CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NA LEGISLAÇÃO DO PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1937)_Monografia_Stanley

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CENTRO UNIVERSITÁRIO PROJEÇÃO 
ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
UNIDADE TAGUATINGA 
LICENCIATURA EM HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NA LEGISLAÇÃO DO 
PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1937) 
 
 
 
 
 
 
STANLEY AMARANTE RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA/DF – NOVEMBRO 
2016 
 
 
 
 
STANLEY AMARANTE RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NA LEGISLAÇÃO DO 
PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1937) 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
como exigência para a obtenção de diploma de 
conclusão do curso de Licenciatura em História 
da Escola de Formação de Professores do 
Centro Universitário Projeção, sob orientação 
do Professor Dr. Jeansley Charlles de Lima. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA/DF – NOVEMBRO 
2016 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NA LEGISLAÇÃO DO 
PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1937) 
 
 
STANLEY AMARANTE RODRIGUES 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência para a obtenção de diploma de 
conclusão do curso de Licenciatura em História da Escola de Formação de Professores do 
Centro Universitário Projeção, área de concentração: História da Educação Brasileira, 
defendido em 21 de novembro de 2016. Banca Examinadora constituída pelos professores: 
 
 
___________________________________________________________________________ 
 Prof. Dr. Jeansley Charlles de Lima 
Centro Universitário Projeção (UniProjeção) – Orientador 
 
 
___________________________________________________________________________ 
Prof. Me. Francisco Thiago Silva 
Centro Universitário Projeção (UniProjeção) – Membro Convidado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aqueles interessados na criação do modelo educacional brasileiro 
e, particularmente, a todos os professores do Brasil que, a despeito de todas as adversidades, 
ainda tem fé na educação. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente gostaria de agradecer aos meus pais Mírian Alberta Amarante de Sousa 
e Ricardo Pereira Rodrigues que muito me ajudaram durante toda a graduação, proporcionando 
as condições práticas para que eu pudesse me dedicar aos estudos, o que inclui este trabalho, 
tanto do ponto de vista financeiro quanto em relação a paciência em ouvir minhas divagações 
durante a pesquisa, em particular minha mãe. 
Não posso deixar de agradecer as políticas públicas estabelecidas no período de governo 
do PT, não que eu seja partidário, mas ingressei no ensino superior por meio da minha nota do 
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) a qual apliquei no PROUNI (Programa 
Universidade para Todos) e que me tornou bolsista integral do presente curso. 
Aos meus colegas/amigos da graduação que tal como meus pais me escutaram bastante 
– suspeito que estejam enjoados só de ouvir o título do meu trabalho – e, claro, ao meu 
orientador e demais professores do curso que me iniciaram na arte da historiografia, 
particularmente aos professores Francisco Thiago que me apresentou o materialismo histórico 
dialético, guia metodológico desta pesquisa, e Alexandre de Carvalho que instigou meu 
intelecto a diferentes formas de pensar a História – e o próprio contexto em que vivo – por meio 
de seu olhar sóbrio e realista. 
E como é de praxe agradeço a Deus. 
 
 
 
RESUMO 
A presente pesquisa pretende discutir as principais concepções pedagógicas da década 
de 1930 e seus reflexos na legislação do Primeiro Governo Vargas (1930-1937) determinando 
o impacto social dessa legislação educacional na sociedade do referido período. O objetivo 
geral da pesquisa é compreender como as concepções pedagógico-educacionais da década de 
1930 influenciaram a legislação do Primeiro Governo Vargas e o impacto desta na sociedade 
brasileira realçando pontos negativos e positivos. Por meio do materialismo histórico dialético 
adotou-se um enfoque qualitativo. Quanto aos procedimentos gerais para a coleta de 
informações foram utilizados a análise documental e a análise bibliográfica. Como 
fundamentação teórica serão utilizados os seguintes autores: Demerval Saviani, Otaíza de 
Oliveira Romanelli, Maria Luisa Santos Ribeiro, Paulo Ghiraldelli Jr., Moacir Gadotti, Azilde 
Lina Andreotti, Louis Althusser e Augusto Nibaldo Silva Triviños. A abordagem utilizada é da 
História Textual, optou-se por uma análise múltipla fundada nos aspectos intertextuais, 
intratextuais e contextuais. Lançando mão, eventualmente, de uma abordagem comparativa. A 
pesquisa resultou na consideração de que ambas as principais concepções educacionais da 
década de 1930, a tradicional e a escolanovista influíram profundamente na legislação 
educacional brasileira. O resultado mostra-se no âmbito da constatação da criação de um 
sistema escolar dual, expansão da atividade escolar, desenvolvimento da indústria e uso 
ideológico do ensino. 
Palavras-chave: Concepções Educacionais, Legislação Educacional, Era Vargas. 
 
