ 19 
3.3.1 Etapa simbólica ........................................................................................ 20 
3.3.2 Etapa simbólico-formalista ....................................................................... 20 
3.3.3 Etapa formalista veraz ............................................................................. 21 
3.3.4 Etapa formalista plástica .......................................................................... 21 
4 A IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO ................................. 21 
5 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................. 23 
6 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
INFANTO-JUVENIL ................................................................................................... 28 
6.1 Literatura e processos educativos .................................................................. 30 
 
 
 
7 DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................... 32 
7.1 A importância do trabalho com textos para o desenvolvimento da criança .... 34 
8 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL .......................................... 36 
9 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................. 38 
9.1 Desenvolvimento físico-motor ........................................................................... 39 
9.2 Desenvolvimento cognitivo ............................................................................. 40 
9.3 Desenvolvimento psicossocial ........................................................................ 42 
10 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA, O CONTEXTO DE CRECHE E O PAPEL 
DO EDUCADOR DE INFÂNCIA ................................................................................ 44 
11 EDUCAÇÃO INFANTIL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ........................... 47 
12 A CONTEMPORANEIDADE E O FAZER PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL........... ....................................................................................................... 51 
12.1 O lúdico na educação ..................................................................................... 54 
12.2 O Papel da família e da escola na infância ..................................................... 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A criança, desde que nasce, depara-se com um repertório de símbolos e 
significados construídos pelas gerações que a precederam e, participando das 
práticas culturais do seu grupo, reconstrói os significados do mundo físico, psicológico, 
social, estético e cultural. O mundo simbólico será conhecido e ressignificado no 
convívio e acesso aos jeitos de pensar e fazer e aos códigos, entre eles os códigos 
da Arte. 
[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos 
pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiura, entre 
outros. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo 
vivamente com pessoas e sua ambiência (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42). 
 
A organização de sentidos para esse mundo simbólico, à disposição das 
crianças, é um ato criador ao mesmo tempo individual e coletivo. Ao reconstruir os 
sentidos das experiências para si, a criança articula as experiências externas às suas 
possibilidades de percepção e leitura de mundo. 
Neste sentido, não apenas reproduz o que percebe, mas cria outros sentidos, 
usa a imaginação para preencher os vazios de sua leitura de mundo, articulando 
significados próprios para o que observa e percebe. Interage com manifestações 
artísticas, estéticas e comunicativas do ambiente e, nessa interação, entra em contato 
com o contexto social e cultural que permeia a estruturação do senso estético. 
 
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a Arte produzida pelos 
adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa Arte exerce vivas 
influências estéticas na criança. É óbvio, também, que a criança com ela 
interage de diversas maneiras (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 43). 
 
Naturalmente, as crianças entram em contato com o mundo sensível, agindo 
sobre ele com afeto, cognição, motricidade; e constroem para si um repertório 
perceptivo de formas, cores, texturas, sabores, gestos e sons, atribuindo a este 
mundo, sentidos e organizações diferentes. O professor deve considerar essas 
significações já construídas e colocar o desafio de construir outras. 
A expressividade infantil implica na construção de formas de linguagem e 
comunicação exercidas no processo de socialização. Atuando expressivamente é que 
a criança aprende e vivencia formas de ser e de estar no mundo humano. 
 
4 
 
O desenvolvimento dessa expressão infantil acontece junto com seu 
desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exercício de 
conhecimento de mundo. Exercício esse de construir noções a partir das suas 
experiências sensoriais e/ou corporais. 
A vivência do mundo simbólico e a ampliação das experiências perceptivas que 
fornecem elementos para a representação infantil dão-se no contato com o outro. O 
professor pode, através do trabalho com o aprimoramento das potencialidades 
perceptivas, enriquecer as experiências das crianças de conhecimento artístico e 
estético e isto se dá quando elas são orientadas para observar, ver, tocar, enfim, 
perceber as coisas, a natureza e os objetos à sua volta. 
 
[...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças 
vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou 
fenômenos à sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade seus 
aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre 
outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é 
necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros - sozinha 
ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua 
atenção é dirigida às características não - essenciais e sim às mais 
destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, 
mais coloridas, mais estranhas... (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49). 
 
Nesse sentido as crianças criam, experimentam, vivenciam o tempotodo, 
interagindo com a arte de forma implícita, portanto é importante a troca com o outro 
para que possa diferenciar e perceber características essenciais do processo de 
criação. 
 
 
Fonte: novaescola.org.br 
 
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2 A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA1 
 
Na fase da educação infantil as atividades artísticas contribuem com ricas 
oportunidades para seu desenvolvimento, uma vez que põem ao seu alcance diversos 
tipos de materiais para manipulação, além da arte espontânea que surge em 
brincadeiras ou a partir de uma proposta mais direcionada. 
O lúdico, o teatro, a dança, a pintura, o desenho, a criatividade, o conto de 
fadas, fazem parte de um momento em que as crianças se expressam, comunicam e 
transformam a vida na relação com a arte, ou seja, “somos potencialmente criadores, 
possuímos linguagens, fazemos cultura” (PIRES, 2009, p. 47). 
O professor precisa dar oportunidades para que o aluno se expresse de forma 
espontânea, pessoal, porém é importante que o mesmo consiga analisar o contexto 
da atividade e quais benefícios ela traz para o desenvolvimento da criança. Conforme 
diz Almeida, 
 
A maioria dos professores acredita que desenhar, pintar, modelar, cantar, 
dançar, tocar e representar é bom para o aluno, mas poucos são capazes de 
apresentar argumentos convincentes para responder “Por que essas 
atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar? ”. 
(1992, p. 48). 
 
O professor de educação infantil busca proporcionar atividades artísticas 
criando símbolos que expressem sentimentos e pensamentos, portanto, para que isso 
aconteça é necessário planejar, orientando e avaliando as atividades, ou seja, o 
professor deve ser um observador atento e sensível, buscando sempre novas técnicas 
e recursos para explorar a arte na sala de aula, contribuindo assim para o 
desenvolvimento do seu aluno. Lavelberg afirma que: 
 
É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só 
assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de 
aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem 
contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a 
seus estudantes. (2003, p. 12). 
 
O contato com as diferentes formas de artes oportuniza aos alunos a 
exploração, o conhecimento, a brincadeira, desenvolvendo uma visão transformadora 
beneficiando um vínculo com a realidade, contribuindo para analisar a compreensão 
 
1 Extraído do artigo disponível em https://www.feevale.br/ 
https://www.feevale.br/Comum/midias/325d6200-a6f7-420b-8192-7f3fade7ee4d/A%20arte%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20infantil%20sua%20contribui%C3%A7%C3%A3o%20para%20o%20desenvolvimento.pdf
 
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do aluno e do mundo a qual vivencia, favorecendo a ligação entre a fantasia e a 
realidade. 
Compreender as artes como um espaço de experimentação, de jogo, onde a 
criança possa construir uma análise pessoal das suas construções. 
Através da realização de atividades artísticas a criança desenvolve 
sentimentos, autoestima, capacidade de representar o simbólico, analisando, 
avaliando e fazendo interpretações, desenvolvendo habilidades específicas da área 
das artes. 
A criança da educação infantil explora bastante os sentidos, pois se encontra 
na fase do concreto, fazendo com que suas experiências sejam enriquecidas. Como 
neste período, suas habilidades são estimuladas, facilita o processo de ensino-
aprendizagem, pois são desenvolvidas a percepção e a imaginação, o que facilita a 
compreensão das diferentes áreas do conhecimento. 
A arte é fundamental na formação das crianças, pois representa experiências 
individuais e para que a arte seja utilizada como uma ferramenta no desenvolvimento 
cognitivo, intelectual e emocional do aluno, o professor precisa ter sensibilidade e 
conhecimento de que a arte é extremamente necessária no cotidiano escolar, ciente 
do seu papel na relação com o desenvolvimento. 
E assim, o uso e o ensino das artes na educação infantil estão ligados aos 
interesses de quem aprende, pois estes serão autores de suas próprias histórias, 
transformando a arte parte de suas vidas, dando um sentido para algo visto como 
incompreensível, tornando essa prática um instrumento pedagógico que vai contribuir 
na construção do sujeito. 
 
