INGLEZ - AULAS DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA DE INTEGRAÇÃO

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E 
MATEMÁTICA 
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA 
 
 
 
 
ÍTALO SEVERO SANS INGLEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULAS DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA DE INTEGRAÇÃO ENTRE 
ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS E ESCOLA: O RIO PARDO 
COMO LOCAL PARA ABORDAR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vitória 
2018 
 
 
 
 
 
ÍTALO SEVERO SANS INGLEZ 
 
 
 
 
 
AULAS DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA DE INTEGRAÇÃO ENTRE ESPAÇOS 
EDUCATIVOS NÃO FORMAIS E ESCOLA: O RIO PARDO COMO LOCAL PARA 
ABORDAR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação de mestrado apresentado ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação em 
Ciências e Matemática do Campus Vitória do 
Instituto Federal do Espírito Santo como parte 
dos requisitos para obtenção do título de 
Mestre em Educação em Ciências e 
Matemática. 
 
Orientador: Prof. Dr. Antonio Donizetti Sgarbi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vitória 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) 
 
I51a Inglez, Ítalo Severo Sans. 
 Aulas de campo como estratégia de integração entre espaços educativos 
não formais e escola: o Rio Pardo como local para abordar uma educação 
ambiental / Ítalo Severo Sans Inglez. – 2018. 
 121 f. : il. ; 30 cm 
 
 Orientador: Antônio Donizetti Sgarbi. 
 
 Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de 
Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2018. 
 
 1. Educação ambiental. 2. Ciência – Estudo e ensino. 3. Educação não 
formal. 4. Ensino – Meios auxiliares. I. Sgarbi, Antônio Donizetti. II. Instituto 
Federal do Espírito Santo. III. Título. 
 CDD: 574.507 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos 
À minha mãe Nazaré que sempre me colocou acima de tudo e de todos. 
Aos meus avós Jonas, Ricardo, Zezé e Cleuza, que me deram todo apoio e carinho 
necessário. 
À minha namorada Joyce Rigo pelo papel fundamental que desempenhou nessa 
caminhada. 
Ao meu enteado Caio Rigo por todo carinho. 
Ao meu orientador, Antonio Donizetti Sgarbi, pela paciência, sabedoria e por dividir 
todo seu conhecimento em benefício deste projeto. 
À minha amiga e professora de Geografia do Campus Vila Velha, Miquelina, a qual 
sempre me deu muita força, colaborando para que este projeto pudesse acontecer. 
Às minha irmã e primas(os), pela parceria. 
Às minhas tias Glória e Angélica que cuidaram de mim, como se fosse um filho. 
Ao meu amigo Wagner Scopel me auxiliando quando necessário nessa difícil 
caminhada. 
Ao meu amigo Rohan George pela grande contribuição no produto educacional. 
A todos meus amigos(as), pela amizade, convivência e parceria. 
A todos os professores e colegas de mestrado, por todos os momentos de 
desespero, correria e muitas alegrias, em especial ao Artur, parceiro de trabalhos e 
trajeto quinzenal Ibatiba x Vitória. 
Aos discentes do Ifes Campus Ibatiba, os quais participaram desta pesquisa de 
forma voluntária e brilhante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a 
sua própria produção ou a sua construção. (Paulo Freire, 1996) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa busca identificar de que maneira a prática metodológica de aulas de 
campo realizada no rio Pardo, principal corpo hídrico da cidade de Ibatiba, pode 
contribuir no processo de ensino-aprendizagem dando um foco maior à Educação 
Ambiental, unindo educação formal e os espaços educativos não formais, levando 
os alunos a uma observação reflexiva por meio da vivência in loco. Foram usadas 
referências bibliográficas para discorrer conceitos, como espaços de educação não 
formal, aulas de campo, Educação Ambiental e Pedagogia Histórico-Crítica. Esta é 
uma pesquisa qualitativa, na qual foi utilizada a técnica da observação participante 
em conjunto com os discentes do Instituto Federal do Espírito Santo Campus 
Ibatiba, auxiliada pela professora de Geografia dessa escola. Por meio de um 
questionário, foram identificados os conceitos que os alunos, os sujeitos da 
pesquisa, possuíam sobre Educação e percepção Ambiental, sobre a importância do 
rio Pardo ao município e sobre a relevância das aulas de campo para o aprendizado. 
Após isso, foram iniciadas as aulas de campo e seus processos (pré-campo, o 
campo e o pós-campo). Em seguida, os resultados (dados coletados, anotações, 
observações e impressões dos discentes) dessas aulas foram analisados e 
discutidos, sendo que, a partir deles, foi gerado o produto educativo proposto, isto é, 
o Guia Didático para docentes, o qual apresenta uma proposta de um circuito ao 
longo do rio Pardo para a realização de aulas de campo em Ibatiba, unindo a 
educação formal e os espaços educativos não formais. 
Palavras-chave: Aulas de campo. Formação Cidadã. Espaços de Educação não 
formais. Educação Ambiental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Izis
Realce
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This research seeks to identify how the methodological practice of field lessons in the 
Pardo River, the main water body of the city of Ibatiba, can contribute to the 
teaching-learning process by giving a greater focus to Environmental Education, 
combining formal education and educational spaces not formal, leading the students 
to a reflexive observation through in loco experience. Bibliographic references were 
used to describe concepts, such as non-formal education spaces, field lessons, 
Environmental Education and Historical-Critical Pedagogy. This is a qualitative 
research, in which the participant observation technique was used in conjunction with 
the students of the Federal Institute of Espírito Santo Campus Ibatiba, assisted by 
the Geography teacher of this school. Through a questionnaire, the concepts that the 
students, the subjects of the research, had on Education and Environmental 
perception, on the importance of the Pardo River to the municipality and on the 
relevance of the field lessons for the learning were identified. After that, the field 
classes and their processes were started (pre-field, field and post-field). Then, the 
results (data collected, notes, observations and impressions of the students) of these 
classes were analyzed and discussed, and, from them, the proposed educational 
product was generated, that is, the Didactic Guide for Teachers, which presents a 
proposal for a circuit along the Rio Pardo to hold field classes in Ibatiba, linking 
formal education and non-formal educational spaces. 
Keywords: Field lessons. Citizen Training. Non-formal education spaces. 
Environmental education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 01 - Organograma delineando os espaços educativos formais e não 
formais.....................................................................................................23 
Figura 02 - Foto da área urbana do município de Ibatiba.........................................41 
Figura 03 - Limite Administrativo do município de Ibatiba.........................................42 
Figura 04 - Mapa da sede municipal de Ibatiba, com as divisões dos bairros..........43 
Figura 05 - Mapa identificando uso e cobertura do solo do município de 
Ibatiba......................................................................................................45 
Figura 06 - Mapa identificando a bacia do rio Pardo e o trajeto que esse 
percorre...................................................................................................47 
Figura 07 - Mapa identificando o Plano Diretor Municipal de Ibatiba........................48 
Figura 08 - Mapaidentificando a localização do rio Pardo na bacia do rio 
Itapemirim................................................................................................49 
Figura 09 - Pré-campo: Aula de preparação para a saída ao campo.......................53 
Figura 10 – Destinação do esgoto das residências georreferenciadas no processo 
de entrevistas..........................................................................................58 
Figura 11 - Opinião dos entrevistados sobre a importância do rio Pardo para o 
município de Ibatiba................................................................................59 
Figura 12 - Quantidade de alunos que participaram das aulas de campo................62 
Figura 13 - Agentes responsáveis pelo processo de degradação do rio Pardo........65 
Figura 14 - 1º ponto (A1): Parada às margens da BR 101, a 1007 metros acimado 
nível do mar.............................................................................................67 
Figura 15 - 2º ponto (A2): Parada às margens da BR 101, a 1007 metros acima do 
nível do mar. Parada às margens da BR 101. Visão do rio Pardo e de 
plantações de café..................................................................................68 
Figura 16 - 3º ponto (A3): Parada dentro de uma propriedade rural. Visão do rio 
Pardo assoreado, com as margens com pouca vegetação e erodidas..69 
Figura 17 - 4º ponto (A4): Parada já na área urbana de Ibatiba. Visão do rio Pardo 
assoreado, com esgoto lançado no rio sem tratamento e pressão 
urbana.....................................................................................................70 
Figura 18 - 1° da 2° aula de campo (A5): Parada já na área urbana de Ibatiba no 
principal bairro da cidade. Visão do rio Pardo, com esgoto sendo 
lançado no rio sem tratamento e pressão urbana...................................72 
 
 
 