 
LISTA DE TABELAS 
Tabela 1 – Crescimento real da rede escolar ......................................................................... 56 
Tabela 2 – Crescimento da população total do país e da matrícula geral ............................. 56 
Tabela 3 – Crescimento do professorado .............................................................................. 56 
Tabela 4 – Variação de aprovação ........................................................................................ 57 
Tabela 5 – Reprovações em números absolutos ................................................................... 60 
Tabela 6 – Conclusão de curso segundo os graus de ensino ................................................. 61 
Tabela 7 – Quantidade de pessoas que deixam de completar os outros graus em relação ao 
elementar .................................................................................................................................. 61 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
 
SIGLA SIGNIFICADO 
ABE Associação Brasileira de Educação 
AIB Ação Integralista Brasileira 
ANL Aliança Nacional Libertadora 
CNE Conselho Nacional de Educação 
DIP Departamento de Imprensa e Propaganda 
DNP Departamento Nacional de Propaganda 
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 
HISTEDBR História, Sociedade e Educação no Brasil 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
INEP Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira 
MEC Ministério da Educação e Cultura 
PROUNI Programa Universidade para Todos 
PRP Partido Republicano Paulista 
PSD Partido Social Democrata 
PT Partido dos Trabalhadores 
PTB Partido dos Trabalhadores Brasileiros 
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais 
UFPR Universidade Federal do Paraná 
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas 
UNIVILLE Universidade da região de Joinville 
 
 
SUMÁRIO 
Introdução ................................................................................................................................. 9 
1. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ERA VARGAS (1930-1937): UMA ANÁLISE DE 
CONTEXTO ........................................................................................................................... 12 
1.1. Histórico da Educação Brasileira ....................................................................................... 12 
1.2. A Era Vargas ...................................................................................................................... 17 
1.2.1. Contexto Político, Econômico e Social .......................................................................... 20 
1.2.2. A Legislação Educacional .............................................................................................. 24 
1.3. Os Ideários do Período .......................................................................................................25 
2. O CAMPO DA HISTÓRIA SOCIAL: UMA ANÁLISE TEÓRICO-CONCEITUAL 30 
2.1. Conhecendo a História Social ............................................................................................ 30 
2.2. A Educação na Era Vargas: Um viés da História Social ................................................... 32 
2.3. Um Passeio Conceitual ...................................................................................................... 37 
3. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E SOCIEDADE NA ERA VARGAS (1930-1937): 
DA METODOLOGIA ÀS FONTES ..................................................................................... 45 
3.1. Sobre a Metodologia .......................................................................................................... 45 
3.2. A Legislação Educacional e seus Impactos: De 1930 a 1937 ........................................... 47 
3.2.1. Ansiando por mudanças (1930 a 1934): o Manifesto e a Reforma de 
Campos......................................................................................................................................48 
3.2.2. A incerteza (1934 a 1937): a Constituição e as “novas” possibilidades ......................... 57 
3.2.3. As novas diretrizes da Educação e a Centralização do Estado: a Constituição de 1937 e o 
papel do DIP na Educação ........................................................................................................ 62 
Considerações Finais .............................................................................................................. 66 
Bibliografia .............................................................................................................................. 69 
Anexos ...................................................................................................................................... 72 
Anexo I – Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ........................................................... 73 
Anexo II – Artigos referentes a educação nas Constituições de 1934 e 1937 .......................... 87 
 
9 
 
INTRODUÇÃO 
 Este trabalho visa refletir sobre a influência das concepções pedagógico-educacionais 
da década de 1930, em especial a relação entre as concepções escolanovista e tradicional, na 
legislação educacional do Primeiro Governo Vargas (1930-1937) e seu impacto na sociedade 
brasileira do referido período, buscando levantar pontos positivos e negativos a esse respeito. 
Por que este tema seria relevante à academia e à ciência histórica? Pode se responder o 
seguinte: este tema, embora diversas vezes explorado, não é comumente tratado de forma 
ampla. Serão discutidas ideias de autores de variadas áreas (pedagogos, filósofos, sociólogos 
e historiadores) que se enquadram em uma ou até mais de uma dessas áreas, podemos destacar 
Demerval Saviani, Otaíza Romanelli e Maria Luisa S. Ribeiro, e outros como Maria Lúcia de 
Arruda Aranha, Boris Fausto, Louis Althusser, Moacir Gadotti, Claudino Piletti, Nelson Piletti 
e Augusto Nibaldo Silva Triviños. 
Este trabalho é dotado de uma visão não apenas ampla, mas ao mesmo tempo sintética 
das transformações educacionais ocorridas no Brasil entre os anos de 1930 e 1937 contribuindo 
assim para os eixos teóricos da(s) (1) História da Educação Brasileira, (2) Concepções 
Pedagógicas do Século XX e (3) Legislação Educacional e seus impactos sociais; inclusive 
através de conhecimentos potencialmente generalizáveis – construídos a partir de 
uniformidades empíricas – e que podem permitir uma aplicabilidade adaptada a outras 
pesquisas possibilitando, dessa forma, o avanço ou o enriquecimento do conhecimento 
científico tanto da área de história como de outras áreas interessadas na Educação Brasileira. 
Do ponto de vista social esta pesquisa é relevante a compreensão do contexto 
educacional brasileiro, que se encontra, atualmente, diante de vários problemas relacionados à 
estrutura física e ao próprio modelo educacional. É preciso apontar que para uma legítima 
compreensão do atual momento é necessário conhecer as origens desse modelo, identificadas 
aqui no Primeiro Governo Vargas. Uma melhor compreensão das transformações educacionais 
entre os anos de 1930 e 1937 pode ajudar a entender melhor o atual contexto da educação 
brasileira e auxiliar na criação de propostas que venham a renovar os atuais paradigmas do 
ensino no Brasil. 
Para este pesquisador a importância desse trabalho de pesquisa está profundamente 
relacionada à sua relevância social, pois ao ver-se inserido no meio educacional deparou-se com 
imensas dificuldades na aplicação efetiva do processo de ensino-aprendizagem frente ao atual 
modelo educacional – que parece não estar em consonância com as necessidades da presente 
sociedade brasileira. Dentre essas necessidades pode-se pontuar o aumento dos investimentos 
10 
 