 
Fonte: novosalunos.com.br 
 
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3 O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL2 
 
No Brasil, as artes visuais fazem parte da educação formal desde a Educação 
Infantil. Isso é garantido por políticas públicas, como pode se ver na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9394/96, no Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil volumes I, II e III e nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para séries iniciais e séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio. 
Toda ação educativa tem objetivos intencionados pelo educador. Sem objetivos 
explícitos ele não consegue justificar por que está lançando esta ou aquela proposta 
para alunos, correndo o risco de transformá-la numa pura sequência de técnicas ou 
num mero laissez-faire (deixar fazer), o que não é desejável. E, para que o professor 
possa criar propostas de ensino significativas para seus alunos, ele tem de conhecer 
suas possibilidades na construção do conhecimento nos diversos domínios e áreas, 
seja nas artes ou na matemática. No caso das artes visuais, o professor deve 
conhecer as possibilidades da produção gráfico-plástica e da leitura estético-visual 
dos alunos. Em outras palavras, ele deve saber como os alunos constroem 
conhecimento ao produzir e ao ler arte. 
É necessário conhecer o desenvolvimento artístico dos alunos e também suas 
relações com teorias pedagógicas para compreender qual é o papel da linguagem do 
desenho na escola. 
As características do desenvolvimento artístico têm relações com o 
desenvolvimento cognitivo. Isso não significa, porém, que o estudante é um ser 
determinado a seguir linearmente estágios que se sucedem, um após o outro, da 
mesma maneira. O fato de haver mudanças na compreensão e na produção de arte 
é o que possibilita falar em processo de desenvolvimento. As classificações em 
estágios são propostas por teóricos que estudam como se dá esse desenvolvimento. 
O desenvolvimento acontece em estágios qualitativamente diferenciados, que 
representam complexos de reorganizações do conhecimento em cada área do 
conhecimento. Por isso um adolescente é capaz de ler imagens e de desenhar de 
modo diferente do de uma criança. Mas na arte os estágios são menos estanques e 
lineares do que em outras áreas. Muitas vezes os desenhos apresentam 
características de mais de um estágio e, certamente, na leitura de imagens aparecem 
 
2 Extraído de https://pt.slideshare.net/xandaflower/desenvolvimento-expressivo-primeiraparte 
https://pt.slideshare.net/xandaflower/desenvolvimento-expressivo-primeiraparte
 
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ideias de níveis de complexidade diferenciados, também. Estudaremos os estágios 
do desenho a partir da classificação de Luquet, Piaget e Vygotsky. 
 
 
Fonte: blogginggyan.com 
3.1 Estágios do desenho segundo Luquet 
 
Em 1927, Georges-Henri Luquet (1876-1965), escreveu o clássico livro 
Desenho Infantil, que até hoje tem inspirado estudos sobre o desenho infanto-juvenil 
e enriquecendo nossas experiências nesse campo. Luquet identifica quatro estágios 
no desenvolvimento do desenho: realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo 
intelectual e realismo visual. 
 
3.1.1 Realismo Fortuito 
 
Costuma-se dividir este estágio em desenho involuntário e desenho voluntário 
(premeditado). Mas a rigor, Luquet considera o desenho premeditado como a primeira 
fase do desenho infantil. O desenho involuntário seria um jogo com outros a que o 
bebê se dedica horas a fio, como empilhar coisas, levantar e baixar uma tampa 
sucessivamente, e outras atividades que faz por puro prazer. 
Desenho involuntário: Mesmo antes de completar um ano devida, a criança 
já é capaz de deixar marcas em alguma superfície. São rabiscos, também chamados 
de garatujas. O desenho involuntário é executado, não para fazer uma imagem, mas 
para fazer linhas. Nesse momento, a criança ainda não sabe que o desenho pode 
 
9 
 
representar alguma coisa nova, pois não tem ainda a capacidade simbólica ou 
representação, e essa atividade motora lhe dá muito prazer. Ela se sente valorizada 
por ter o poder de deixar marcas, de criar marcas, de criar algo (LUQUET, 1981, 
p.104). 
Como dito, as características do desenvolvimento artístico têm relações com o 
desenvolvimento cognitivo e também o motor. Por isso, os rabiscos de crianças de 
diferentes são semelhantes. 
 Nesse momento, a criança movimenta o braço de maneira ampla, fazendo 
linhas e pontos, às vezes batendo com o lápis sobre a superfície, às vezes furando o 
papel. 
Aos poucos a criança começa a ter mais controle dos movimentos com o lápis. 
Então começa a traçar linhas em várias direções, principalmente na vertical e 
horizontal, demonstrando maior coordenação entre a atividade visual e a motora 
(controla o gesto coordenando-o com o olhar). Os traços podem ficar restritos a uma 
pequena parte da superfície ou dominar todo o espaço. 
 
 
Fonte: pedagogiadaartefeevale.wordpress.com 
 
Com o maior controle da coordenação visual e motora, a criança começa a 
experimentar movimentos circulares, que futuramente formarão os círculos fechados, 
que, por sua vez, permitirão a forma de uma cabeça. No início, sem levantar o lápis, 
a criança vai desenhando emaranhados de linhas. Mais tarde, levantando o lápis, vai 
https://pedagogiadaartefeevale.wordpress.com/
 
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fazendo pequenas formas circulares, mas sem intenção de representação. Aqui há 
um progresso: a mudança do traço contínuo para o descontínuo, com a diminuição da 
velocidade dos gestos. Essa mudança pode se dar a partir dos dezoito meses, mas 
pode ser mais tarde, dependendo das possibilidades que ela tem de explorar os 
materiais e de ser incentivada. 
 
Desenho voluntário (premeditado): Ao fazer algumas formas fechadas, ou 
quase, a criança se depara com reações dos adultos, que perguntam: “Fizeste a 
mamãe? Está desenhando o papai? ” Mesmo que sejam apenas bolinhas, a criança 
vai se dano conta de que as pessoas esperam que seus “desenhos” representem algo. 
Isso se dá no início da construção da função simbólica, que é a capacidade de 
substituir um objeto ou acontecimento por sua representação. Sobre esse momento 
da vida, diz Luquet: “a criança não só viu como observou imagens em livros, revistas 
ou catálogos e reconhece o que representam, pelo menos as mais simples dessas 
imagens; sabe, portanto, que há linhas que se parecem com algo” (LUQUET, 1981, 
p.105). E, quando seus traços produzem acidentalmente uma similitude que a criança 
não havia buscado, ela fica feliz, pois conquistou uma habilidade que atribuía apenas 
aos mais velhos. Gardner (1997, p.224) diz que isso acontece entre os dois e os três 
anos ou no máximo aos quatro anos. Os exemplos mencionados por Luquet abarcam 
dos dois anos e cinco meses a três anos e meio: “Mas chega o dia em que ela encontra 
uma analogia de aspecto mais ou menos vago entre um de seus traçados e algum 
objeto real e é então que considera o traço como uma representação do objeto e 
enuncia a interpretação que lhe dá (ibid., p. 106). Neste desenho, Amy reconheceu a 
forma de um pássaro nos seus traços e então adicionou um olho e algumas pernas. 
(COX, 2005, p.54): 
 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
 
11 
 
 
Vê-se que o desenho voluntário inicia junto com a função simbólica. É pela 
capacidade de simbolizar que a criança consegue ver no desenho um signo, ou seja, 
o desenho está no lugar de alguma coisa; representa algo. 
Muitas vezes a criança anuncia o que vai desenhar: “Vou desenhar um 
cachorro. ” Luquet chamou isso de intenção. A interpretação ocorre quando a criança 
dá nome ao que desenhou ou está desenhando. 
Às vezes, a interpretação não coincide com a intenção, pois ela muda de ideia 
antes de terminar o desenho. Quando o desenho sugere outro objeto que a criança 
não tinha pensado, ela pode complementar de outra forma para parecer mais ainda 
com esse objeto. 
É o desenho com interpretação divergindo da intenção inicial. Posteriormente 
a interpretação confirma a intenção, embora esse desenvolvimento não seja muito 
linear. É possível também que rabiscos continuem a aparecer ao lado de figuras 
reconhecíveis. Diz Luquet: “A passagem da produção de imagens involuntárias à 
execução de imagens premeditadas se faz através de desenhos em parte 
involuntários e em parte deliberados” (1981, p.108). Em outras palavras, embora o 
desenho voluntário já tenha se iniciado, podem se intercalar traçados sem nenhuma 
intenção representativa, que mesmo após sua execução continuam destituídos de 
significação. 
No desenho voluntário, primeiro a criança desenha sem intenção de 
representar alguma coisa e, ao concluir o trabalho, interpreta-o de acordo com sua 
semelhança a um referente qualquer, atribuindo-lhe o nome deste. Depois, surge a 
intenção, o desejo consciente de desenhar um objeto, o qual após sua criação pode 
ter uma interpretação dada ao desenho. (1996, p.43-44). 
Apesar de na teoria esse desenvolvimento parecer contínuo, na realidade as 
mudanças são menos lineares, isto é, a criança faz um vai e vem entre esses tipos de 
desenhos. 
 