 
Figura 19 - 2° ponto da 2° aula de campo (A6): Parada na área urbana de Ibatiba. 
Visão do rio canalizado...........................................................................73 
Figura 20 - 3º ponto da 2ª aula de campo (A7): Parada na saída da área urbana de 
Ibatiba. Visão do rio com as margens desprotegidas, sofrendo uma 
pressão do crescimento da urbanização................................................73 
Figura 21 - Roda de conversa com os discentes participantes do projeto................75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
Cesan – Companhia Espírito Santense de Saneamento 
GPS – Global Positioning System 
Ifes – Instituto Federal do Espírito Santo 
Ufes – Universidade Federal do Espírito Santo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................13 
1.1 UMA PARTE DA MINHA HISTÓRIA..................................................................13 
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA .............................................................................19 
1.2.1 Objetivo Geral..................................................................................................19 
1.2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................19 
1.3 ORGANIZAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DO ESTUDO.....................................19 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................................22 
2.1 ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS E A FORMAÇÃO CIDADÃ............22 
2.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DO 
DISCENTE.........................................................................................................24 
2.3 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO PROPOSTA DIDÁTICO-
PEDAGÓGICA...................................................................................................31 
2.4 AULAS DE CAMPO COMO FORMA DE INTEGRAR A EDUCAÇÃO FORMAL 
E OS ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS.............................................34 
3 METODOLOGIA: OS CAMINHOS DA PESQUISA...........................................38 
3.1 O ESTUDO........................................................................................................38 
3.2 PERCURSO METODOLÓGICO.......................................................................38 
3.3 LOCAL DA PESQUISA.....................................................................................40 
3.3.1 Características e história do município de Ibatiba......................................40 
3.3.2 Características do rio Pardo..........................................................................46 
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA...............................................................................50 
3.5 DIAGNÓSTICOS...............................................................................................50 
3.6 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS........51 
4 RESULTADOS DA PESQUISA........................................................................52 
4.1 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS..................................................................52 
4.1.1 O pré-campo (Planejamento).........................................................................52 
4.1.2 O campo (Operacionalização)........................................................................55 
4.1.3 O pós-campo (Socialização e verificação da aprendizagem) ....................57 
4.2 O PRODUTO EDUCACIONAL..........................................................................60 
 
 
 
 
5 ANÁLISES DE DADOS COLETADOS.............................................................61 
5.1 ANÁLISES DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DISCENTES DO CAMPUS 
IBATIBA QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA...............................................61 
5.2 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS PONTOS VISITADOS NAS AULAS DE 
CAMPO..............................................................................................................66 
5.3 A RODA DE CONVERSA COMO METODOLOGIA PARA DISCUSSÃO, 
PERCEPÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA.......................................................74 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................80 
 REFERÊNCIAS..................................................................................................82 
 APÊNDICE A - Documentos do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres 
Humanos............................................................................................................88 
 APÊNDICE B - Roteiro de questionário submetido aos discentes....................92 
 APÊNDICE C - Questionário respondido pelos discentes................................94 
 
 APÊNDICE D - Roteiro de questionário submetido à Secretaria de Meio 
Ambiente do Município de Ibatiba....................................................................112 
 APÊNDICE E - Questionário respondido pela representante da Secretaria de 
Meio Ambiente do Município de Ibatiba...........................................................115 
 APÊNDICE F - Roteiro de questionário submetido à Secretaria de Educação 
do Município de Ibatiba....................................................................................119 
 APÊNDICE G - Questionário respondido pela representante da Secretaria de 
Educação do Município de Ibatiba...................................................................121 
 
 
 
13 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
1.1 UMA PARTE DA MINHA TRAJETÓRIA 
Assim que ingressei na Universidade Federal do Espírito Santo, no 1º semestre de 
2005, para cursar Geografia, tinha como foco apenas o bacharelado, não pensava 
em me formar também em licenciatura. 
Porém, ao longo do curso, conforme estudava os componentes curriculares 
pedagógicos,e posteriormente comecei a fazer estágio supervisionado em escolas 
estaduais de Ensino Médio, passei a me dedicar mais à licenciatura em relação ao 
bacharelado, trabalhando diretamente em sala de aula, percebi a verdadeira 
importância da educação para o indivíduo e para o desenvolvimento da sociedade. 
A educação de qualidade, com fácil acesso e permanência, não apenas prepara o 
indivíduo para o mercado de trabalho, mas também lhe permite perceber a realidade 
do meio em que está inserido, levando-o a pensar sobre os problemas que o afetam, 
a fim de torná-lo capaz de transformar a si mesmo e, consequentemente, de ajudar 
a modificar uma sociedade apática em crítica e ativa. 
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 
9.394/96, Art. 2º), a educação no Brasil 
[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Nesse sentido, Milton Santos diz 
A Educação não tem como objetivo real armar o cidadão para uma guerra, a 
da competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e 
menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no 
mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um 
todo (SANTOS, 1998, p. 126). 
Na minha formação no curso de Licenciatura em Geografia na Universidade Federal 
do Espírito Santo, a qual ocorreu entre os anos de 2005 e de 2009 e, 
posteriormente, no ano de 2012, no curso de Pedagogia na faculdade Serravix, 
observei que, com o intuito de me tornar um professor capaz de contribuir para que 
os discentes se tornem indivíduos mais reflexivos e críticos, deveria utilizar 
14 
 
 
diferentes metodologias pedagógicas capazes de estimular a autonomia na 
interpretação dos fatos, a qual facilitaria o processo de ensino-aprendizagem. 
Entre essas metodologias pedagógicas, a que mais fez diferença na minha vida 
acadêmica, principalmente no curso de Licenciatura Plena em Geografia, foi a aula 
de campo, pois une teoria e prática, além de facilitar o aprendizado, aumentando o 
interesse nas disciplinas e nos conteúdos abordados pelo professor. 
Quando o docente a utilizava como metodologia pedagógica, o conteúdo se tornava 
mais perceptível e real, trazendo uma visão e um aprendizado diferente e mais 
completo, comparando-se quando a aula era trabalhada de forma expositiva, com o 
uso de slides, de livros, ou do quadro branco. A aula de campo me possibilitou ir 
além de uma simples imagem, ou uma frase, fazendo-me refletir sobre todo o 
contexto abordado pelo professor, e proporcionar uma visão mais crítica e 
conclusiva sobre o assunto em questão. 
Para se adquirir o aprendizado de fato, é necessário construir uma relação dialética 
e dialógica entre o conhecimento teórico e o real, pois a realidade social e ambiental, 
no sentido de ambiente modificada pela ação antrópica, tem que ser analisada como 
condição e consequência das ações sociais, na qual docentes e discentes devem 
assumir um papel de agentes protagonistas na transformação do espaço e da 
sociedade (VESENTINI 1991). 
Várias experiências que tive durante o curso de Geografia na Universidade Federal 
do Espírito Santo me marcaram e me ajudaram a entender melhor o conteúdo. Uma 
delas foi a visita ao Parque da Fonte Grande, localizado no município de Vitória - 
ES. Nessa aula de campo, no Maciço Central da capital, estudei sobre vegetação 
de encostas da Mata Atlântica, a importância dessa área para regular e manter 
amena a temperatura do município. Com a visão privilegiada que o parque possui, 
pude observar algumas características urbanas da cidade de Vitória, parte de Vila 
Velha e de Cariacica. 
Outras aulas de campo contribuíram para o meu aprendizado foram a que ocorreu 
no manguezal ao lado da Universidade Federal do Espírito Santo, na Fábrica da 
antiga Aracruz Celulose, atual Fibria S/A e nas comunidades de Barra do Riacho e 
Vila do Riacho, localizadas nos arredores daquela empresa. 
15 
 
 
No manguezal da Ufes, observamos as características desse tipo de ecossistema 
costeiro, a transição entre os ambientes terrestres e marinhos, com a sua vegetação 
típica com raízes externas, a sua variedade na fauna, cujo ecossistema é um 
berçário para vários animais, a sua importância comercial às comunidades 
ribeirinhas e às pessoas que moram na região da Grande Vitória, além da 
degradação que o manguezal de Vitória vem sofrendo ao longo dos anos, devido ao 
crescimento da cidade e da falta de saneamento básico. 
Já na Fábrica da antiga Aracruz Celulose, vimos todo o processo da produção da 
celulose, desde o plantio do eucalipto nas terras pertencentes à empresa, passando 
pela estufa de mudas de plantas nativas, pelo PortoCel, até a transformação da 
celulose. 
Porém, na aula de campo às comunidades de Vila do Riacho e de Barra do Riacho, 
observei, de forma mais crítica, o desenvolvimento que as empresas costumam 
divulgar e o que de fato acontece para que esse suposto desenvolvimento aconteça. 
Nesse contexto, tal empresa absorve, de maneira mínima a mão de obra das duas 
comunidades, não faz investimento na parte social. A pesca, umas das principais 
atividades econômicas da região, foi prejudicada com a poluição, os desvios e 
construção de represas nos rios, o plantio dentro de terras indígenas e quilombolas, 
a destruição da mata nativa, com a finalidade de cultivar eucalipto do eucalipto, entre 
outros vários problemas. 
É atribuído ao filósofo chinês Confúcio o seguinte pensamento: ‘‘Conte-me e eu 
esqueço. Mostre-me e eu apenas me lembro. Envolva-me e eu compreendo’’. Nesse 
sentido, o docente, quando utiliza as aulas de campo nos espaços educativos não 
formais, possibilita que o aluno analise e observe o que está ao seu redor. Desse 
modo, a interação com o meio provocada por essa metodologia pedagógica, 
proporciona entender as situações que o cerca, e desperta e/ou aumenta a 
criticidade, transformando-o em um cidadão capaz de ter uma opinião formada a 
partir da compreensão do mundo em que vive. 
Para Carvalho (1941, s/p) 
[...] o contato com a realidade determina, por si só, o início de todo um 
processo de aprendizagem. Assim, compreendo que a ida a campo, 
possibilita tirar o aluno na conjuntura da sala de aula, onde na maioria das 
vezes o docente e o livro didático são os protagonistas de uma prática na 
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Realce
16 
 