em recursos tecnológicos e infraestrutura escolar, uma maior preocupação com a formação 
pedagógica de professores de forma que estes possam usar de mecanismos didáticos que mais 
os aproximem dos alunos – e que despertem nestes um maior interesse – como uso de histórias 
em quadrinhos, obras literárias, músicas, jogos, viagens de campo e acesso a laboratórios para 
experiências práticas. Outro fator que vale ser destacado é a viabilidade de execução desta 
pesquisa que, desde o início, mostrou-se promissora, tanto pela grande disponibilidade de 
referencial bibliográfico, quanto pela facilidade de acesso às fontes primárias, disponíveis em 
sites governamentais e no próprio referencial bibliográfico. 
Esta pesquisa adere à linha de pensamento marxista partindo, portanto, do pressuposto 
de que a luta de classes e o modo de produção são elementos propulsores da história – da 
transformação da sociedade. Nota-se como a perspectiva do materialismo histórico dialético 
pode ser de grande utilidade nesta pesquisa, em que é possível enxergar a luta de classes no 
campo educacional e a forma pela qual o novo modo de produção capitalista afeta as classes 
trabalhadoras. 
Desta forma, no primeiro capítulo, busca-se contextualizar as políticas educacionais do 
Primeiro Governo Vargas (1930-1937) analisando os antecedentes da educação brasileira e os 
aspectos social, político, económico e cultural do período tratado, assim como identificar as 
principais concepções pedagógico-educacionais da década de 1930 e analisar suas influências 
na legislação. 
No segundo capítulo, optou-se por dividi-lo em três subtemas. No primeiro, procura-se 
mostrar o panorama teórico do campo da História Social. No segundo é apresentado o 
referencial bibliográfico que fundamenta esta pesquisa. A terceira e última parte do capítulo 
busca familiarização para com determinados conceitos que são frequentemente utilizados. 
Por sua vez, o terceiro capítulo, que pode ser visto como núcleo deste trabalho, é iniciado 
com uma breve exposição do método para em seguida tratar do reconhecimento e análise crítica 
da nova legislação educacional (decretos que compõe a Reforma Francisco Campos e as 
Constituições de 1934 e 1937) e de material que lhe é contemporâneo (Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova e a cartilha “A Juventude do Estado Novo”, publicada pelo DIP), discutindo 
seus impactos na sociedade brasileira do referido período. Além de realçar pontos negativos e 
positivos dessas medidas. 
 
 
11 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
 
 
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ERA VARGAS (1930-1937): 
UMA ANÁLISE DE CONTEXTO 
 
 
 
 
 
 
“A História nos mostra que, apesar das intensas lutas de seu povo, o Brasil sempre foi mantido numa 
situação de dependência. Inicialmente de Portugal; depois, da Inglaterra; por último dos Estados 
Unidos. E a educação foi um dos instrumentos de que lançaram mão os sucessivos grupos que ocuparam 
o poder para promover e preservar essa dependência. Quando não através da exclusão pura e simples, 
impedindo-se o acesso de grande parte dosbrasileiros a escola, por meio de um ensino para a 
submissão, desprovido da preocupação crítica, tanto em seus conteúdos quanto em seus métodos”. 
(PILETTI e PILETTI, 2009, p. 163). 
 