3.1.2 Realismo falhado (incapacidade sintética) 
 
Neste estágio, devido à incapacidade sintética do próprio pensamento, a 
criança tem sua percepção centrada nas partes do desenho. Ela vai desenhando uma 
 
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parte de cada vez, enchendo o espaço de “coisas” isoladas, isto é, não formando um 
contexto. Pode ter pessoas, animais, árvores, flores, bonecas, carros, sóis (vários), 
objetos descontextualizados, letras. Ela pode ir virando a folha ou ir movimentando o 
seu próprio corpo ao redor da superfície, se está desenhando deitada no chão. Então 
é um desenho literalmente “sem pé nem cabeça” que ainda não considera o “acima” 
e o “abaixo” de uma cena. É como se houvesse vários espaços (isolados) no espaço 
da folha: cada elemento (e seu espaço ocupado) é considerado em si, sem haver a 
sua organização em uma só estrutura, totalidade ou síntese. 
Conforme as crianças vão aprendendo as convenções da representação 
bidimensional, seus desenhos vão ficando mais completos e mais diferenciados. Perto 
dos quatro anos, o desenho começa a representar, mais explicitamente, “aspectos do 
mundo, principalmente rostos, pessoas, prédios, animais, vegetação e transportes. ” 
(GARDNER, 1997, p. 225). Se você pede para a criança desenhar uma fazendinha 
com certos elementos, então ela faz a casa, os animais, a estrada, o parreiral, árvores 
e flores, nuvens e sol, enfim, tudo que você solicitou. No entanto, pode haver alguns 
cachos de uva ao lado do sol ou uma casa sobre as árvores. Isso acontece porque 
ela não concebe a totalidade da cena (síntese). Tais características se devem ao que 
Piaget definiu como uma das características do pensamento pré-operacional: a 
centração-fixação da atenção em um só aspecto da totalidade seja um objeto ou uma 
situação. 
Sobre a incapacidade sintética, Pillar (1996, p.46) diz que: 
 
a criança está preocupada exclusivamente em representar cada um dos 
objetos de forma diferenciada, por isso, ela não integra num conjunto 
coerente os diferentes pormenores que desenha. Dá aos detalhes o grau de 
importância que tem para ela naquele momento, exagerando ou omitindo 
partes, porque considera somente o seu ponto de vista, relacionando tudo a 
si. 
 
No estágio da incapacidade sintética, a criança começa a representar 
graficamente o espaço através das relações “topológicas” entre os elementos que 
desenha, porém, sem dominá-las (o que só vai acontecer no estágio seguinte, no 
realismo intelectual). Piaget eInhelder abordam esse assunto no livro A representação 
do espaço na criança (1993). Os autores explicam também, as relações “projetivas” e 
as euclidianas, encontradas nos desenhos de adolescentes e de adultos com 
familiaridade com a linguagem do desenho (como vai aparecer no realismo visual). 
 
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A diferença entre as relações topológicas, projetivas e euclidianas é a maneira 
de coordenar as figuras no espaço. Na incapacidade sintética, a criança ainda está 
tentando coordenar as figuras no espaço da folha das maneiras mais simples: uma 
perto de outra; uma separada da outra; uma depois da outra; uma dentro da outra. Se 
essas relações não forem respeitadas, todas as figuras ficarão sobrepostas ou o que 
deveria estar junto ficará separado ou fora de ordem. E não é isso que a criança quer. 
Por isso, ela vai experimentado e aprendendo a representar através das relações 
topológicas, embora seja frequente a negligência dessas relações. Assim 
encontramos elementos sobrepostos (quando são separados), fora (quando são 
dentro), acima (quando são abaixo), etc. Isso porque neste estágio, a criança apenas 
inicia a representação do espaço pelas relações topológicas, mas vai dominá-las no 
estágio seguinte: o realismo intelectual. 
O desenho da incapacidade sintética é reconhecível também pela coordenação 
motora da criança. A mão faz movimentos amplos e os traços ainda não mostram o 
controle motor que tem a criança das séries iniciais. 
 
 
Fonte: rodadeinfancia.blogspot.com 
 
O uso da cor no estágio da incapacidade sintética não mostra critério algum, a 
não ser a preferência pessoal e a vontade de enfeitar o desenho. Luquet se refere a 
um colorido decorativo. Ao desenhar um objeto, a criança não tem interesse em 
escolher uma determinada cor por ser adequada ou porque foi convencionada. Assim 
aparece árvores vermelhas, sóis lisases, flores verdes, nuvens rosadas. 
 
14 
 
Em síntese, o estágio da incapacidade sintética é simultâneo ao pensamento 
pré-operatório, que determina muitas de suas características. Por isso, a criança não 
integra num conjunto coerente os diversos pormenores que desenha” (PILLAR, 1996, 
p.44) e vai enchendo a folha de papel com tudo o que aprendeu a desenhar: animais, 
pessoas, casas, árvores, flores, sóis, sem se preocupar em organizar uma cena. As 
formas começam a ser cada vez mais diferenciadas e o uso da cor é arbitrário e 
decorativo, embora cada vez mais cedo, se veja o uso de cores convencionadas neste 
estágio. 
 
3.1.3 Realismo Intelectual3 
 
Em oposição à anterior, este estágio é um avanço para as crianças, pois elas 
conseguem alcançar o desenho realista, que é “superada por sua incapacidade 
sintética. ” (IAVELBERG, 2013, p. 38) 
Agora ela já consegue transmitir todos os princípios da realidade, pois sua 
intelectualidade vai além do concreto, isto é, que podem ser vistos por ela ou não. 
Mesmo que ela não enxergue o alvo do seu desenho, ela traz para consigo todos os 
elementos reais para o grafismo, desenhando tudo o que já está internalizado em si, 
tudo o que já sabe e conhece. 
Luquet (1969) acredita que as crianças mesmo não considerando as 
imperfeições de seus desenhos, ou seja, os erros, estes por sua vez são essenciais 
para o desenvolvimento da aproximação com a realidade, pois enfatiza que através 
destes é que elas conseguem chegar aos objetos reais. E há também as 
características desenvolvidas por eles, que representam o espaço em si em um único 
desenho, estas características são conhecidas por: “Rebatimento, transparência, 
planificação e mudança de ponto de vista” (IAVELBERG, 2013, p. 39). 
 
 
3 Extraído de 
http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/40/30042016104546.pdf 
http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/40/30042016104546.pdf
 
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Fonte: rodadeinfancia.blogspot.com 
Mèredieu (2006) pondera que o Realismo Intelectual, refere-se ao que criança 
já sabe desenhar e não apenas aquilo que vê, ressaltando os dois processos: o plano 
deitado e a transparência. Sobre o primeiro processo a autora nos apresenta que são 
objetos que estão deitados a certo ponto, ou seja, uma árvore na beira da estrada, por 
exemplo. Na transparência a informação é quando a criança desenha um bebê na 
barriga da mãe e também quando ao mesmo tempo desenha a casa por dentro e por 
fora. Esta fase acontece entre os dez, doze anos. 
 
3.1.4 Realismo Visual 
 
Último estágio do desenho infantil, aqui se consolida todos os outros já 
discutidos. Segundo Iavelberg (2013), Luquet (1969) faz referência da seguinte 
maneira: 
 
Quando a submissão à perspectiva entra no desenho da criança, atinge 
proximidade visual com a arte do adulto – circunscrita a uma determinada 
cultura visual. A partir daí só a habilidade técnica estabelece as diferenças 
individuais. A tese de Luquet, brilhante para a época, não considera, como 
nós, hoje, que a compreensão que a criança tem sobre o desenho está ligada 
ao sistema de significações da linguagem e a sua construção cultural. 
(IAVELBERG, 2013, p. 39) 
 
Sobre a reflexão acima, podemos entender que a criança tem sim ligação sobre 
o aspecto cultural quando desenha, pois, através da sua realidade de vida e 
 
16 
 
experiência é que ela consegue expor nos seus traços tudo o que sente, pois, esta 
vivência da criança está carregada de significações. 
No Realismo Visual de Luquet (1969), discutido por Mèredieu (2006), perde-se 
este humor que a criança tem e tende a se juntar com as produções adultas, desta 
forma o desenho infantil chega ao fim, ocorrendo o empobrecimento e o enxugamento 
do grafismo, acontecendo entre os doze anos e muitas vezes antecipam aos oito anos 
de idade. 
Mèredieu (2006) expõe estas fases de Luquet (1969) como análise insuficiente 
e que deixa a desejar em suas explicações: 
 