 
qual a interação entre os elementos pertencentes a esta (aluno, professor e 
livro didático) têm que ser constante. 
Devido à relevância das aulas de campo no meu aprendizado, essa metodologia 
pedagógica tem sido um objeto de estudo desde o Trabalho de Conclusão de Curso 
na Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), no qual pesquisei a forma mais 
adequada de se trabalha respeitando suas três etapas, o pré-campo, o campo e o 
pós-campo, além da importância no processo de ensino-aprendizagem no âmbito 
escolar. 
Em setembro de 2013, quando ingressei no Instituto Federal do Espírito Santo, no 
Campus Ibatiba, a fim de atuar como pedagogo dos cursos técnicos em Meio 
Ambiente e Florestas, Bacharelado em Engenharia Ambiental e o curso de Pós-
Graduação em Educação Ambiental e Sustentabilidade, deparei-me com a grande 
relevância desses cursos para esse município, cujo território apresenta, em grande 
parte, monoculturas e falta de cuidados com seus corpos hídricos. 
Porém, percebi que, mesmo com esses cursos voltados para a área socioambiental, 
não havia a presença da Educação Ambiental com um foco Crítico, sendo que 
apenas as tecnologias sustentáveis eram discutidas, com o intuito de diminuir os 
impactos causados pelo grande consumo e produção de lixo, de monoculturas, do 
crescimento urbano sobre os recursos naturais, mas sem nenhuma reflexão do 
porquê e nem sobre as causas e consequências dessas ações,mantendo, assim, a 
lógica do capitalismo, a qual põe o benefício econômico acima dos interesses 
ambientais e sociais. 
Desta forma, nessa pesquisa, foi utilizado o termo meio socioambiental, já que o 
social e o ambiente são indissociáveis. Para Santos (2006, p. 4), 
Uma indispensável premissa de base é que não existe meio ambiente 
diferente de meio. Tanto a geografia como a sociologia, desde o final do 
século passado, basearam boa parte de suas proposições nessa ideia de 
meio, que ainda hoje é válida. Pensadores como Humboldt, Ritter, Vidal de 
La Blache, Durkheim, entre outros, buscaram refletir sobre a relação 
sociedade-natureza considerando o entorno das sociedades como um dado 
essencial da vida humana. 
O cultivo do café causa vários danos ao solo da região de Ibatiba, assim como 
qualquer monocultura. Ultimamente, podemos observar o cultivo do eucalipto nessa 
região. Embora sendo pequeno comparando-se ao norte do estado do Espírito 
Izis
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Izis
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17 
 
 
Santo, principalmente, o município de Aracruz, já há presença da empresa Fibria 
S/A, antiga Aracruz Celulose nessa cidade, principal financiadora do plantio do 
eucalipto, fornecendo toda estrutura, como caminhões para o transporte das 
madeiras, sementes, fertilizantes, agrotóxicos e também o auxílio no corte das 
árvores. 
A cultura do eucalipto, a princípio, é um grande negócio para quem cultiva, pois é 
mais rentável do que diversas culturas. Porém, a longo prazo, o plantio em grande 
escala, assim como qualquer monocultura e o modo inadequado como é cultivado, 
com o uso indiscriminado de agrotóxicos e de fertilizantes, com um corte da árvore 
mais rápido, a fim de acelerar a produção, e isso impossibilita que a planta devolva 
os nutrientes retirados do solo, e por consequência causa um empobrecimento, já 
que retira os seus recursos minerais e provoca danos à sociedade que está direta, 
ou indiretamente ligadas a essa cultura. Esse cultivo sem nenhum estudo prévio 
pode tornar a propriedade improdutiva pelo grande desgaste que o solo sofre, e 
pode gerar uma desertificação, em muitos casos, irrecuperável. 
Sobre as monoculturas e seus impactos no meio socioambiental, Zimmermann 
(2009, p. 81) diz que 
Essa especialização, contudo, é extremamente prejudicial ao solo, 
acarretando significativo desequilíbrio ambiental, devido ao desgaste e 
empobrecimento nutricional causados pela produção contínua de uma 
mesma planta e a consequente contaminação, gerada pelo uso 
indiscriminado de fertilizantes, com o intuito de manter ou recuperar a 
produtividade da terra, e de agrotóxicos, indispensáveis para combater as 
pragas que surgem em razão da uniformização das culturas. 
Em relação a isso, Ibatiba também sofre com o descaso em seu principal corpo 
hídrico, o rio Pardo, o qual é utilizado tanto para o abastecimento humano, quanto 
para as atividades agrícolas do município, além de receber todos os dejetos, já que 
a cidade não possui um tratamento de esgoto adequado. 
Além da falta de saneamento, outro fator responsável pela degradação do rio é a 
ocupação desordenada ao longo do seu trajeto e nas planícies de inundação, o 
desvio de seu curso, a destruição das margens, o desmatamento das matas ciliares, 
que causa erosão e, consequentemente, o assoreamento desse corpo hídrico tão 
importante para a cidade. 
 
18 
 
 
Logo, esses fatos me motivou a pensar na utilização de aulas de campo, a fim de 
atuar em complementaridade com a educação formal aos espaços educativos não 
formais, e abordar uma Educação Ambiental mais crítica, e levar os discentes do 
Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Ibatiba, a conhecerem a realidade e o 
meio em que estão inseridos, unindo a teoria e prática, com o intuito de possibilitar 
uma reflexão sobre a situação de degradação do principal corpo hídrico da cidade, 
construindo, assim, um posicionamento crítico, do qual o aluno se sinta responsável 
por contribuir na mudança dessa realidade. 
A Educação Ambiental é uma forma prática e educacional sintonizada com a vida 
em sociedade. Ela possibilita aos membros da comunidade participar, de acordo 
com suas habilidades, de complexas e múltiplas tarefas de melhoria das relações 
das pessoas e do meio ambiente. Dessa forma, o ser humano pode influenciar o seu 
entorno (HÜLLER; PERSIGO; RAUBER, 2010). 
Com a finalidade de desenvolver este estudo, foram levantados alguns 
questionamentos, os quais deveriam ser respondidos durante o processo de 
pesquisa. Quando cheguei ao município de Ibatiba para atuar como pedagogo, 
percebi que a cidade não cuidava de maneira adequada de seus recursos naturais, 
isto é, a população contribuindo para a deterioração do ambiente, um rio sofrendo 
com isso e o poder público ausente. 
Tais fatos geraram questionamentos, como: qual é o papel do Instituto Federal do 
Espírito Santo, Campus Ibatiba, seus servidores (docentes e técnicos 
administrativos) e discentes, para que esse rio tão importante seja recuperado e 
para provocar uma mudança de postura dos cidadãos e poder público dessa 
cidade? Como a Educação Ambiental ajudaria nessa mudança de postura dos 
cidadãos e do poder público de Ibatiba em relação ao trato com o rio Pardo? Como a 
aula de campo poderia ajudar os discentes do Instituto Federal do Espírito Santo a 
refletir sobre a situação em que o rio se encontra, de modo que eles se tornem 
atores principais nessa mudança na relação entre sociedade e ambiente? Logo, 
esses foram os questionamentos que motivaram toda esta pesquisa, sendo que a 
última questão foi de fundamental importância para a escolha do tema. 
 
19 
 
 
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA 
1.2.1 Objetivo Geral 
O objetivo geral desta pesquisa é analisar de que maneira as aulas de campo no rio 
Pardo com a participação de discentes do ensino médio integrado ao técnico em 
Meio Ambiente e em Florestas do Instituto Federal do Espírito Santo, Campus 
Ibatiba, os quais participam do projeto ‘‘Mapeamento da pressão urbana sobre o rio 
Pardo na cidade de Ibatiba (ES)’’, podem contribuir para seu processo de formação 
na perspectiva de Educação Ambiental. 
1.2.2 Objetivos específicos 
Os objetivos específicos da pesquisa são: 
a) Analisar, por meio das aulas de campo com os discentes, a situação atual do rio 
Pardo e as causas que influenciaram o seu estado hoje; 
b) Discutir com os alunos dados construídos durante as aulas de campo à luz dos 
fundamentos da Educação Ambiental, desenvolvendo à Educação Ambiental com 
um foco Crítico; e 
c) Elaborar um guia didático aos docentes interessados em desenvolver aulas de 
campo em Ibatiba, utilizando o rio Pardo como espaço educativo não formal. 
 