 
 
 
12 
 
1. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ERA VARGAS (1930-1937): UMA ANÁLISE 
DE CONTEXTO 
1.1. Histórico da Educação Brasileira 
Antes de adentrar na Era Vargas é importante fazer um levantamento do caminho 
percorrido pela educação brasileira até 1930. Assim poderá ser mais bem compreendido o 
desenrolar dos acontecimentos que motivaram as reformas educacionais do período ao qual se 
dedica este trabalho: o Governo Provisório (1930-34) e o Governo Constitucional (1934-37) de 
Getúlio Vargas. 
Ao iniciar a colonização das terras brasileiras Portugal tinha em mente dois papeis para 
o que logo viria a se tornar sua mais importante colônia no ultramar: (1) o fornecimento de 
gêneros úteis ao comércio metropolitano e (2) a catequização dos nativos, que em muito 
reforçaria o primeiro papel. Caio Prado Júnior (1978) atesta os interesses de Portugal em sua 
obra História Econômica do Brasil: 
para sua colônia americana [queria] é que fosse uma simples produtora e 
fornecedora de gêneros úteis ao comércio metropolitano e que se pudessem 
vender com grandes lucros no mercado europeu. Este será o objetivo da 
política portuguesa até o fim da era colonial. E tal objetivo ela o alcançaria 
plenamente, embora mantivesse o Brasil, para isto, sobre um rigoroso regime 
de restrições econômicas e opressão administrativa. (p. 55). 
A chegada dos jesuítas ao Brasil (1549), em pleno contexto das Reformas Religiosas e 
da expansão da fé protestante, vem integrá-los ao início da política colonizadora do rei de 
Portugal dando-lhes a responsabilidade quase exclusiva pela educação no Brasil por 210 anos, 
no chamado período jesuíta, que vai de 1549 a 1759 quando da expulsão dos mesmos pelo 
Marquês de Pombal. Paulo Ghiraldelli Jr. (2005) nos dá o contexto do aparecimento dos 
jesuítas: 
A Companhia de Jesus foi oficializada pela Igreja em 1540. Nasceu em uma 
época caracterizada por conflitos e divisões dentro da Igreja, sendo a Reforma 
Protestante o principal deles. Era também a época da expansão das fronteiras 
geográficas, com a descoberta da América e a abertura de novas rotas 
comerciais para a Ásia, e das mudanças radicais no campo das ciências e das 
letras. A Companhia tentou dar uma resposta positiva a esses desafios, 
atuando em três campos: defesa e promoção da fé cristã; propaganda da fé nos 
territórios coloniais; educação da juventude. A atividade educativa tornou-se 
a principal tarefa dos jesuítas. A gratuidade do ensino da Companhia 
favoreceu a expansão dos seus colégios. Em 1556, quando da morte de Santo 
Inácio, o criador da Companhia, havia 46 colégios sob seu controle. No final 
do século XVI o número de colégios era de 372. (p. 25). 
13 
 
Foram então criadas as escolas de primeiras letras, instrumento usado pelos jesuítas para 
alcançar seu principal objetivo: a difusão e a conservação da fé católica entre o elemento gentio, 
senhores de engenho, colonos e, posteriormente, os negros escravizados. 
Esses colégios jesuíticos ofereciam, além das aulas básicas de ler e escrever, três cursos: 
(1) Letras Humanas (Gramática Latina, Humanidades e Retórica), (2) Filosofia e Ciências 
(Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais) – ambos de nível 
secundário com uma duração global média de 9 anos, 5 ou 6 no primeiro e 3 anos segundo curso 
– e (3) Teologia e Ciências Sagradas – de nível superior. Aqueles que pretendessem continuar 
seus estudos, ao invés de ingressar na carreira eclesiástica, deviam seguir para a Europa. 
(PILETTI e PILETTI, 2009, p. 167-168). Ghiraldelli Jr. (2005) atesta essa configuração e ainda 
fala do trato da educação infantil: 
Sob os jesuítas, na prática, o que ocorreu foi que o ensino das primeiras letras 
ficou sob o cargo das famílias, na sua maior parte. As famílias mais ricas 
optaram ou por pagar um preceptor ou por colocar o ensino de suas crianças 
sob os auspícios de um parente mais letrado, de modo que os estabelecimentos 
dos jesuítas, quanto ao atendimento dos brancos e não muito pobres, se 
especializaram menos na educação infantil que na educação de jovens já 
basicamente instruídos. (p. 26). 
Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006) acrescenta: “Inicialmente os curumins aprendiam 
a ler e a escrever ao lado dos filhos dos colonos. Anchieta usava vários recursos para atrair a 
atenção das crianças: teatro, música, poesia, diálogos e verso”. (p. 141-142). 
Desenvolveu-se ainda a aprendizagem de ofícios, essa na maioria das vezes havia sido 
de iniciativa jesuítica, embora ainda se pudesse encontrar algumas escolas-oficinas para a 
formação de artesãos e outros ofícios sobre a direção dos mesmos. Sobre a aprendizagem dos 
ofícios Luiz Antônio Cunha (apud ARANHA, 2006) disse “tanto para os escravos quanto para 
os homens livres, era desenvolvida no próprio campo de trabalho sem padrões ou 
regulamentações, sem atribuições de tarefas para os aprendizes”. (p. 166). 
Em 1759, o Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal, suprimiu as escolas 
jesuíticas em seus domínios atribuindo-lhes intenções de opor-se ao governo português (Alvará 
de 28 de junho). O resultado, na análise do educador cearense Valnir Chagas (1980), foi: 
Pior é que, para substituir a monolítica organização da Companhia de Jesus, 
algo tão fluido se concebeu que, em última análise, nenhum sistema passou a 
existir [...] Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos 
ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicionava ao 
desenvolvimento de qualquer matéria. O ‘aluno’ se matriculava em tantas 
aulas quantas fossem as disciplinas que desejassem [...] os professores eram 
14 
 