Embora tenha sido o primeiro a distinguir as grandes etapas do grafismo 
infantil, [...] sua análise é insuficientemente explicativa. Não explica o 
nascimento da representação figurativa e tampouco a passagem de um 
estágio para outro. Particularmente, não se fica sabendo por que o desenho, 
em certo momento, acaba por empobrecer-se e desaparecer. Tais estágios 
formam planos fixos, instantâneos, para fixar características que assim se 
tornam mais facilmente reconhecíveis. Mas restaria situar todos esses dados 
numa perspectiva genética que pudesse não apenas descrever, mas explicar. 
(MÈREDIEU, 2006, p. 22) 
 
Ao analisarmos esta citação da autora, podemos colocar aqui que Mèredieu 
(2006), não concorda com a exposição de Luquet (1969), devido às “falhas” que faltam 
serem explicadas. Sua defesa é a partir dos rabiscos, gesto que segundo ela é 
essencialmente motor e que muitas vezes é encarado como algo fútil, que mesmo 
Luquet (1969) o coloca a margem dos estágios. 
Ela também faz colocações sobre o estágio do “realismo intelectual”, 
responsável pela transparência e o plano deitado. Mèredieu (2006) apresenta uma 
contradição sobre esta fase, pois relata que quem “vê” os objetos em transparência 
são os adultos, sendo que eles dissociam as imagens entre si. Mas, para as crianças 
ocorrem relações entre os objetos afetivamente, elas não os separam. Este local 
desenhado “não é apenas um lugar em que o objeto se inscreve, mas também uma 
rede de afetos” (MÈREDIEU, 2006, p. 23). 
Nesse estágio, a criança busca representar o objeto como ele é, fazendo uso 
de perspectiva, opacidade e sobreposição para simbolizar o objeto. 
 
 
17 
 
 
Fonte: metamorfoseexpressiva.wordpress.com 
3.2 Estágios do desenho segundo Piaget 
 
Para Piaget, a criança desenha mais o que sabe do que realmente consegue 
ver. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância 
de se estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que 
nos é dado pelo indivíduo. 
 
3.2.1 Garatuja 
 
Faz parte da fasesensória motora (zero a dois anos) e parte da pré-operacional 
(dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A criança 
demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A garatuja 
pode ser dividida em: 
• Garatuja Desordenada onde os movimentos são amplos e desordenados, 
parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos 
traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes. 
• Garatuja Ordenada em que os movimentos aparecem com traços 
longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, 
podendo começar a surgir um interesse pelas formas. 
 
 
18 
 
Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa entre 
o objeto e sua representação. Por isso, ela pode dizer que um círculo ovalado seja um 
avião, e antes de terminar o desenho, dizer que é um peixe. 
 
3.2.2 Pré- Esquematismo 
 
Esta fase faz parte da segunda metade da fase pré-operatória, indo 
normalmente até os sete anos quando ocorre a descoberta da relação entre desenho, 
pensamento e realidade. Observa-se que os elementos ficam dispersos e não são 
relacionados entre si. 
 
3.2.3 Esquematismo 
 
Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), mas costuma ir até 
mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas representativos, começa a construir 
formas diferenciadas para cada categoria de objeto. Nesta etapa surgem duas 
grandes conquistas: o uso da linha de base e a descoberta da relação cor objeto. Já 
tem um conceito definido quanto à figura humana, no entanto podem surgir desvios 
do esquema, tais como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. 
Aparecem também dois fenômenos como a transparência e o rebatimento. 
 
3.2.4 Realismo 
 
 Normalmente surge no final das operações concretas, tendo maior consciência 
do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, descobre o plano e a 
superposição, mas abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem, junto 
com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa normalmente usam roupas 
diferenciadas para cada um dos sexos. 
 
3.2.5 Pseudo Naturalismo 
 
Faz parte da fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte 
como atividade espontânea e muitos desistem de desenhar nesta etapa do 
 
19 
 
desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria personalidade, transferindo para 
o papel suas inquietações e angústias, característica do início da adolescência. Nos 
desenhos aparecem muito o realismo, a objetividade, a profundidade, o espaço 
subjetivo e o uso consciente da cor. Na figura humana, as características sexuais 
podem aparecer de forma exageradas. 
 
3.3 Estágios do desenho segundo Vygotsky4 
 
Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condições. A 
primeira é o domínio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho é o 
registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criança percebe que pode 
representar graficamente um objeto. E essa característica é o um indício de que o 
desenho é precursor da escrita, pois a percepção do objeto, no desenho, corresponde 
à atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada. 
Outra condição fundamental na evolução do desenho é a relação com a fala 
existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado só é 
reconhecido após a ação gráfica quando a criança fala o que desenhou identificado 
pela sua semelhança como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato gráfico, 
verbalizando o que vai fazer, indicando que há um planejamento da ação. Por isso, 
Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (1989, p. 141) 
Este fato é essencial na visão do autor porque aqui se pode perceber já "um 
certo grau de abstração" da criança que desenha, pois, ao fazê-lo, libera conteúdo da 
memória. Ele afirma que "[...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis 
lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto." 
(1989, p.127). 
Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se 
preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do 
desenho. Vygotsky não faz uma investigação sistemática do processo de apropriação 
do desenho como processo semiótico, mas efetua um recorte no desenvolvimento 
cultural do grafismo infantil desprezando a "pré-história" do desenho. A fase dos 
rabiscos, garatujas e "da expressão amorfa de elementos gráficos isolados" (Idem, p. 
94) não interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio psicológico, pois 
 
4 Extraído de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000200003 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000200003
 
20 
 
realmente, o desenho, enquanto sistema semiótico, só existe efetivamente após o 
período dos rabiscos. 
 
 
Fonte: www.psicologia.pt 
Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-plástica 
infantil as seguintes etapas: 
3.3.1 Etapa simbólica 
 
(Escalão de esquemas) – É a fase dos conhecidos bonecos que representam, 
de modo resumido, a figura humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o 
momento em que as crianças desenham os objetos "de memória" sem aparente 
preocupação com fidelidade à coisa representada. É o período em que a criança 
"representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e 
real" (Vygotsky, 1987, p.94). Segundo o autor, é grande a arbitrariedade e a licença 
do desenho infantil nesta etapa. 
 
3.3.2 Etapa simbólico-formalista 
 
(Escalão de formalismo e esquematismo) – É a etapa na qual já se percebe 
maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. É o período em que a 
criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos 
 
21 
 
aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior número de 
relações entre o todo representado e suas partes. Percebe-se que os desenhos 
permanecem ainda simbólicos, mas já se pode identificar o início de uma 
representação mais próxima da realidade. 
 
3.3.3 Etapa formalista veraz 
 
(Escalão da representação mais aproximada do real) - Nesta fase, as 
representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, 
acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas anteriores. 
 
3.3.4 Etapa formalista plástica 
 
(Escalão da representação propriamente dita). Observa-se uma nítida 
passagem a um novo modo de desenhar, pois como um desenvolvimento viso-motor 
mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de técnicas projetivas1 e de convenções 
mais realistas. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e 
converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição do ritmo dos 
desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham porque 
sentem prazer neste ato criador. 
Embora os dois autores analisados tenham focado diferentes aspectos do 
desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistêmicos e Vygotsky, os aspectos mais 
sociais, os dois autores se aproximam em dois pontos básicos: em relação à 
importância do desenho no desenvolvimento da criança e à característica de que a 
criança desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto. 
 
 
4 A IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
 
A imaginação humana envolve um vasto processo de desenvolvimento cultural 
e social. Segundo os preceitos vigotskianos, nascemos seres da espécie humana e, 
nos processos socioculturais, nos humanizamos como seres do gênero humano. O 
nascimento cultural da criança é iniciado, quando o mundo formado pelos objetos, 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000200003#1a
 
22 
 
pessoas e situações começa a adquirir significação na apropriação dos signos. O 
desenvolvimento cultural, cujanatureza é simbólica, acontece pela mediação do outro. 
Como um dos aspectos do processo de humanização, a imaginação orienta-se 
além dos aspectos genéticos ou biológicos, ou seja, é desenvolvida ao longo de 
nossas vidas por meio das relações sociais de que participamos, conforme as 
condições materiais de vida que temos. 
Ademais, a imaginação é uma forma complexa de atividade humana, que 
transcende o conceito de uma função psíquica superior especial, e deve, segundo 
Vygotsky (1999, p. 127), "ser considerada uma forma mais complicada de atividade 
psíquica, a união real de várias funções em suas peculiares relações", configurando-
se como um Sistema Psicológico, ou seja, a imaginação mantém conexões e relações 
com outras funções especiais, como a memória voluntária, a atenção voluntária, a 
vontade e o pensamento, dentre outras. 
A imaginação participa da constituição dos processos funcionais, ou processos 
psíquicos superiores; não nasce com o sujeito, mas desenvolve-se durante a vida. 
Possui um grau de superioridade em virtude da complexidade das funções humanas 
relacionadas às funções primitivas do homem. Os processos psíquicos superiores se 
desenvolvem na dependência das situações vividas pelos sujeitos em suas interações 
sociais. Considerando, assim, que o psiquismo humano decorre do desenvolvimento 
das estruturas cerebrais pela apropriação que os sujeitos fazem, em suas relações 
sociais, da atividade humana historicamente constituída: 
 
[...] uma função específica não está ligada nunca a um centro determinado e 
que é sempre produto de atividade integrada de diversos centros, 
rigorosamente diferenciados e relacionados hierarquicamente entre si. [...] 
que tampouco a função global do cérebro, que serve para criar o fundo, 
resulta da atividade conjunta, indivisível e funcionalmente homogênea de 
cada um dos centros, mas é produto da atividade integrada das funções 
correspondentes a áreas específicas do cérebro separadas, diferenciadas e 
unidas de novo entre si hierarquicamente [...] (VYGOTSKI, 1997, p.135. 
 