1.3 ORGANIZAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DO ESTUDO 
A dissertação está dividida em 6 (cinco) capítulos: O primeiro capítulo desta 
dissertação apresenta a introdução do trabalho. Nele, estão presentes um memorial 
contendo minha trajetória acadêmica e profissional, as justificativas que motivaram 
toda a pesquisa, as perguntas que balizaram todo o desenvolvimento do trabalho, os 
objetivos apresentados anteriormente e o que se pretende atingir ao final de todo o 
processo, inclusive, com a elaboração de um guia didático como produto 
educacional. 
No segundo capítulo, foram abordados os espaços educativos não formais e a 
importância que esses têm para uma formação cidadã do indivíduo. Também foi 
discutida a Educação Ambiental voltada um pouco mais para a Educação Ambiental 
Crítica, e contribuir na mudança do status quo do município de Ibatiba e como as 
20 
 
 
aulas de campo podem ser utilizadas tal qual prática pedagógica para auxiliar na 
formação do discente, tudo isso na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica como 
proposta didático-pedagógica de Dermeval Saviani. 
No terceiro capítulo, o procedimento pedagógico é abordado com a apresentação do 
estudo, do percurso metodológico e da caracterização deste trabalho como pesquisa 
qualitativaparticipante, do local e dos sujeitos da pesquisa, do diagnóstico, o qual foi 
realizado por meio de um questionário contendo 11 (onze) perguntas. 
O quarto capítulo mostra as intervenções pedagógicas que foram feitas com a 
utilização das aulas de campo, contendo todas as etapas, os procedimentos, os 
locais visitados, as questões abordadas e problematizadas durantes essas aulas de 
campo. Os instrumentos e procedimentos para análise e construção de dados foram 
explicitados por meio de uma análise de conteúdos numa perspectiva dialético-
hermenêutica. 
Nesse capítulo também é apresentado o produto educacional, no qual este será um 
guia didático que possui um roteiro que passa por várias localidades ao longo do rio 
Pardo, na cidade de Ibatiba, e mostra um circuito voltado à utilização da metodologia 
de aulas de campo, que aborda diversos conteúdos de diferentes disciplinas como 
Biologia, Geografia, História, Educação Ambiental, e possibilita também uma 
perspectiva interdisciplinar entre essas disciplinas. 
Esse guia mostra de que forma as aulas de campo podem dar uma grande 
contribuição para o docente, e proporcionar o transporte do discente de dentro do 
livro didático para o contato direto com a realidade. Baseado nisso, essa 
metodologia pedagógica pode colaborar para a abordagem de todas essas 
disciplinas, a fim de facilitar o entendimento e formação do discente tal qual 
indivíduo crítico. 
No quinto capítulo, são apresentadas as análises dos questionários respondidos 
pelos 9 (nove) discentes, cujas respostas são examinadas e confrontadas, 
percebendo o sentimento que esses têm pelo rio Pardo, a quem os estudantes 
responsabilizam pelo atual estado de degradação desse corpo hídrico tão importante 
para o município de Ibatiba, qual o papel que o Instituto Federal do Espírito Santo 
Campus Ibatiba, seus servidores (docentes e técnicos administrativos) e discentes 
21 
 
 
possuem para a mudança no estado do rio, o que acham sobre a Educação 
Ambiental e qual a importância de uma aula de campo para o aprendizado deles. 
Além disso, todos os momentos das aulas de campo são detalhados, com a 
indicação dos pontos visitados e do que foi abordado e problematizado durante todo 
esse processo. Por fim, no sexto e último capítulo, aparecem as considerações 
finais, com todo o fechamento desta pesquisa. 
Dificuldades foram encontradas para desenvolver a pesquisa com os discentes do 
Campus Ibatiba. A solicitação de transporte para as aulas de campo foi prejudicada 
pelo corte de verbas que ocorreu no Instituto Federal do Espírito Santo, no qual 
tivemos que utilizar carros particulares para locomoção com os discentes. A 
marcação das datas do pré-campo, do campo e do pós-campo também foram 
desafios a se superar. Alguns discentes moram longe da escola, às vezes na zona 
rural de Ibatiba ou de outros municípios vizinhos, além de frequentarem a escola em 
turnos distintos, manhã ou tarde, matriculados em cursos diferentes, técnico em 
Florestas, ou em Meio Ambiente integrado ao Ensino Médio. Ibatiba apresenta 
restrições de horários de transportes público, não sendo ofertados de maneira 
continua. 
Mesmo assim, devido ao empenho desses discentes e à excelente colaboração da 
professora de Geografia do Campus Ibatiba, tudo saiu conforme planejado. 
 
 
 
 
 
 
 
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
2.1 ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS E A FORMAÇÃO CIDADÃ 
A relação entre os espaços educativos não formais e espaços formais, em especial 
a prática escolar, tem proporcionado ganhos na formação cidadã plena dos 
discentes a partir do contato com as realidades e as situações que os cercam. 
O termo “espaço não formal” tem sido utilizado atualmente por pesquisadores em 
Educação, professores de diversas áreas do conhecimento e profissionais 
envolvidos com divulgação científica, a fim de descrever lugares diferentes da 
escola, onde é possível desenvolver atividades educativas (JACOBUCCI, 2008, p. 
55). 
Além dos muros da escola, os alunos têm a oportunidade de vivenciar a teoria em 
uma atividade prática, ou seja, a práxis pedagógicas. A utilização desses espaços 
também induz à motivação para a construção do conhecimento dos discentes, bem 
como à construção efetiva de conhecimentos contextualizados (NASCIMENTO; 
SGARBI; ROLDI, 2014, p. 2132). Somado a isso, a maioria dos espaços não formais 
possui um grande potencial de investigação e descoberta para todo aquele que o 
visita (QUEIROZ; TEIXEIRA; VELOSO; TERÁN; QUEIROZ, 2011, p s/n). 
Sobre isso, Brito (2012, p. 31) afirma que 
Os espaços de educação não formal possuem aspectos que são elementos 
facilitadores nas práticas pedagógicas, tornando-os fundamentais para a 
promoção de uma prática educacional centrada em propostas 
problematizadoras. 
Porém, não são todos os professores que estão abertos a adotar os espaços 
educativos não formais como aliados em suas práticas do dia a dia. Por isso, a 
escola deve motivar seus docentes a trabalhar com diferentes metodologias 
pedagógicas, promovendo formação continuada, com o intuito de preparar sua 
equipa para novos desafios. 
A relação espaço não formal e escola tem se configurado como forte aliada para as 
mudanças de comportamento frente aos problemas sociais e ambientais existentes 
hoje (QUEIROZ; TEIXEIRA; VELOSO; TERÁN; QUEIROZ, 2011). 
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Em uma sociedade em que a individualidade se apresenta de forma forte e ações 
voltadas à coletividade estão perdendo espaço, estratégias que colaborem para o 
altruísmo são essenciais, a fim de evitar um colapso social, e contribuir para que o 
desrespeito e o egoísmo não prevaleçam. 
Logo, é por meio da formação integral de um indivíduo que uma sociedade é capaz 
de vencer seus desafios, visto que cidadãos críticos colaboram para alcançar 
mudanças, sendo atores principais na luta contra a intolerância, a desigualdade e os 
problemas socioambientais existente no meio em que vivem. 
Nesse sentido, os espaços educativos não formais podem e devem ser aliados do 
docente, com o intuito de contribuir para uma formação cidadão do discente. 
Jacobucci (2008, p. 56) atesta que o espaço não formal é ‘‘[...] qualquer espaço 
diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa”. Ainda sobre eles, 
Jacobucci diz que esses possuem duas categorias distintas 
Na categoria Instituições, podem ser incluídos os espaços que são 
regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas 
atividades executadas, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, 
Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, 
Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, dentre outros. Já os ambientes 
naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas 
onde é possível adotar práticas educativas, englobam a categoria Não 
Instituições. Nessa categoria podem ser incluídos teatro, parque, casa, rua, 
praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre 
outros inúmeros espaços (JACOBUCCI, 2008, p. 56-57). 
Figura 01 - Organograma delineando os espaços educativos formais e não formais 
 
Fonte: Jacobucci (2008, p. 57). 
 
 
24 
 
 
Ao utilizar um espaço não formal, sendo institucionalizado, ou não institucionalizado, 
o estudante é levado a um pensamento sistêmico e, ao vivenciar os organismos 
vivos bem diante dos olhos, ele passa a ter percepção em relação ao ambiente e 
suas inter-relações (QUEIROZ; TEIXEIRA; VELOSO; TERÁN; QUEIROZ, 2011). 
Baseado na definição sobre espaços educativos não formais de Jacobucci (2008), 
portanto, o rio Pardo entra na categoria Não Instituições, já que é um ambiente 
natural que não dispõe de estruturação institucional, como, por exemplo, um museu. 
2.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DO 
DISCENTE 
O título da dissertação traz o termo abordar uma Educação Ambiental, porém essa é 
um processo,e deve ser desenvolvido como tal, não sendo algo que já venha pronto 
para ser aplicado. 
O campo da Educação Ambiental começou a surgir no meio da década de 1960. 
Buscando respostas teóricas e práticas, com o intuito de acabar com a crise 
ambiental, esse tipo de educação aparece como ferramenta para criar e promover 
valores, saberes, sensibilidade e atitudes favoráveis à preservação do meio 
socioambiental. 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (2013, p. 
549), 
Educação Ambiental é conceituada como os processos pelos quais o 
indivíduo e a coletividade constroem conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores sociais, voltados para a conservação do meio ambiente, bem como 
o uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e 
sustentabilidade. 
No contexto de educação para a formação cidadã e, consequentemente, para a 
construção de uma mudança social, aparece a Educação Ambiental tal qual um 
campo multidisciplinar necessário destinado a estimular o indivíduo a pensar a sua 
relação com o meio em que vive e de que maneira pode possibilitar esse tipo de 
mudança. 
 