geralmente de baixo nível, porque improvisados e mal pagos. (CHAGAS, 
1980 apud PILETTI; PILETTI, 2009, p. 168-169). 
Sobre o estado da educação brasileira no século XVIII, Aranha (2006) comenta: 
Persistia o panorama do analfabetismo e do ensino precário, restrito a poucos, 
uma vez que a ação mais eficaz dos jesuítas se fez sobre a burguesia e na 
formação das classes dirigentes, além da tarefa dos missionários sobre os 
índios. Uma sociedade essencialmente agrária que não exigia especialização 
e em que o trabalho manual estava a cargo de escravos, permitiu a formação 
de uma elite intelectual cujo saber universal e abstrato voltava-se mais para o 
bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais. Resultou daí um ensino 
predominantemente clássico, por valorizar a literatura e a retórica e desprezar 
as ciências e a atividade manual. Durante esse longo período do Brasil colônia 
aumentou o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta. (p. 
193). 
Com a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil (1808) e a Independência (1822) 
a prioridade do governo em relação à educação converteu-se na formação das elites dirigentes 
do país criando escolas superiores e mecanismo para o acesso às mesmas, principalmente por 
meio dos cursos secundários e exames. (PILETTI e PILETTI, 1990). Assim o ensino superior 
e o secundário passaram a ser privilegiados em prejuízo do ensino primário e do técnico-
profissional. O primeiro tendo apenas algumas iniciativas legais (que na prática acabaram se 
refletindo em letra morta1) e tendo sido deixado a cargo dos governos provinciais, enquanto o 
segundo foi completamente marginalizado. Aranha (2006) pontua essa situação afirmando: 
Sem a exigência da conclusão do curso primário para o acesso a outros níveis, 
a elite educava os seus filhos em casa, com preceptores. Outras vezes os pais 
se reuniam para contratar professores que dessem aula em conjunto para seus 
filhos em algum lugar escolhido. Portanto, sem vínculo com o Estado. (p. 
223). 
O ensino no Império foi estruturado em três níveis: primário, secundário e superior. Oprimário se referia ao aprendizado da leitura e escrita. O secundário, a partir do Ato Adicional 
de 1834, foi organizado na forma de dois sistemas paralelos: o regular (reduzido praticamente 
ao Colégio Pedro II que era inclusive o modelo para as escolas secundárias) e o irregular 
(centrado nos preparatórios para o ensino superior). O curso normal – que abrangiam literatura 
e algumas matérias relacionadas à docência só se desenvolveu no final do Império enfrentando 
enormes dificuldades como condições precárias de ensino e a falta de professores qualificados. 
Foram criadas algumas escolas de nível superior, como as Faculdades de Direito de São Paulo 
e do Recife e as Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e de Salvador, e ainda a Escola de 
 
1 Expressão utilizada para se referir a uma legislação que não é efetivamente cumprida, ou seja, quando o definido 
por lei não é posto na prática. 
15 
 
Engenharia do Rio de Janeiro. Em suma, havia pouca ou nenhuma articulação entre os níveis 
de ensino e nada que pudesse ser chamado, a rigor, de sistema educacional – o Brasil nem 
sequer possuía uma Universidade. (GHIRALDELLI JR., 2005, p. 28). Ghiraldelli Jr. (2005) 
completa ao falar sobre a educação nas escolas do Império: 
No campo do ensino superior, quem quisesse uma boa escola deveria se 
deslocar para os cursos jurídicos de São Paulo e Olinda. Quem desejasse 
seguir a carreira médica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de Janeiro. 
A engenharia estava restrita, de certo modo, à Escola Politécnica do Rio de 
Janeiro [...]. Não existia uma política integrada entre o governo central e o que 
se fazia nas províncias, o que nutria não só um caráter heterogêneo para a 
educação brasileira da época como também mostrava, para qualquer viajante, 
uma imensa alteração da qualidade de educação quando este fosse 
caminhando de província para província. (p. 29). 
A Primeira República foi herdeira do modelo educacional adotado no Império. A taxa 
de analfabetismo no Brasil em 1890, segundo Fernando de Azevedo, atingia a cifra de 67,2%, 
herança do período imperial que a república conseguiria reduzir para 60,1%, até 1920. 
(ARANHA, 2006). Este modelo, essencialmente elitista, foi permeado pelos pensamentos 
positivistas e ideais republicanos – federação, democracia, convivência social, progresso 
econômico, independência cultural. O fracasso desses ideais no decorrer da Primeira República 
gerou uma crise (desencadeadora da Revolução de 1930) que teve forte repercussão na 
educação e colocou em evidência vários princípios educacionais amplamente discutidos na 
década de 1920 e que entraram na pauta constitucional de 1934. Ghiraldelli Jr. (2005) 
contextualiza o período no qual surgiu a República da seguinte forma: 
ocorreu por obra de um movimento militar com apoio variado de setores 
sociais que lidavam com a economia cafeeira, e que estavam, então, 
descontentes com a política econômica do Imperador. O Império não 
conseguiu sobreviver às modernizações que ocorreram no final do século XIX 
no Brasil. Por essa época, nosso país passou por uma expansão da lavoura 
cafeeira em conjunto com o fim do regime escravocrata e a consequente 
adoção do trabalho assalariado. Além disso, tivemos uma substancial 
remodelação material: instauramos a rede telegráfica e melhoramos os portos 
e as ferrovias. Junto disso, tivemos a disseminação, entre nós, de algumas 
ideias democráticas, trazidas por ventos políticos do exterior. (p. 31-32). 
As competências educacionais continuaram com uma configuração dual, com algumas 
alterações em função da carta constitucional de 1891: o sistema federal passou a ser responsável 
pelo ensino secundário e superior (ensino das elites) e aos sistemas estaduais coube o ensino 
primário e profissional (educação popular). Aranha (2006) reitera que: 
O projeto político republicano visava a implantar a educação escolarizada, 
oferecendo o ensino para todos. É bem verdade que se tratava ainda de uma 
16 
 