O poder que a imaginação possui, de criar o novo a partir do experienciado, 
dar-se-á, à medida que, o fato segue em direção à consciência, que permite o 
afastamento do real, o que é conduzido por uma atividade relativamente autônoma da 
própria consciência. Essa ação é diferente da cognição imediata do real, pois, "junto 
com as imagens que se criam durante o processo de cognição imediata da realidade, 
o indivíduo cria imagens que são reconhecidas como produto da imaginação." 
 
23 
 
(VIGOTSKI, 1999, p. 129). Em outras palavras, somente as imagens que adentram o 
real com maior consciência dos fatos permitem um afastamento do aspecto externo 
da realidade dada. 
 
 
Fonte: www.soescola.com 
 
 
5 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A música é uma linguagem que comunica sensações, sentidos e passa por 
organização de som e silêncio. Está presente nas mais diversas situações. A 
afetividade, a cognição e a estética são partes integrantes dela. 
A criança entra em contato com os sons antes mesmo de seu nascimento, 
desde o momento da concepção ela já é exposta aos sons intrauterinos, a voz materna 
também constitui material sonoro especial e referência afetiva para ela, daí a certeza 
de que a música está presente desde antes do nascimento até a hora da morte do ser 
humano. Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro 
que o envolve e com a música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades presentes 
na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras. 
Podemos dizer que o processo de musicalização dos bebês e crianças começa 
espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de 
sons do cotidiano, incluindo aí a presença da música defende que: 
 
As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo 
musical têm grande importância, pois é por meio das interações que se 
estabelecem que os bebês desenvolvem um repertório que lhes permitirá 
 
24 
 
comunicar-se pelos sons; os momentos de troca e comunicação sonoro 
musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a 
criação de vínculo fortes tanto com os adultos quanto com a música. (BRITO, 
1998, p.49) 
 
A influência da música no comportamento humano é tão real ao ponto de 
marcar momentos históricos, a explosão do Rock na década de 60. 
Outros fatos relevantes que aconteceram na história de nosso país fizeram com 
que autores e compositores, hoje reconhecidos mundialmente, fizessem uso da arte, 
modalidade em que a música está inserida, utilizassem-na como forma de protesto, o 
que resultou no exílio de muitos. Vemos então a influência que a música exerce no 
interior do ser humano tanto para melhoria de sua saúde, comportamento e 
conscientização quanto para sua decadência. 
Estudos revelam que pessoas portadoras de arritmias cardíacas após contato 
com música clássica apresentaram melhoras substanciais em sua deficiência. 
 Estes fatos levam a pensar sobre a necessidade de trabalhar a música desde 
os primeiros dias de vida, principalmente na educação, levando em conta que a 
educação se dá não somente no âmbito escolar, mas em todos os ambientes em que 
a criança está inserida. 
A partir do momento em que a criança entra em contato com a música, seus 
conhecimentos se tornam mais amplos e este contato vai envolver também o aumento 
de sua sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo a sua volta de forma prazerosa. Seus 
relacionamentos sociais serão marcados através deste contato e sua cidadania será 
trabalhada através dos conceitos que inevitavelmente são passados através das letras 
das canções. 
Apresentar e dar oportunidade à criança de conhecer os vários ritmos e 
gêneros musicais trará a esta criança a possibilidade de tornar-se um ser crítico capaz 
de comunicar-se por meio da diversidade musical. A música também pode ser usada 
na Educação Infantil com crianças de 5 a 6 anos em contribuição para o processo 
ensino-aprendizagem. Utilizando seus vários níveis de alcance desde a socialização 
até o gosto musical da criança. 
A música vem ainda contribuir para a formação do indivíduo como todo. Por 
meio da música, a criança entrará em contato com o mundo letrado e lúdico. Observa-
se sua importância como valioso instrumento, o qual deverá ser trabalhado e 
 
25 
 
estimulado provocando no educando possibilidades de criar, aprender e expor suas 
potencialidades. 
A música5 na educação pode envolver outras áreas de conhecimento. Na 
matemática a música também esteve presente: quando marcamos um ritmo, temos 
que saber quantidade para tocarmos. Além disso, há várias letras de músicas que 6 
nos ajudaram a facilitar a aprendizagem de números, quantidade, classificação e 
seriação. 
Entretanto, deve ser utilizada de forma contextualizada, desde que não perca 
o trabalho da música com fins em si mesma. 
Facilitando o processo ensino-aprendizagem, e também favorece a criança de 
Educação Infantil de 5 e 6 anos, ensinando-a a apreciar o valor de uma peça musical, 
despertando na criança o gosto pela música, aquisição de novos conhecimentos, 
concentração, autonomia, criticidade, sendo um importante instrumento didático. 
Trabalhar usando a música como ferramenta de apoio é com certeza 
estimulante, principalmente por ela dar condições de observar a percepção musical 
das crianças e a sua melhora na sensibilidade, no raciocínio e em sua expressão 
corporal. 
Quando questionados sobre a música como instrumento pedagógico os 
professores responderam que acham importante a utilização da mesma pelo fato de 
trazer contribuições nas disciplinas curriculares: Linguagem oral e escrita, 
Matemática, Natureza e Sociedade, Artes, Educação Física, o brincar e ainda estreita 
os laços de amizade. 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, volume3 - 
Conhecimento de mundo que apresenta o eixo música, destaca que linguagem 
musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: 
produção, apreciação e reflexão. 
Em relação às atividades com a música (como linguagem própria) há muitas 
possibilidades: exploração do conceito de som e silêncio - com brincadeiras de 
estátua; produção de vários tipos de sons com o corpo - arrastando os pés, batendo 
as mãos nas diferentes partes do corpo, etc; estímulo ao desenvolvimento da 
linguagem falada por meio de canções que utilizam a linguagem gestual; incentivo à 
composição pelas crianças de uma melodia- a partir de uma letra criada pelo grupo; 
 
5 Extraído de http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2009/trabalho/aceitos/CC17041175855.pdf 
http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2009/trabalho/aceitos/CC17041175855.pdf
 
26 
 
Incentivo à criatividade, concentração e memória pela imitação de sons criados pelos 
colegas; a utilização de brinquedos de diferentes texturas, formas e tamanhos que 
produzam sons diferentes: estímulos auditivos, visuais e motores por meio de canções 
interpretadas com gestos; movimentos rítmicos, explorando todo o esquema corporal 
e acompanhamento das músicas com palmas ou percutindo algum objeto ao pulso da 
melodia; trabalho da percepção da pulsação com movimentos corporais com os 
braços, mãos, pernas, pés, cabeça e tronco. 
Em qualquer ambiente que a criança esteja exposta deverá ser estimulada a 
prestar atenção aos sons que com certeza estão acontecendo e se possível identificá-
los relacionando-os e nomeando-os. 
 