 
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25 
 
 
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Ambiental (2013, p. 535) 
A Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, 
responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com 
conhecimentos científicos e reconhecimento dos saberes tradicionais, 
possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio 
ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram. A 
Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável 
voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental. 
Além disso, de acordo com Layrargues (2009, p. 27) 
[...] considerar a mudança social na Educação Ambiental, [...], empenhada 
também na transformação social, implica uma reelaboração conceitual, mas 
também assumir outras posturas decorrentes da incorporação da 
perspectiva da questão ambiental como uma questão de justiça distributiva, 
para uma coerente tradução nas estratégias de ação das práticas 
pedagógicas da Educação Ambiental. 
A Educação Ambiental não muda ao longo dos anos, mais sim apresenta várias 
faces. Seu início mais conservador continua até os dias atuais, porém, 
concomitantemente, apresenta-se uma vertente crítica, adotando uma forma 
diferente de pensamento e um modo diferente de abordagem. 
Loureiro (2004, p. 74) comenta sobre a trajetória bem consolidada da Educação 
Ambiental, no qual várias vertentes e diferentes visões são observadas 
Uma simplificação recorrente entre aqueles que não atuam diretamente ou 
não se identificam como educadores ambientais é pensar a educação 
ambiental enquanto processo linear de desenvolvimento na história, um 
desdobramento direto de modalidades educacionais focadas na 
conservação da natureza, já existentes nos anos de 1950, para uma 
educação que pensa o ambiente em sua integralidade. [...], afirmar que em 
sua origem era politicamente conservadora e conservacionista, no modo de 
pensar a relação entre natureza e sociedade, e hoje é crítica e integradora, 
significa ignorar seu movimento no seio da educação e enquanto expressão 
da atuação política de agentes ambientalistas, desde meados dos anos de 
1960. 
Sobre essas diferentes vertentes, a Educação Ambiental convencional tem como 
principal foco a preservação da natureza, não existindo uma associação entre 
ambiente e sociedade, nem um objetivo de politizar o cidadão. Essa linha, diferente 
da Educação Ambiental Crítica, possui um direcionamento mais para conservação e 
sensibilização, sendo reducionista, e não apresenta um viés de reflexão, deixando 
de discutir os motivos, as causas, as consequências, as soluções dos problemas e 
as mazelas que abrangem toda a sociedade, não desenvolvendo, assim, a 
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26 
 
 
criticidade em relação aos assuntos pertinentes a todos. 
A Educação Ambiental convencional está centrada no indivíduo, no alcançar a 
condição de ser humano integral e harmônico, pressupondo a existência de 
finalidades previamente estabelecidas na natureza e nas relações ideais que 
fundamentam a pedagogia do consenso. Ela focaliza o ato educativo enquanto 
mudança de comportamentos compatíveis a um determinado padrão idealizado de 
relações corretas com a natureza, reproduzindo o dualismo natureza-cultura, com 
uma tendência a aceitar a ordem social estabelecida tal qual condição dada, sem 
crítica às suas origens históricas (LOUREIRO, 2004, p. 80). 
Porém, quando se trata de Educação Ambiental Crítica, pode-se balizar em Loureiro 
e Layrargues (2013, p. 231), visto que os mesmos a divide em três situações. 
a) Efetuar uma consistente análise de conjuntura complexa da realidade a 
fim de ter os fundamentos necessários para problematizar as contradições e 
questionar os condicionantes sociais historicamente produzidos que 
implicam a reprodução social e geram desigualdade e os conflitos 
ambientais; 
b) Trabalhar a autonomia e a liberdade dos agentes sociais ante as relações 
de expropriação, opressão e dominação próprias da modernidade 
capitalista; 
c) Implantar a transformação mais radical possível do padrão societário 
dominante, no qual se definem a situação de degradação intensiva da 
natureza e, em seu interior, da condição humana. 
Assim, para a perspectiva crítica da Educação Ambiental, não há separação 
possível entre relações humanas e relações com a natureza, pois ambas foram 
relações sociais configuradas historicamente (LOUREIRO; LAYRARGUES 2013, p. 
231). 
Neste sentido, onde não há separação desses dois mundos, Pacheco e Leroy (2011, 
p. 68) afirmam que 
A verdadeira educação ambiental deve ter como preocupação proteger não 
só as águas, o ar, as florestas, a flora e a fauna, mas, também, os homens 
e as mulheres que, muitas vezes exatamente por reunirem rodas as 
características que os tornam mais suscetíveis à injustiça ambiental – 
miséria, pobreza, situação de risco em todos os sentidos, principalmente 
falta de (in)formação e ignorância, tornam-se, ao mesmo tempo, vítimas e 
algozes de seu entorno. 
A Educação Ambiental Crítica pressupõe o conhecimento para emancipação do 
indivíduo, a fim de fazer com que esse interaja com o meio, tanto social, quanto 
natural, e trabalhe de forma coletiva para atingir o seu objetivo de fazer com que as 
27 
 
 
pessoas sejam capazes de mudar o cenário socioambiental da comunidade ao qual 
pertencem, visto que a reflexão e a problematização permanente da realidade, onde 
o pensar e o agir para mudá-la façam parte do dia a dia, para que não aceite o 
status quo atual. 
Conseguir essa interação maior entre homem e natureza se faz importante para uma 
sociedade mais igualitária, já que, de acordo com Santos (2006, p. 4), 
A história do homem sobre a Terra é a história de uma ruptura progressiva 
entre o homem e o entorno. Esse processo se acelera quando, 
praticamente ao mesmo tempo, o homem se descobre como indivíduo e 
inicia a mecanização do planeta, armando-se de novos instrumentos para 
tentar dominá-lo. 
Nessa linha, Costa e Loureiro (2015, p.74) dizem que 
[...] a questão ambiental e a educação são eminentemente políticas e 
implicam em construir pela participação radical dos sujeitos na vida social e 
pela permanente problematização da realidade, ações necessárias à ação 
transformadora da sociedade. Trata-se de uma ontologia político-educativa 
que parte da certeza de que vivemos numa sociedade opressora e desigual. 
Logo, é pela práxis de uma Educação Ambiental Crítica, promotora de um 
movimento coletivo conjunto, que a Educação e seus educadores contribuem de fato 
para a superação dessa grave crise ambiental que atravessamos em nosso pequeno 
planeta (GUIMARÃES, 2011, p. 27). 
Mais uma vez, a escola aparece como mediadora para que essa Educação 
Ambiental Crítica prevaleça e, assim,as transformações que a sociedade precisa 
possam acontecer, de maneira que todo cidadão seja peça ativa nessa mudança. 
Na perspectiva de Lobino (2014, p. 82), a escola se constitui em um espaço com 
potencialidade estratégica, capaz de articular diferentes saberes, os quais podem 
ser difusos e até contraditórios, sistematizando uma nova cultura. 
Sobre a importância do professor trabalhar com Educação Ambiental focada na 
perspectiva crítica e da formação de cidadãos críticos promovidos por ela, 
Guimarães (2011, p. 27) afirma que 
Mesmo ciente da força dos mecanismos ideológicos para a manutenção do 
status quo, acredito ser possível e eficaz o esforço no trabalho de formação 
inicial e continuada dos educadores nessa perspectiva crítica, como forma 
de potencializar a resistência capaz de abrir brechas na estrutura 
dominante, promovendo a regeneração de uma nova realidade, como 
28 
 
 
síntese desse embate, capaz de construir nesse movimento, a 
sustentabilidade socioambiental. 
Em relação a isso, a Educação Ambiental Crítica é de suma importância em uma 
sociedade consumista, onde o indivíduo é prestigiado pelo seu poder de compra. 
Entre o ter e o ser, nos confundimos e, muitas vezes, a escolha é pelo primeiro, 
onde há troca da nossa cidadania pelos sinais aparentes de um status que nos é 
impingido como ideal (PACHECO; LEROY, 2011, p. 30). 
Em uma sociedade que valoriza o poder monetário em detrimento do caráter e de 
boas ações do indivíduo, Loureiro (2015, p.164) diz que 
[...] as relações sociais no capitalismo são essencialmente mediadas pelo 
trabalho alienado, que se realiza como fim e como meio, tornando-as 
impessoais e “invertidas”. Antes, os indivíduos dependiam uns dos outros e 
produziam de forma a atender necessidades por estes estabelecidas em 
relações abertas. Agora, os indivíduos se confrontam com estruturas que 
coisificam e a produção de mais valor vira um fim em si, fazendo com que o 
trabalho seja uma automediação. 
Por esse motivo, a Educação Ambiental deve ser trabalhada continuamente nas 
escolas, nas quais a discussão de todo o processo da sociedade deve ocorrer, 
propondo mudanças no atual modelo econômico, de vida, de distribuição de bens e 
de justiça social, possuindo sempre uma lógica crítica. 
Porém, é possível encontrar ações desse tipo de educação realizadas nas 
instituições escolares que não apresentam esses itens, principalmente, as 
desenvolvidas por grandes empresas e pelo agronegócio, os quais se apropriam 
desses espaços escolares, e não abordam criticamente questões pertinentes, tendo 
um formato superficial, com a representação de um capitalismo de maneira 
sustentável, focando apenas na preservação, conscientização e na conservação. 
Contrapondo essas ações de Educação Ambiental sem nenhum tipo de reflexão, 
Layrargues (2009, p. 28) afirma que 
Educação Ambiental é educação e, como tal, serve ou para manter ou para 
mudar a realidade, reproduzir ou transformar a sociedade. A Educação 
‘‘Ambiental’’ não só poderia como deveria ser praticada com compromisso 
‘‘social’’, pois com ela é possível contribuir com a mudança do quadro das 
desigualdades no País e no mundo. E o Brasil, como um dos países mais 
desiguais do mundo, tem essa questão como um contexto estruturante para 
a Educação Ambiental com compromisso social. 
 