escola dualista, em que para a elite era conservada a continuidade dos estudos, 
sobretudo científicos [...] enquanto o ensino para o povo ficava restrito ao 
elementar e professional. (p. 298). 
Houve ainda algumas mudanças, a educação elitista sofreu cinco reformas (1890, 1901, 
1911, 1915 e 1925). As principais características da educação nesses períodos foram quanto aos 
a) objetivos – preparar os estudantes para o ensino superior; b) a estrutura – curso único, com 
duração de 4 a 7 anos; e c) o conteúdo – predominância da área de Humanidades. Na década de 
1920 multiplicaram-se os debates sobre educação com a fundação da Associação Brasileira de 
Educação (ABE), em 1924, e o inquérito educacional realizado por Fernando de Azevedo, em 
19262. 
Dentre as várias reformas educacionais estaduais – a de Sampaio Doria, em São Paulo 
(1920); a de Lourenço Filho, no Ceará (1923); a de Anísio Teixeira, na Bahia (1925); a de 
Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais – a do Distrito Federal3 (1928) 
alcançou a maior repercussão. Organizada por Fernando de Azevedo teve por base os seguintes 
princípios: (1) extensão do ensino a todos que pudessem frequentá-lo; (2) articulação entre os 
graus e modalidades do ensino; e (3) adaptação ao meio e as ideias modernas de educação. 
Aranha (2006) disse sobre as reformas: 
não se implantaram, de fato, devido à ausência de infraestrutura adequada, 
apesar do esforço iniciado de construção de prédios e formação de professores. 
Além disso, a Igreja Católica reagia de forma negativa às novidades 
positivistas atribuídas ao governo republicano, que na Constituição 
estabelecera a separação entre a Igreja e o Estado e a laicização do ensino nos 
estabelecimentos públicos. (p. 299). 
Ghiraldelli Jr. (2005) completa: 
Era como se, depois de duas décadas, as promessas dos governantes de criar 
um Brasil diferente daquele que existiu sob o Império não tivessem sido 
realizadas. No campo da educação havia um dado em favor dessa reclamação: 
em 1920, 75% da população em idade escolar ou mais era analfabeta. (p. 33). 
Tamanha era a insatisfação geral no final da década de 1920, acentuada pela crise 
econômica de 1929, que não demorou a organizar-se uma crise generalizada nas alianças que 
mantinham a política dos governadores levando a uma ruptura da política do café com leite, ou 
seja, o rompimento entre os governos de Minas Gerais e São Paulo. Isso possibilitou a Getúlio 
 
2 O referido inquérito consistiu na coleta de numerosos depoimentos de educadores que procurou levantar 
problemas e soluções referentes a todos os graus do ensino, indicando caminhos para a renovação da educação 
brasileira. Muitas ideias surgidas do inquérito foram levadas a diante por meio das reformas estaduais e, depois de 
1930, com o próprio governo federal. (PILETTI e PILETTI, 1990). 
3 Vale lembrar que a capital federal referida é ainda a cidade do Rio de Janeiro. 
17 
 