Quando se trabalha a música com a criança de 5ª 6 anos é importante lembrar 
que as estratégias adequadas não seja somente fazer com que ela escute 
música clássica, ou tenha qualquer habilidade motora em executar técnica 
em algum instrumento, mas sim estabelecer a relação de diversos sons e a 
qualidade de ser agradáveis ou desagradáveis. (MARSICO, 1982, p. 77) 
 
Elencando outras possibilidades para um trabalho de linguagem musical 
podemos destacar: estímulo ao desenvolvimento do instinto rítmico (com ordens para 
andar, correr, rolar, balançar); marcação da pulsação com palmas e com os pés, 
dramatizações simples como imitação de animais (seus movimentos e sons); 
relacionamento do pulso musical à pulsação do coração, fazendo a criança ouvir o 
coração do amigo, em repouso e depois de correr; apresentação de canções que 
sugiram movimentos de acordo com a pulsação da música. 
Ainda no trabalho de desenvolvimento do ritmo podemos destacar a execução 
de tarefas que marquem o ritmo: quatro batidas no tambor a cada compasso é para 
correr, quando bater duas vezes para andar; noções de pulsação e andamento 
(rápido/lento) - cantando uma música, dançando e batucando nos instrumentos no 
andamento solicitado. 
No que diz respeito ao trabalho com a exploração das características do som e 
propriedades da música o educador pode utilizar-se de canções que façam referência 
aos diferentes instrumentos musicais e vozes de animais, evidenciando o timbre. No 
trabalho com a duração (curtos e longos) pode apresentar brincadeiras de 
identificação de duração, com execução de determinados programas de acordo com 
o som produzido. Em se tratando do trabalho com instrumentos musicais a sucata é 
uma boa alternativa para confeccioná-los. 
 
27 
 
A apreciação e interpretação musical utilizando diferentes estilos musicais 
demonstram que as crianças podem aprender a ouvir e comunicar seus sentimentos 
(alegria, tristeza, tensão, amor, amizade, respeito, carinho), afinal, a música alimenta 
a alma e eleva o espírito. 
Todas as possibilidades acima elencadas comprovam que é possível 
desenvolver um trabalho com a música, ainda que os educadores não tenham 
formação específica em música. 
Os questionários respondidos pelos educadores revelam que não há 
planejamento de atividades que envolvam as propriedades dos sons: altura, timbre, 
duração e intensidade. 
Todas as atividades citadas à cima podem ser utilizadas na Educação Infantil, 
porém, percebe-se que os educadores questionados realizam atividades com música 
para cumprir outras funções que não o trabalho com essa linguagem por si mesma, 
como por exemplo, na hora do lanche, datas comemorativas, para passar novos 
conceitos e aumento de vocabulário. 
 
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas 
instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao 
contexto educacional. Contata-se uma defasagem entre o trabalho realizado 
na área da música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela 
realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de 
atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a 
música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a 
reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento constrói. (BRASIL, 1998, 
p. 47) 
 
Uma das questões fundamentais a ser abordada com as crianças é o que vem 
a ser a música. A música é a linguagem que organiza som e silêncio, este deve ser o 
primeiro conceito para elas sobre música. Som é tudo o que soa e tem movimento, 
estamos cercados por estas expressões o tempo todo. 
Não tem sentido, por exemplo, forçar a criança a entender, teoricamente, que 
a música acontece no tempo e no espaço. Ela vai tomar consciência da linguagem 
musical se conseguir ouvir e diferenciar sons, ritmos e culturas, saber que um som 
pode ser grave ou agudo, curto ou longo, forte ou suave. Nas respostas dadas pelos 
professores em relação às atividades diárias que utilizam a música, nenhum 
respondeu sobre a exploração dos sons, seja do corpo, dos objetos e escuta dos 
ambientes, como estratégia de exploração para o trabalho com a linguagem musical. 
 
28 
 
Compreender a música como linguagem e forma de conhecimento, leva a ver 
a criança não como um ser estático e sim como alguém que interage o tempo todo 
com o meio, organizando suas ideias e pensamentos. 
Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança comece 
a entender o que é linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a reconhecer diferenças 
entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil com crianças de 
5 a 6 anos deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma 
identificação natural da criança com a música. A atividade deve estar muito ligada à 
descoberta e a criatividade. 
 
 
Fonte: br.freepik.com 
 
 
6 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
INFANTO-JUVENIL 
 
Diante da instituição familiar, a literatura pode exercer, desde muito cedo, 
importante papel no desenvolvimento na infância, uma vez que, ao estar envolvida 
pelo universo mágico que o acervo literário produz, promove a construção do 
pensamento, da imaginação e da expressividade na linguagem. Quanto mais a família 
propiciar à criança o contato direto com os livros, de envolver-se com a fantasia, com 
 
29 
 
o prazer de estar manuseando e ouvindo uma história, maior a probabilidade de ela 
tornar-se um adulto leitor. 
Existe então a necessidade de permitir à criança a oportunidade manusear, 
explorar, vivenciar e apreciar a história que nele contém. Sendo assim, há uma grande 
possibilidade de surgir, a partir daí, o futuro leitor crítico, criativo e reflexivo. Portanto, 
eis aqui o compromisso dos pais na formação dos filhos, pois será através Dessa 
iniciação que se estabelecerá um importante elo entre a criança e o gosto pela leitura. 
De acordo com Ninfa Parreiras, “a literatura, como uma expressão artística, é a arte 
das palavras. Como uma manifestação de sentimentos, sensações, impressões e 
como a expressão lírica de um artista da palavra e do desenho, ela provoca deleite e 
traz um trabalho poético com as palavras, com as figuras de linguagem e com as 
imagens (2009, p. 22) ” 
A literatura proporciona à criança, através do seu universo lúdico e criativo,instrumentos para que ela desenvolva sua imaginação e criticidade, explorando seu 
imaginário, ultrapassar as barreiras do pensamento, transformando emoções e 
sentimentos de forma prazerosa e significativa, colaborando na sua formação e no 
seu desenvolvimento enquanto sujeito. 
Coelho (1991 apud GREGORIM FILHO) menciona que “literatura infantil é, 
antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa 
o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o 
imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização (2009, p. 22) ”. 
Nessa concepção, pode-se afirmar que a literatura faz parte do convívio das 
pessoas, tanto adultos quanto crianças. Unem-se o real, que são as vivências, aquilo 
que pode ser presenciado pela sua concretude, e o imaginário, que são as fantasias, 
os desejos, os sentimentos. Oferecer situações para que a criança esteja em contato 
com esse universo encantador, vem contribuir na formulação dos seus conceitos. 
 
 
30 
 
 
Fonte: www.demonstre.com 
 
6.1 Literatura e processos educativos 
 
Reconhecer a importância da literatura e promover à criança o interesse e o 
gosto pela leitura de textos variados que podem ser explorados, vividos por ela, 
através de uma proposta enriquecedora do conhecimento, é dever de todos, ou seja, 
da família, da escola e da sociedade em que está inserida. No entanto, para que cada 
uma dessas instituições colabore de forma inovadora nesse processo, é fundamental 
que o seu empenho seja voltado para o interesse e necessidade da criança, conforme 
já discutido. 
Vygotsky (1993, apud MAIA, 2007, p. 22) menciona que o aprendizado é uma 
das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma 
poderosa força que direciona o seu desenvolvimento determinando o destino de todo 
o seu desenvolvimento mental. A autora ainda comenta que, diante dessa perspectiva, 
a escola, em especial o professor, deve proporcionar meios para que a criança formule 
os seus conceitos, colaborando no seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. A 
literatura é uma forma de expressão que pode ser utilizada em sala de aula, tanto de 
maneira lúdica quanto pedagógica, para auxiliar nessa construção. 
Existe a necessidade de refletir sobre a importância de um enfoque estético na 
abordagem do livro para o público infantil. Segundo Zilberman (1987), apud Maia, 
formar o leitor crítico é uma atribuição do professor e, nessa missão, a literatura 
 
31 
 
desempenha uma função formadora que se distingue da pedagógica. Atrair o 
interesse da criança é uma tarefa que exige dedicação e envolvimento, já que 
apresentar a literatura sem querer impor o caráter meramente didático depende do 
conhecimento do educador sobre questões teóricas e conceituais acerca da literatura. 
De acordo com a abordagem de Joseane Maia (2007, p.49) “a obra que 
apresenta qualidade literária – que leva o leitor a tomar consciência do real, a 
posicionar-se perante a vida, a perceber os temas e os tipos humanos presentes na 
trama ficcional, a conviver com as ‘realidades’, frutos do imaginário -, essa obra 
permite amplas possibilidades de romper a subserviência da arte em relação com a 
educação”. 
A literatura deve ser proposta pela escola de forma em que desafie a criança, 
desempenhando, através do seu fenômeno artístico, uma postura crítica, autônoma e 
inquiridora, vindo a exercer papel transformador no processo ensino-aprendizagem. 
Por meio do seu mundo imaginário e fantástico, colabora para que a criança vivencie 
o seu cotidiano de forma harmônica, criativa e construtiva. 
Gregorim Filho (2009, p. 64) reflete que a literatura pode e deve ser encarada 
como ferramenta imprescindível para o início das discussões geradas pelos temas, 
como a pluralidade cultural ética, entre outros, trabalhando no sentido de formar 
cidadãos éticos, plurais e participativos. Já que literatura é arte e forma de expressão, 
nada como usufruir dela para explorar essa questão. 
A literatura, como veículo de informação e lazer, sob o olhar de Gregorin Filho 
(2009, p.51), promove a formação de um indivíduo com potencialidades de 
argumentar, interagir com o mundo que o cerca e tornar-se agente crítico e reflexivo 
de modificações na sociedade que faz parte. Na construção da identidade cultural de 
um povo, a literatura se destaca, pois, oferece os universos de relações produzidos 
na história, quer dizer, desde os espaços. 
Abramovich cita que “ler histórias para crianças, sempre, sempre... É poder 
sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a ideia do conto 
ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse 
momento de humor, de brincadeira, de divertimento... É também suscitar o imaginário, 
é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras 
ideias para solucionar questões [...]. É uma possibilidade de descobrir o mundo 
imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos 
 