29 
 
 
Sobre a apropriação privada do espaço escolar por meio de ações de Educação 
Ambiental, principalmente das grandes empresas e do agronegócio, Lamosa e 
Loureiro (2014, p. 537) dizem que 
[...] a educação ambiental, oriunda de um questionamento radical à 
sociedade contemporânea e ao modo de vida dominante, cuja criticidade 
está presente em sua Política Nacional (Lei n. 9795/99), assume também 
contraditoriamente função preponderante de reprodução ideológica de uma 
nova sociabilidade na qual o patronato rural vinculado ao agronegócio é um 
de seus protagonistas. 
Essas ações desse tipo de educação feitas por empresas e pelo agronegócio 
atendem imposições de leis e planos diretórios municipais, para conseguir 
consumidores e/ou financiamentos em bancos, muito dos quais exigem selos 
ambientais emitidos por órgãos, ou por instituições, com intuito de formar parcerias, 
adquirir mercadorias, ou liberar fundos de empréstimos. 
Nesse contexto, Loureiro e Lima (2012, p. 291) abordam sobre o ‘‘capitalismo 
verde’’, isto é, trata-se de uma perspectiva que 
[...] em linhas gerais, defende um “uso mais racional” dos recursos naturais 
(sem refletir e buscar romper com as relações econômicas de mercado e o 
processo de acumulação de riqueza material), com ênfase nos aspectos 
comportamentais, técnico gerenciais e éticos da relação humana com a 
natureza dita não humana. Seu caráter instrumental e de aplicação imediata 
na vida de cada indivíduo torna-se um poderoso meio de reprodução 
ampliada de ideologias compatibilistas entre sustentabilidade e capitalismo 
que veicula. Esse processo facilita sua transversalização em muitas das 
vertentes que constituem o campo, que tendem a “naturalizar” o modo de 
produção e de organização social dominante. 
Em virtude das empresas e do agronegócio adotarem tal perspectiva de capitalismo, 
não ocorre, por exemplo, uma problematização mais profunda sobre Mariana – MG, 
onde a Samarco causou o maior desastre ambiental do Brasil, poluindo o rio Doce 
com rejeitos de mineração, além de ter prejudicado comunidades pesqueiras, 
ribeirinhas, abastecimentos de pequenas e grandes cidades, degradando 
ecossistemas e causado prejuízo a agricultores familiares. Para agravar a situação, 
a grande mídia não dá mais o devido acompanhamento em relação ao fato, como 
também ninguém foi punido de maneira adequada e as ações de recuperação por 
parte da empresa causadora deste desastre são mínimas. 
Na visão de Loureiro (2012, p. 167), 
[...] não vivemos em uma sociedade igualitária, em que as necessidades 
30 
 
 
podem ser atendidas ou definidas sem a mediação de formas sociais 
alienadas. Logo, toda ação educativa deve ser direcionada para a 
construção da igualdade e promoção das diversidades para que possamos 
satisfazer nossas necessidades sem opressão, discriminação e reprodução 
da dominação e dos mecanismos de expropriação. É nesse sentido que o 
conhecimento, ao ser crítico, nos desafia a pensar o ato de conhecer como 
uma atitude intencional, politicamente posicionada e prática, voltada para a 
transformação social. 
Nesse sentido, só com um trabalho efetivo com a comunidade, envolvendo a escola, 
as entidades públicas e a sociedade civil, como, por exemplo, associação de 
moradores, associação de catadores de lixo, dando um foco maior para a Educação 
Ambiental mais crítica, pode-se haver uma transformação social significativa, 
tornando-se, por fim, uma ‘‘sociedade sustentável’’ (LOBINO, 2014 p. 79). 
Dialogando com Loureiro (2012), Lobino (2014, p. 79) afirma que 
Partindo de um pressuposto de que o recurso é finito, as mudanças só 
poderão ocorrer a partir de uma nova consciência, uma nova subjetividade, 
uma nova forma de agir e de sentir no comportamento e no consumo. 
Somado a isso, de acordo com Zacarias (2009, p. 119), 
[...] as relações de produção condicionam as relações com a sociedade e 
com o meio ambiente. Portanto pode-se afirmar mais uma vez que as 
causas dos problemas socioambientais são expressões dos modos de 
apropriação e uso dos recursos naturais. Consequentemente é impossível 
entender a crise ambiental sem partir da dinâmica da sociedade capitalista, 
existindo uma conexão direta e necessária entre a questão ambiental e as 
relações sociais capitalistas. 
Além disso, por meio de discussões sobre o modelo de produção vigente, a reforma 
agrária, a distribuição de renda, entre outros temas essenciais para a mudança da 
atual conjuntura social, pode-se buscar a transformação das práticas de consumo e 
do modo de vida da atual sociedade capitalista, com intuito de alterar também a 
recentemaneira de produção dos bens de consumo, os quais já são fabricados com 
prazo de validade. 
Isso traz à tona o conceito de obsolescência programada, o qual segundo Zanatta 
(2013, p.1) 
consiste no encurtamento da vida útil de um bem ou produto, o qual é 
projetado para que sua durabilidade ou funcionamento se dê apenas por um 
período reduzido, de forma que os consumidores tenham que realizar outra 
compra em um espaço menor de tempo, aumentando, assim, a 
lucratividade das empresas. 
 
 
31 
 
 
A obsolescência programada é algo cotidiano e que está cada vez mais intrínseca 
na sociedade, pois o modelo de sistema capitalista busca sempre o lucro, e essa 
grande produção de bens com prazo de validade já determinado, corrobora para o 
alcance desse objetivo. 
2.3 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO PROPOSTA DIDÁTICO-
PEDAGÓGICA 
Esta pesquisa utiliza como método de trabalho a Pedagogia Histórico-Crítica de 
Dermeval Saviani, a qual propõe uma educação ligada à realidade sociocultural dos 
discentes, na qual a teoria e a prática caminham juntas, sendo que a prática social é 
fundamental e deve acontecer de maneira contínua durante todo o processo da 
educação. Esse método almeja a interação do educando com o ambiente natural e 
social, possibilita que ele perceba tudo o que ocorre ao seu redor, e que, a partir da 
reflexão, consiga realizar ações transformadoras destinadas ao contexto no qual 
está inserido. 
De acordo com Saviani (2013) e Gasparin (2005), a Pedagogia Histórico-Crítica 
possui 5 momentos. A Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, 
Catarse e Prática Social Final 
A Prática Social Inicial é onde a problemática social é sugerida e contextualizada. É 
nesse momento em que se trabalha com o conhecimento prévio dos discentes 
relacionado a essa problemática. Nele, perguntas devem ser feitas, com o intuito de 
se ter noção do nível em que tal conhecimento prévio se encontra, já que, 
provavelmente, ele deverá estar incompleto. 
[...] o professor busca conhecer os educandos através do diálogo, 
percebendo qual a vivência próxima e remota cotidiana desse conteúdo 
antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando-os para que 
manifestem suas curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais 
sobre esse conteúdo (GASPARIN; PETENUCCI, 20??, p. 9). 
O segundo momento é a Problematização, na qual acontece a identificação dos 
problemas principais indicados na etapa anterior e a maneira pela qual se deve 
trabalhar esse tema com os discentes. É nela em que o conhecimento prévio dos 
discentes tem que ser lapidado, a fim de que eles tenham a capacidade de 
problematizar e, com isso, buscar meios destinados a responder aos desafios 
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32 
 
 
encontrados no momento anterior. Ainda nela podemos falar sobre vários aspectos, 
como, por exemplo, o conceitual, o político, o social, o cultural, entre outros. “É o 
momento que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado” (GASPARIN, 2005, 
p. 35), isto é, 
Problematização: consiste na explicação dos principais problemas postos 
pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado. Este passo 
desenvolve - se na realização de: 
a) uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o 
conteúdo científico do programa, buscando as razões pelas quais o 
conteúdo escolar deve ou precisa ser aprendido; 
b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em 
perguntas problematizadoras levando em conta as dimensões científica, 
conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, econômica, religiosa etc., 
conforme os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, 
considerando-o sob múltiplos olhares (GASPARIN; PETENUCCI, 20?? p. 9 
- 10). 
Após a Problematização, aparece a Instrumentalização. Nesse momento, o 
professor utiliza sua metodologia didática, almejando fazer com que o discente 
consiga visualizar aquilo que ele ainda não tinha conhecimento para perceber na 
Prática Social Inicial. ‘‘É nessa fase, portanto, que os alunos terão contato com o 
saber histórico e socialmente produzido, sendo capazes de, após a incorporação, 
recriar tais conteúdos’’ (NASCIMENTO, 2015, p. 33). 
Sobre esse momento pedagógico, afirmam Gasparin e Petenucci (20??, p. 10) que a 
Instrumentalização: Essa se expressa no trabalho do professor e dos 
educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor: 
a) apresenta aos alunos através de ações docentes adequadas o 
conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões 
escolhidas na fase anterior; os educandos, por sua vez, por meio de ações 
estabelecerão uma comparação mental com a vivência cotidiana que 
possuem desse mesmo conhecimento, afim de se apropriar do novo 
conteúdo. 
b) Neste processo usam-se todos os recursos necessários e disponíveis 
para o exercício da mediação pedagógica. 
Em seguida, há a Catarse. É no momento de catarse que ocorre a elaboração de 
uma forma de compreensão da Prática Social Inicial no conjunto da realidade social. 
Nesse ponto, [...] os conhecimentos adquiridos serão utilizados para a resolução dos 
problemas iniciais (NASCIMENTO; SGARBI 2015, p. 81). É nesse momento, 
inclusive, em que acontece a mudança da prática, visto que o indivíduo passa a 
visualizar aquilo que não conseguia na Prática Social Inicial. 
 