Vargas, líder político da oposição, auxiliado pelos militares chegasse ao poder e modificasse as 
estruturas estabelecidas até então. 
Cabe lembrar ainda que as mudanças educacionais tratadas até aqui visavam 
estritamente um atendimento à população urbana e que a ampla maioria da população brasileira 
era rural. Sobre o ensino escolarizado nos meios rurais nada ou muito pouco era dito e nenhuma 
medida foi tomada ou discutida nesse sentido nos círculos oficiais. 
1.2. A Era Vargas 
Discutidos os precedentes pode-se dar início ao desenvolvimento do tema desta 
pesquisa: as concepções pedagógicas da década de 1930 e seus reflexos na legislação do 
Primeiro Governo Vargas (1930-37), determinando o impacto social dessa legislação 
educacional na sociedade do referido período. 
Esse não é um assunto novo na historiografia brasileira, muito pelo contrário. Tanto 
historiadores como educadores já se dedicarama fazer uma análise e crítica das transformações 
educacionais ocorridas nesse período, a exemplo de Azilde Lina Andriotti4, Otaíza Romanelli5, 
Maria Luisa Santos Ribeiro6 e Demerval Saviani7. No entanto, esse não é um assunto esgotado, 
pois ainda é muito relevante à resolução dos problemas educacionais atuais. 
O interesse ora manifesto pela pesquisa no campo da educação no Brasil deve-se a dois 
fatores: a implantação dos cursos de Pós-Graduação em Educação – iniciados a partir da década 
de 1960 – que estão a exigir especialistas em História e Política Educacional; e, principalmente, 
aos rumos da historiografia brasileira, para a qual esse campo vem contribuindo decisivamente 
(ROMANELLI, 2014). 
A primeira metade do século XX foi para o Brasil uma época de várias transformações, 
não apenas no campo educacional, mas também na estrutura política, social, cultural e 
econômica. O Brasil entrava no novo século como um país essencialmente agrário, que 
 
4 Azilde Lina Andriotti é Doutora em História da Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 
pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisa “História, Sociedade e Educação no Brasil"(HISTEDBR). 
5 Otaíza de Oliveira Romanelli é licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) em 1965, 
exerceu o magistério durante longos anos. Ao falecer era professora de História da Educação no curso de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Concluiu o doutorado 
em Educação na Sorbonne (Paris). 
6 Maria Luisa Santos Ribeiro é Pedagoga, com mestrado e doutorado em Filosofia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), professora no Programa de Mestrado em Educação na mesma 
universidade. 
7 Demerval Saviani é formado em filosofia pela PUC-SP (1966), doutor em Filosofia da Educação também pela 
PUC-SP (1971) e livre-docente em história da educação na UNICAMP (1986). Autor de grande número de 
trabalhos publicados, atualmente é professor emérito da UNICAMP e coordenador geral do Grupo Nacional de 
Estudos e Pesquisas HISTEDBR. 
18 
 
necessitava se enquadrar no panorama internacional dominado pelo capitalismo industrial. A 
partir da década de 1930, no governo de Getúlio Vargas, iniciou-se um projeto de modernização 
e de intensa política nacionalista, projeto este de cunho nacional-desenvolvimentista. É em meio 
a essa conjuntura que a educação adquirirá um papel central nas demandas do Primeiro Governo 
Vargas, como bem atesta Fausto (1995): 
Os vencedores de 1930 preocuparam-se desde cedo com o problema da 
educação. Seu objetivo principal era o de formar uma elite mais ampla, 
intelectualmente mais bem preparada. As tentativas de reforma do ensino 
vinham da década 1920, caracterizando-se nesse período pela iniciativa no 
nível dos Estados, o que correspondia ao figurino da República federativa. (p. 
336). 
A educação brasileira passa por intenso processo de transformações em que duas 
concepções educacionais irão se destacar: a tradicional – de forte influência da Igreja Católica 
– que defendia o ensino da doutrina religiosa na escola, a separação dos sexos e o ensino 
particular – e a escolanovista ou renovadora – marcada pelo discurso pedagógico liberal – que 
defendia, tal como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a escola pública, laica, 
gratuita, obrigatória e voltada para o aluno e suas necessidades. As duas concepções entraram 
em choque e repercutiram, especialmente a escolanovista, no novo modelo educacional 
organizado pelo governo de Vargas. Pela primeira vez a educação foi colocada em pauta 
constitucional, tanto na Constituição de 1934 como na de 1937, pode-se também destacar a 
reforma educacional realizada pelo ministro do recém-criado Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública (1930): Francisco Campos. 
É possível perceber que a legislação do Primeiro Governo Vargas dá um imenso 
destaque a educação. A Constituição de 1934 estabelece a necessidade de um Plano Nacional 
de Educação assim como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, havendo já nesse 
momento o atendimento de algumas das ideias expressas no Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova (1932), obra dos principais representantes brasileiros da concepção 
escolanovista (Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paschoal Lemme, Gilberto Freyre, 
Lourenço Filho, Cicília Meireles, Florestan Fernandes, Gustavo Capanema, etc.). 
O próprio ensino escolar passa a ganhar uma valorização sem precedentes no Brasil, a 
escolarização passa a ser vista como mecanismo de ascensão social (ANDREOTTI, 2008) e 
serve muito bem ao projeto de modernização e nacionalização do país como se nota nos 
decretos de Francisco Campos em 1931 que organizaram o ensino secundário e superior. Essa 
reforma deu a base para a política nacional-desenvolvimentista do Governo Vargas. Embora o 
número de escolas públicas tenha aumentado geometricamente, este não conseguiu acompanhar 
19 
 