32 
 
– [...] e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho 
para a resolução delas. [...] (1989, p.17) ”. 
A literatura infantil passa a ser fonte inesgotável do conhecimento, propagadora 
pela necessidade do público infantil em buscar mais, envolver-se no universo literário 
trazendo para a sua realidade a magia, a criatividade, e o que é fundamental, a 
aprendizagem. O seu oferecimento no contexto escolar pressupõe o incentivo à 
leitura, cabendo ao professor ser o desafiador na formação de leitores críticos e 
reflexivos. 
 
 
7 DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Segundo Magda Soares, alfabetização é tornar o indivíduo capaz de ler e 
escrever, é o processo pelo qual a pessoa adquire o domínio de um código e das 
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, domínio de técnicas para exercer 
a arte e a ciência da escrita, e também o desenvolvimento de novas formas de 
compreensão e interpretação e uso da linguagem de uma maneira geral. 
 
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), 
nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas 
sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma 
nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a 
necessidade de uma nova palavra (SOARES, 2011, p. 29,). 
 
Na verdade, estar alfabetizado é poder ir além do código escrito, é apropriar-se 
da função social constituinte dos atos de ler e escrever é fazer uso da leitura e da 
escrita no cotidiano, ser capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, estar apto a 
escrever com total compreensão, ou seja, saber o que está lendo e escrevendo sem 
somente juntar as silabas, é poder no mundo da cultura conseguir acessar 
informações e delas se utilizar com senso crítico. 
O conceito de alfabetização para Paulo Freire tem um significado mais 
abrangente na medida em que vai além do domínio do código escrito, ele tinha uma 
visão mais ampla desse conceito, enquanto prática discursiva que possibilita uma 
leitura crítica da realidade. Ele defendia a ideia de que o ser humano aprende a ler o 
mundo bem antes de aprender a ler e escrever defendia que a leitura do mundo 
 
33 
 
precede a leitura da palavra fundamentando se na antropologia: o ser humano, muito 
antes de inventar códigos linguísticos, já lia o seu mundo. 
Enfim, ser alfabetizado não é só ser capaz de juntar letras para formar sílabas, 
juntar sílabas para formar palavras e palavras para formar frases e frases para formar 
textos, e sim saber o que está lendo e escrevendo ter noção de concordância saber 
se o que está escrevendo tem coerência dizer que um sujeito é alfabetizado não é tão 
simples como parece. 
 
“Progredir alfabetização adentro não é uma jornada tranquila. Encontram-se 
muitos altos e baixos nessecaminho, cujos significados precisam ser 
compreendidos. Como qualquer outro conhecimento no domínio cognitivo, é 
uma aventura excitante, repleta de incertezas, com muitos momentos críticos, 
nos quais é difícil manter ansiedade sob controle. ” (FERREIRO, 2001) 
 
Na maioria das vezes as crianças são alfabetizadas na escola, mas a escola 
vai além do alfabetizar a escola tem como objetivo formar pessoas leitoras 
competentes e dar sentido ao ato de ler e escrever formar sujeitos amantes dos livros 
cidadãos alfabetizados e letrados. 
A alfabetização é um processo que não termina, pois no decorrer de nossas 
vidas estaremos sempre em constante aprendizagem, seja na questão intelectual, na 
escrita ou na fala, estar aprendendo é estar se alfabetizando. 
Tem-se tentado, ultimamente, atribuir um significado demasiado abrangente a 
alfabetização, considerando-a um processo permanente, que se estenderia por toda 
vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita. É verdade que, 
de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita, quer oral, é um 
processo permanente, nunca interrompido. (SOARES, 2012 pg 15) 
Alfabetizar não é apenas ensinar códigos de língua escrita não deve de maneira 
alguma ser um processo mecânico hoje não basta apenas saber ler e escrever, mas 
que se saiba fazer uso da leitura e da escrita. 
O processo de letramento está associado ao papel que a linguagem escrita 
exerce na sociedade. Assim, o processo de letramento não se dá somente na escola. 
Os espaços que frequentamos, os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas 
com quem convivemos, também são agências e agentes de letramento tudo que nos 
rodeia e nos passa informação de uma maneira ou de outra é um veículo de 
letramento. 
 
34 
 
O letramento consiste em possibilitar o contato aos diversos gêneros literários 
levando a compreender os que eles trazem. Por isso são de foco principal nesse 
estudo a leitura de textos e histórias infantis e sua contribuição como recurso 
Pedagógico no processo ensino-aprendizagem. 
 
 
Fonte: www.comciencia.br 
 
7.1 A importância do trabalho com textos para o desenvolvimento da criança 
 
A utilização do texto para a alfabetização em sala de aula é algo muito 
importante, onde o professor deve criar estratégias para ensinar de acordo com as 
características individuais de seus alunos, isso envolve leitura, produção de textos 
promovendo a alfabetização e também o letramento. 
Por muito tempo o espaço do texto ficou relegado ao trabalho com análise 
linguística, o ensino tradicional tomava como unidade de estudo a estrutura da oração 
e do período. Só a partir década de oitenta, opondo-se a essa maneira de ensino da 
língua portuguesa, começam a despontar propostas de trabalho diferentes que tomam 
o texto como unidade de estudo essencial e com o reflexo das contribuições da 
Linguística Textual, da Teoria dos gêneros, da Sociolinguística, da Análise do 
Discurso, passou-se a ver o texto como unidade básica da interação verbal. 
A Educação Infantil é uma etapa fundamental do desenvolvimento escolar das 
crianças. Nessa fase, as crianças recebem informações sobre a escrita, quando 
brincam com os sons das palavras, reconhecendo semelhanças e diferenças entre os 
 
35 
 
termos, manuseiam todo tipo de material escrito, como revistas, gibis, livrinhos, etc., 
momento em que o professor lê textos ou histórias para os alunos e/ou escreve os 
textos que os alunos produzem oralmente. Essa familiaridade com o mundo dos textos 
proporciona maior interação na sociedade letrada. 
As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma constante 
preocupação pois, os alunos enfrentam muitas dificuldades no que diz respeito ao 
desenvolvimento da proficiência em leitura e compreensão de textos. No entanto, não 
se pode esquecer que é função da escola formar alunos com capacidade de fazer uso 
da linguagem como instrumento de aprendizagem, utilizando informações que o texto 
contém, bem como conhecer e analisar criticamente a utilização da linguagem como 
um transporte de valores e classe, credo, gênero ou etnia. Em sala de aula o professor 
deve utilizar vários gêneros e não apenas ficar centrado nos livros didáticos, utilizar 
várias maneiras para melhor ensinar abrir um leque de possibilidades e maneiras 
diferentes de passar conhecimento. 
Tais informações nos mostram e reafirmam que é muito importante se explorar 
a diversidade de gêneros em sala de aula, está bem concretizada em muitas das 
práticas dos professores, no entanto, sabemos que não é a presença dessa 
pluralidade de gêneros que vai gerar a produção de alguma diferença maior, mas sim 
a uso adequado dos textos e seus gêneros em função de uma busca significativa em 
uma melhor aquisição da linguagem e da escrita pelos alunos. 
Quanto ao aspecto alfabetização, além alfabetizar a escola também tem como 
função formar cidadãos alfabetizados e letrados, pois se os alfabetizadores não 
trabalharem esses aspectos só irá continuar a formar pessoas incapazes de assumir 
sua cidadania de forma plena e para isso é preciso se forme cidadãos não apenas 
alfabetizados, mas também letrados. Logo, não só o professor de Língua Portuguesa, 
mas o corpo docente como um todo deve ser responsável pela a trajetória de sucessos 
e de insucessos que acompanha a formação do alunado. 
Assim sendo , se pudermos compreender o texto como uma a unidade básica 
da linguagem verbal, é de nosso dever utilizá-lo como veículo mediador em nossas 
aulas e torná-lo cada vez mais presente na escola e na vida dos nossos alunos 
trazendo para dentro do contexto educacional a diversidade de gêneros textuais 
disponíveis em toda a sociedade, até porque saber ler e escrever não é suficiente 
para vivenciar de maneira plena a cultura escrita, para ler diferentes gêneros textuais 
 