33 
 
 
Por último, aparece a Prática Social Final, momento em que os discentes devem ter 
um nível de conhecimento similar ao do docente sobre o tema proposto na Prática 
Social Inicial. Nesse momento, o aluno tem condições de mudar o status quo do qual 
era refém, devido à falta de um conhecimento científico e instrumentalizado. 
De acordo com Gasparin (2005, p.147), a Pratica Social Final é 
[...] a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, 
não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real do concreto. 
É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do 
conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação 
consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática 
Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem. 
Logo, a Pedagogia Histórico-Crítica toma forma, à medida em que se diferencia no 
bojo das concepções críticas, ou seja, ela se distingue da visão crítico-reprodutivista, 
uma vez que articula um tipo de orientação pedagógica que seja crítica sem ser 
reprodutivista (SAVIANI, 2013, p. 57). 
Nesse sentido, a Pedagogia Histórico-Crítica aparece como uma concepção a qual 
critica e explica as situações existentes, propondo soluções e meios destinados à 
mudança, e não se limita a fazer apenas o levantamento e a crítica. 
Devido a esse caráter crítico-intervencionista, foi utilizada a Pedagogia Histórico-
Crítica de Dermeval Saviani, pois esta pesquisa não tem apenas como objetivo 
pontuar e criticar a situação em que se encontra o rio Pardo e de que maneira a 
comunidade utiliza esse corpo hídrico tão importante ao município de Ibatiba, mas 
também trazer propostas visando à melhoria desse rio, bem como a transformação 
da percepção que aquela tem sobre ele. 
Outro fator para empregar a proposta de Saviani como base pedagógica é toda a 
concepção que ele traz em relação à importância da escola na formação integral do 
indivíduo, com propósito de possibilitar a construção de uma sociedade melhor. 
A escola, sendo compreendida tal qual base do desenvolvimento histórico da 
sociedade, possibilita sua articulação, a fim de superar o status quo, e tomar rumos 
para uma sociedade igualitária, sem divisão de classes, uma sociedade socialista 
(SAVIANI, 2013). Ainda segundo o autor, [...], a expansão da oferta das escolas 
consistentes que atendam a toda a população significa que o saber deixa de ser 
34 
 
 
propriedade privada para ser socializado (SAVIANI, 2013, p. 85). 
Nessa linha, essa instituição e toda a sua estrutura aparece como meio destinado à 
transformação de uma sociedadedesigual e intolerante com a diversidade, em uma 
sociedade cujo coletivo e o respeito ao próximo sejam pilares para um 
desenvolvimento igualitário e sustentável. 
A Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani não é uma sequência didática, ou um 
manual cujos passos tenham que ser seguidos à risca. Suas etapas podem ocorrer 
de maneira que a Catarse aconteça a partir da Prática Inicial, sem precisar passar 
pela Problematização e pela Instrumentalização. Desta forma, esses 5 (cinco) 
passos esquematizados por Gasparin (2005) aparecem tal qual uma forma de 
facilitar a compreensão e a aplicação dessa pedagogia. 
2.4 AULAS DE CAMPO COMO FORMA DE INTEGRAR A EDUCAÇÃO FORMAL E 
OS ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS 
O uso da aula de campo surge como um método no qual o docente irá possibilitar ao 
discente uma maior compreensão do meio sobre o qual está sendo estudado, 
permitindo que esse interaja diretamente com o objeto de estudo. 
Nesse viés, Silva e Campos (2015, p. 23) afirmam que 
As aulas de campo propiciam ao estudante uma nova dimensão dos 
assuntos abordados nos espaços formais, favorecendo seu protagonismo 
na (re)construção do saber, por meio da (re)elaboração do aporte teórico 
veiculado, inúmeras vezes, de maneira distorcida, pelos livros didáticos. 
Ainda nessa linha, Silva e Campos (2015, p. 23), valendo-se do pensamento de 
Seniciato e Cavassan (2004), atestam que 
Extrapolar os manuais e livros didáticos se faz necessário na leitura crítica 
de mundo e a aula de campo em ambientes naturais, como em florestas e 
trilhas interpretativas, permite o afloramento de sensações e emoções no 
estudante que normalmente não ocorreriam nas aulas teóricas. 
Logo, a integração da educação formal e a utilização de espaços educativos não 
formais são essenciais para uma educação de qualidade. Nesse caminho, a aula de 
campo se apresenta tal qual uma importante metodologia pedagógica a ser 
empregada pelo professor tanto para explicar os conteúdos propostos, quanto para 
colaborar para a formação cidadã do indivíduo, pois é no campo em que o discente 
Izis
Realce
35 
 
 
desenvolve sua visão crítica/cidadã do local onde vive, além de aumentar seu poder 
de observação, e correlacionar teoria/prática. Na visão de Seniciato e Cavassan 
(2004, p. 142), ‘‘as aulas de campo favorecem também uma abordagem ao mesmo 
tempo mais complexa e menos abstrata dos fenômenos estudados’’. 
Apoiando-se nesse tipo de aula e na utilização de espaços fora do ambiente escolar, 
Viveiro e Diniz (2009, p. 2) definem que 
De maneira geral, quando nos referimos a atividades de campo em 
Ciências, independente da denominação, associamos a ideia de uma 
estratégia de ensino onde se substitui a sala de aula por outro ambiente, 
natural ou não, onde existam condições para estudar as relações entre os 
seres vivos ali presentes, incluindo a interação do homem nesse espaço, 
explorando aspectos naturais, sociais, históricos, culturais, entre outros. 
Pode ocorrer em um jardim, uma praça, um museu, uma indústria, uma área 
de preservação, um bairro, incluindo desde saídas rápidas ao entorno da 
escola até viagens que ocupam vários dias. 
Essa prática pedagógica aparece como um meio de tirar o discente e o docente da 
rotina da sala de aula, fazendo com que ambos tenham uma visão diferente sobre 
suas funções e realidades, retirando-os, muitas vezes, de uma educação tradicional, 
e possibilitar assim, uma análise mais concreta e dinâmica dos conteúdos estudados 
e das discussões propostas no dia a dia escolar. Conforme Silva (2016, p. 48) 
pondera, 
[...] as aulas de campo podem ser capazes de contribuir para a superação 
da educação bancária, na permanente busca pelo desvelamento da 
realidade e na recriação do conhecimento, a partir das quais o indivíduo se 
reconhece como protagonista na construção do seu próprio conhecimento e 
como partícipe da/na produção e transformação do meio em que vive. 
Esse tipo de aula aproxima o aluno da realidade, possibilitando-lhe uma melhor 
percepção do que está sendo discutido, podendo trazer, com isso, uma motivação 
destinada a buscar a mudança com relação ao meio, tornando-se, então, 
protagonista das suas ações. Consoante a Freire (1979, p. 21), 
O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na 
transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da 
realidade e de sua própria capacidade para transformá-la. 
Além disso, segundo Viveiro (2006, p. 11) 
[…] as atividades de campo constituem uma modalidade didática de 
importância relevante, já que permitem explorar conteúdos diversificados, 
motivam os educandos, possibilitam o contato direto com o ambiente e a 
melhor compreensão dos fenômenos. 
36 
 
 
Nesse contexto, Corrêa Filho (2015, p. 55) salienta que as ‘‘aulas de campo devem 
se constituir em uma oportunidade riquíssima para alunos e professores, mediante o 
compartilhamento do conhecimento de forma muito mais construtiva que na sala de 
aula’’. 
Sobre essa prática metodológica, Corrêa Filho (2015, p. 24) diz que 
[...] para que uma aula de campo transcorra bem e que se desenvolva com 
sucesso, principalmente para o processo de ensino-aprendizagem, é de 
fundamental importância que o professor elabore um bom planejamento’’. 
A aula de campo possui três etapas. O pré-campo, o campo e o pós-campo. No pré-
campo, é importante contextualizar o local visitado e o que será abordado durante 
essa atividade, planejar um roteiro, para evitar que o docente e o discente fiquem 
perdidos, listar os materiais que serão utilizados para possíveis anotações, verificar 
e repassar questões de segurança do local, com o intuito de que todo o processo da 
atividade seja aproveitado, além de o objetivo proposto de contato com a realidade e 
o encontro entre teoria e prática que a aula de campo oferece sejam alcançados. 
Somado a isso, Corrêa Filho (2015, p, 27) diz que, a fim de que se realize uma aula 
de campo, 
O primeiro passo é elaborar um projeto para as aulas de campo, no qual os 
responsáveis deverão fazer inicialmente os seguintes questionamentos a si 
mesmo: 1) Para que realizar aula de campo? 2) Quais os professores que 
participarão da aula de campo? 3) O que vou explorar na aula de campo 
(tema)? 4) Onde vou realizar o estudo? 5) Quando vou realizar a aula de 
campo? 6) Que método de análise de paisagem vou utilizar? 7) Quantos 
alunos devem participar da aula de campo? 8) Como vou conduzi-los? 9) 
Quais os documentos necessários para conduzi-los? E finalmente, 10) 
Socialização dos objetivos e preparo da turma. 
A segunda etapa é o campo. Nele, ocorre a parte operacional da aula de campo, 
visto que os discentes, embasados pelo conhecimento prévio adquirido na etapa 
anterior, terão a possibilidade de ver tudo aquilo que aprenderam em sala de aula, e 
assim ampliar seus conhecimentos e colaborar com o desenvolvimento cognitivo e 
crítico, com o intuito de possibilitar uma autonomia maior ao indivíduo. 
Ainda de acordo com Corrêa Filho (2015, p. 55), 
[...] percebe-se que a observação do mundo, associando-se a teoria com a 
prática, pode conduzir os alunos a uma reflexão crítica dos conteúdos 
apresentados em sala de aula e, dessa maneira, facilitar-lhes agir 
corretamente no mundo onde os mesmos estão inseridos, o que seria 
imprescindível para o processo de ensino-aprendizagem nas diversas áreas 
Izis
Realce
37 
 