36 
 
e responder as demandas da sociedade em que se vive atualmente. Quanto a isso, 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.30) afirma-se que: 
 
“Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que 
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os 
textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta 
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue 
manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade”. (PCN, 
1997, p.30 
 
 
 
8 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL6 
 
A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, acompanha os 
parâmetros mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte 
assistencialismo e improviso. As crianças da área urbana eram colocadas nas "rodas 
expostas" para serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas dessas crianças 
eram de mães que pertenciam às famílias tradicionais. 
No início do século XIX, para tentar resolver o problema da infância, surgem 
iniciativas isoladas, como a criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos 
como instituições destinadas a cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas 
encobriam o problema e não tinham a capacidade de buscar transformações mais 
profundas na realidade social dessas crianças. 
No final do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se um projeto de construção 
de uma nação moderna. A elite do país assimila os preceitos educacionais do 
Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos centros de transformações sociais 
ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência americana e européia. Surge 
no Brasil a ideia de "jardim-de-infância" que foi recebida com muito entusiasmo por 
alguns setores sociais, mas gerou muita discussão, pois a elite não queria que o poder 
público não se responsabilizasse pelo atendimento às crianças carentes. Com toda 
polêmica, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, eram criados os 
primeiros jardins-de-infância, de caráter privado, direcionados para crianças da classealta, e desenvolviam uma programação pedagógica inspirada em Froebel (OLIVEIRA, 
2002). 
 
6 Extraído de http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_17312/artigo_sobre_concepcao-de-infancia-e-
educacao-infantil--a-construcao-de-um-novo-perfil-para-o-professor-de-educacao-infantil 
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_17312/artigo_sobre_concepcao-de-infancia-e-educacao-infantil--a-construcao-de-um-novo-perfil-para-o-professor-de-educacao-infantil
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_17312/artigo_sobre_concepcao-de-infancia-e-educacao-infantil--a-construcao-de-um-novo-perfil-para-o-professor-de-educacao-infantil
 
37 
 
Na metade do século XX, com a crescente industrialização e urbanização do 
país, a mulher começa a ter uma maior inserção no mercado de trabalho, o que 
provoca um aumento pelas instituições que tomam conta de crianças pequenas. 
Começa a se delinear um atendimento com forte caráter assistencialista. 
Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e 
na Europa, que sustentavam que as crianças das camadas sociais mais pobres 
sofriam de "privação cultural" e eram colocadas para explicar o fracasso escolar delas, 
esta concepção vai direcionar por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma 
visão assistencialista e compensatória, como afirma Oliveira: 
 
Conceitos como carência e marginalização cultural e educação 
compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica 
mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou 
a influir também nas decisões de políticas de Educação Infantil (OLIVEIRA, 
2002:109). 
 
Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento fragmentado que 
ainda faz parte da Educação Infantil destinada às crianças carentes, uma educação 
voltada para suprir supostas "carências", é uma educação que leva em consideração 
a criança pobre como um ser capaz, como alguém que não responderá aos estímulos 
dados pela escola. 
Nos anos 80, com o processo de abertura política, houve pressão por parte das 
camadas populares para a ampliação do acesso à escola. A educação da criança 
pequena passa a ser reivindicada como um dever do Estado, que até então não havia 
se comprometido legalmente com essa função. Em 1888, devido à grande pressão 
dos movimentos feministas e dos movimentos sociais, a Constituição reconhece a 
educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado. 
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de criança. Agora 
procura-se entender a criança como um ser socio histórico, onde a aprendizagem se 
dá pelas interações entre a criança e seu entorno social. Essa perspectiva 
sociointeracionista tem como principal teórico Vygotsky, que enfatiza a criança como 
sujeito social, que faz parte de uma cultura concreta (OLIVEIRA,2002). 
Há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo em lei os 
direitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do 
Adolescente); a nova LDB, Lei nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como primeiro 
nível da Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino. 
 
38 
 
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de 0 à 
6 anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel 
da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é 
hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as propostas 
trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos 
no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas, se não ele vai se 
tornar apenas um conjunto de normas que não saem do papel. 
 
 
Fonte: plannetaeducacao.com.br 
 
9 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA7 
 
Desde a concepção no útero materno até ao momento em que morre, o ser 
humano vive num processo caracterizado por constantes mudanças. Este processo 
de mudança, que resulta da interação entre as características biológicas de cada 
indivíduo e os fatores contextuais onde o indivíduo se encontra inserido (sociedade e 
cultura), é denominado por desenvolvimento humano (MATTA, 2001; NÚÑEZ, 2005; 
PAPALIA et al., 2001; PORTUGAL, 2009; TAVARES et al., 2007). 
Sendo um processo holístico e contextualizado que ocorre ao longo de toda 
vida, o desenvolvimento humano acarreta mudanças progressivas, contínuas e 
cumulativas provocando, no indivíduo, reorganizações constantes ao nível das suas 
 
7 Extraído de http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/483/288 
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/483/288
 
39 
 
estruturas físicas, psicológicas e sociais que evoluem num contínuo faseado e 
integrativo (NÚÑEZ, 2005; TAVARES et al., 2007). 
Portugal (2009) defende que o período da infância e as primeiras experiências 
de vida do ser humano enquanto criança determinam aquilo que o ser humano será 
enquanto adulto, pois é nesse período que o sujeito aprende sobre si, sobre os outros 
e sobre o mundo. Neste sentido, o conhecimento da criança nesta etapa da sua vida 
torna-se essencial para os profissionais de educação que com ela desenvolvem uma 
ação educativa. 
Todas as transformações do ser humano provocam outras mudanças que o 
influenciam no seu todo (MATTA, 2001; PAPALIA et al., 2001). Poderemos pensar, 
como exemplo, o momento em que a criança começa a ser capaz de usar a linguagem 
oral para se expressar. Esta nova competência cognitiva permitir-lhe-á novas 
possibilidades de interação com o mundo, novas possibilidades de interação com os 
outros, influenciando, também, o seu desenvolvimento social. Esta e outras situações 
fazem com que tenhamos de assumir que o desenvolvimento do ser humano é um 
processo holístico e que todos os processos ocorridos se influenciam e se provocam 
mutuamente. Na perspectiva de Núñez (2005), só será possível aceitar uma 
fragmentação do desenvolvimento humano se houver uma finalidade metodológica 
que permita observar cientificamente algumas dimensões da condição humana. Desta 
forma, e sem perder esta característica integrada do desenvolvimento humano, 
faremos uma breve apresentação dos diferentes domínios do desenvolvimento 
categorizados por Papalia et al. (2001) como sendo os domínios do desenvolvimento 
físico-motor, cognitivo e psicossocial. 
 
9.1 Desenvolvimento físico-motor 
 
Segundo Tavares et al. (2007) o crescimento do bebê nos dois primeiros anos 
de vida é extremamente acentuado em comparação com outros períodos da vida de 
um ser humano. Para Matta (2001) e Papalia et al. (2001), o processo de 
desenvolvimento é gradual. Quando a criança nasce, tem pouco controle sob o seu 
corpo e os seus movimentos são descoordenados. Progressivamente vai-se 
desenvolvendo, controlando inicialmente o corpo nos membros superiores (lei céfalo-
 
40 
 
caudal) e no sentido do centro do corpo para fora (lei próximo-distal). Sendo 
competente é capaz de aprender a partir das estruturas a que chega ao mundo. 
 
“Neste período, o bebé sofre importantes e aceleradas modificações, tais como 
gatinhar, sentar, andar e falar” (TAVARES et al., 2007, p.44). Durante os dois 
primeiros meses de vida aprende a segurar o pescoço e, aos quatro meses, senta-se 
necessitando da ajuda de um suporte (MATTA, 2001). O rastejar e o gatinhar surgem 
como as primeiras tentativas de movimentação intencional por volta dos quatro/seis 
meses (PAPALIA et al., 2001). Com cerca de sete meses, senta-se sozinha sem 
qualquer suporte. As primeiras tentativas de se colocar na posição bípede surgem por 
volta dos oito/nove meses, apoiando-se, porém, em alguma coisa. Apenas por volta 
dos onze meses é que a criança consegue andar com alguma ajuda (MATTA, 2001). 
O andar “não se adquire de repente” (BRAZELTON,