 
do conhecimento. 
Também é nessa etapa em que ocorre a socialização das informações adquiridos 
durante a aula de campo e a verificação da aprendizagem. 
Assim sendo, é condição sine qua non a realização de uma avaliação 
formativa no pós-campo, a fim de identificar os progressos e dificuldades 
dos alunos, verificando se eles alcançaram as competências estabelecidas 
nos objetivos propostos no planejamento da aula (CORRÊA FILHO, 2015, 
p.62). 
Por fim, há o pós-campo. Ele é o retorno da aula de campo, no qual o docente pode 
analisar o aprendizado que o discenteobteve a partir de debates, das rodas de 
conversa, dos relatórios e das avaliações, propondo, assim, novas pesquisas para 
completar as informações adquiridas. 
Para balizar o procedimento do pós-campo, Corrêa Filho (2015, p. 62) diz que 
não devemos dar por encerrada a aula de campo logo após o desembarque 
dos alunos, ao retornarem à escola. Precisamos dar continuidade ao 
processo, verificando se os objetivos propostos no planejamento foram 
atingidos 
Por meio dessa análise, o professor pode perceber os pontos falhos durante a aula 
de campo, podendo examinar se o pré-campo, ou o campo precisam ser 
melhorados, com o intuito de contribuir no aumento da qualidade do processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
3 METODOLOGIA: OS CAMINHOS DA PESQUISA 
3.1 O ESTUDO 
Esta pesquisa foi dividida em quatro etapas. Na primeira, foi feita uma revisão de 
literatura e o levantamento de todo o referencial teórico a ser utilizado. As Disciplinas 
do mestrado, como Metodologia de Pesquisa, Teorias da Aprendizagem, Espaço de 
Educação Não formal, Educação Ambiental, Debates Conceituais de Ciências e 
Educação Científica no Campo contribuíram para vários conceitos teóricos, 
pensamentos e ações a serem efetivadas nesta dissertação. 
Na segunda etapa, ocorreu, por meio de um questionário preenchido pelos alunos 
do Campus Ibatiba, a identificação de conceitos e do conhecimento prévio sobre 
Educação Ambiental, percepção ambiental, importância do rio Pardo ao município 
de Ibatiba e o que a aula de campo representa para colaborar na aprendizagem. 
A terceira etapa foi o momento de realizar as aulas de campo, envolvendo todos os 
seus processos, como o planejamento, a operacionalização e a verificação de 
aprendizagem, os quais, nesta pesquisa, serão chamados de pré-campo, campo e 
pós-campo respectivamente. Também foram feitas entrevistas com a comunidade 
de Ibatiba, com a Secretaria Municipal de Educação e Secretaria Municipal de Meio 
Ambiente. 
Já na quarta etapa, ocorreu a identificação de resultados, a qual é a parte de 
construção de dados das entrevistas finais e dos levantamentos feitos ao longo de 
toda a prática das três fases da metodologia da aula de campo. Também foi 
realizado uma roda de conversa com os discentes participantes do projeto onde foi 
discutido e problematizado todas as etapas dessa pesquisa. 
3.2 O PERCURSO METODOLÓGICO 
Este trabalho possui natureza qualitativa, já que, de acordo com Córdova e Silveira e 
(2009), esse tipo de estudo se preocupa com aspectos da realidade que não podem 
ser quantificados, centrando-se na compreensão e na explicação da dinâmica das 
relações sociais. 
 
39 
 
 
Ainda sobre ela, Córdova e Silveira (2009, p. 32) dizem que 
As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno; 
hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão 
das relações entre o global e o local em determinado fenômeno; [...]. 
Esta pesquisa é classificada como qualitativa participante. Segundo Rocha (2004), 
há, nela, um componente político, o qual possibilita discutir a importância do 
processo de investigação. Nesse sentido, a pesquisa não se limita a coleta de 
dados, uma vez que promove uma tentativa de reflexão para uma possível 
transformação social local. 
Além disso, foi feito o acompanhamento de todo o processo destinado à realização 
de uma aula de campo, como o planejamento do pré-campo, do campo e do pós-
campo, onde nesses foi abordado a importância da Educação Ambiental, com um 
foco um pouco maior na Educação Ambiental Crítica para a construção de um 
ambiente melhor. Foi discutido com os discentes do ensino médio integrado aos 
cursos técnicos de Meio Ambiente e de Florestas do Instituto Federal do Espírito 
Santo, Campus Ibatiba, o papel fundamental que cada um tem para essa 
construção. 
Após a realização das aulas de campo, foram feitas entrevistas com a comunidade 
de Ibatiba, para que essa opinasse sobre o principal corpo hídrico da cidade, e 
também em setores da Prefeitura Municipal, como a Secretaria de Meio Ambiente e 
a Secretaria de Educação, com o objetivo de investigar se existem políticas públicas 
voltadas à preservação e à conservação do rio Pardo, se são realizadas discussão 
com a população em relação às ações para melhoria do estado desse rio e se essas 
duas secretarias trabalham em conjunto, com o interesse de desenvolver uma 
Educação Ambiental crítica nas escolas. 
Dessa forma, não existe uma busca somente para diagnosticar um problema, mas 
também discutir, refletir e contribuir para a transformação da realidade local, por 
meio de debates e de ações participativas capazes de trazer uma melhor 
compreensão do que foi diagnosticado e, assim, proporcionar ações para que essa 
transformação aconteça. 
 
40 
 
 
Em relação à técnica de captação de dados, foi utilizado a observação participante. 
Gerhardt (2009, p. 101) define essa técnica como 
A inserção prolongada do pesquisador em um meio de vida, de trabalho. 
Defrontamo-nos em carne e osso com a realidade que queremos estudar. 
Devemos observar mais de perto os que a vivem e interagir com eles. 
Nessa expressão temos observação e participação. Temos então dois tipos 
de situações que se combinam: o pesquisador é testemunha (estamos na 
observação) e o pesquisador é co-ator (estamos na interação, na 
participação) 
Considerando o que foi exposto anteriormente, as aulas de campo foram planejadas 
juntamente com a professora de Geografia do Campus Ibatiba, Miquelina Aparecida 
Deina, definindo a programação, os dias e os horários dessas aulas, a visita prévia 
ao espaço de realização do campo, a seleção dos temas a serem trabalhados com 
os discentes e a construção de um diário de bordo, tanto pelos alunos, quanto por 
nós. 
Ainda sobre observação participante, Gil (2010, p. 103) diz que 
A observação participante, ou observação ativa, consiste na participação 
real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação 
determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo 
ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir 
observação participante como técnica pela qual se chega ao conhecimento 
da vida de um grupo a partir do interior do mesmo. 
Por fim, a observação de uma prática pedagógica no rio Pardo aconteceu a partir de 
aulas de campo com os discentes do Instituto Federal do Espírito Santo, Campus 
Ibatiba. Questionários com 11 (onze) questões foram aplicados a eles, a fim de 
identificar quais os seus conhecimentos e conceitos prévios sobre o que é a 
Educação Ambiental. 
3.3 LOCAL DA PESQUISA 
3.3.1 Características e história do município de Ibatiba 
A cidade de Ibatiba está situada a sudoeste do estado do Espírito Santo. Ela se 
localiza a 171 quilômetros da capital Vitória. Possui uma população de 22.366 
pessoas (IBGE 2010), cuja principal atividade econômica é o cultivo do café, iniciado 
no século XIX, e o crescente cultivo do eucalipto, além do setor de serviços, muito 
presente no centro do município. Essa localidade faz parte da região do Parque 
Nacional do Caparaó, onde fica o Pico da Bandeira (2891,98 metros). O clima 
predominante da região é o tropical de altitude. 
41 
 
 
O território de Ibatiba pertencia, até a primeira metade do século XIX, ao município 
de Itapemirim. Foi habitado por militares mineiros, e passa a fazer parte do 
município de Viçosa, localizado em Minas Gerais. Com a criação da Freguesia de 
São Pedro de Alcântara do Rio Pardo, comunidade que originou a cidade de Iúna, 
em 1859, o território começa a integrar o município de Cachoeiro de Itapemirim, e 
volta a pertencer ao estado do Espírito Santo. Em 1890, o território de Ibatiba passa 
a pertencer ao Município de Rio Pardo, conquistando, assim, sua emancipação 
política, desanexando-se de Cachoeiro. 
Figura 02 - Foto da área urbana município de Ibatiba 
 
Fonte: Câmara municipal