a demanda exigida pela sociedade brasileira (ROMANELLI, 2014). Fausto (1995) comenta 
que: 
A ação do Estado no setor educativo relacionou-se intimamente com 
movimentos na sociedade, envolvendo educadores e a elite cultural, como a 
fundação da USP bem exemplifica. Esses movimentos vinham da década de 
1920 e ganharam maior ressonância após a Revolução de 1930. Podemos falar 
de duas correntes básicas opostas: a dos reformadores liberais e a dos 
pensadores católicos. (p. 339). 
Ainda assim é possível visualizar o sucesso da política educacional de Vargas que 
formou em menos de duas décadas o “grosso” do proletariado brasileiro e introduziu o Brasil 
no mundo capitalista industrial, deu-lhe algum porte na economia internacional e, 
simultaneamente, adquiriu o apoio político dessa classe ganhando alcunhas como “Pai dos 
Pobres”, “Protetor dos Trabalhadores” e “Primeiro Operário da Nação”. Ideias de valorização 
do trabalho e do trabalhador eram frequentes no ensino, fosse ele normal, agrícola, comercial 
ou industrial. O melhor cidadão era o trabalhador que ajudava no desenvolvimento da nação. 
Vargas era o primeiro deles – o exemplo a ser seguido (SOUZA, 2006) 8. Nesse discurso pode-
se ver a ideologia da Nova Escola9, que embora relacionada com a concepção escolanovista 
não deve ser confundida com a mesma. No entanto, deve-se tomar cuidado para não confundir 
a tendência centralizadora e autoritária do governo Vargas com o fascismo. Sobre isso Fausto 
(1995) disse que: 
É costume apontar a inspiração fascista do governo Vargas na área educativa. 
Lembremos também que nessa área, como em outras, o governo adotou uma 
postura autoritária e não-fascista. Ou seja, o Estado tratou de organizar a 
educação de cima a baixo, mas sem envolver uma grande mobilização da 
sociedade; sem promover também uma formação escolar totalitária que 
abrangesse todos os aspectos do universo cultural. Mesmo no curso da 
ditadura do Estado Novo (1937-1945), a educação esteve impregnada de uma 
mistura de valores hierárquicos, de conservadorismo nascido da influência 
católica, sem tomar a forma de uma doutrinação fascista. (p. 337). 
Em resumo, esse foi um período particularmente agitado e marcado por uma grande 
gama de acontecimentos. Para melhor entendê-los optou-se por uma abordagem 
compartimentada, onde serão tratados os contextos político, econômico e social, de um lado, e, 
de outro, o contexto ideológico. 
 
8 Giani Maria de Souza é licenciada em História pela Universidade da região de Joinville (UNIVILLE). Mestra 
em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. Participa do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas 
HISTEDBR. 
9 Este termo é aqui utilizado para designar o modelo escolar criado pela administração do Primeiro Governo 
Vargas. 
20 
 
1.2.1. Contexto Político, Econômico e Social 
Em 1929,o mundo capitalista passava por sua maior crise até então. Essa crise teve uma 
grande repercussão não só na economia, mas também na própria estrutura política do governo 
brasileiro. Pela primeira vez grupos de diferentes seguimentos sociais se aglutinaram em massa 
contra as forças conservadoras, a política dos governadores e o coronelismo mostravam-se 
incapazes de manter o bom funcionamento do sistema. A própria aristocracia dividiu-se, 
rompendo a tradicional aliança entre os estados de São Paulo e Minas Gerais, durante as 
eleições de 1930, quando estes dois estados entraram em desacordo quanto a escolha de seu 
candidato à presidência. Foi lançada pela Aliança Liberal a candidatura de Getúlio Vargas, fruto 
da aliança entre os estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba. Ao perderem as 
eleições acusaram os paulistas de fraude o que desencadeou a Revolução, que contou com o 
apoio de parte da aristocracia cafeeira, os militares, em particular os tenentes, e uma aceitação 
passiva da classe média. (SKIDMORE, 1982). 
Ribeiro (2000) pode ajudar a compreender como foi possível esse rearranjo das forças 
políticas ao comentar as razões do que Sodré (1973) designou como “declínio das oligarquias”. 
A autora sustenta a existência de novas forças sociais decorrentes de modificações: 
A modificação básica é representada pelo impulso sofrido pelo parque 
manufatureiro que, apesar de débil, passa a ter papel indispensável no 
conjunto da economia brasileira. Se em 1907 existiam no Brasil 3.258 
estabelecimentos industriais, 150.000 operários e um capital de 666.000 
contos de réis, em 1920 estes números haviam aumentado para 13.336, 
276.000 e 1.816.000, respectivamente. (SODRÉ, 1973 apud RIBEIRO, 2000: 
96). 
Romanelli (2014) complementa: 
A Revolução de 1930, resultado de uma crise que vinha de longe destruindo 
o monopólio de poder pelas velhas oligarquias, favorecendo a criação de 
algumas condições básicas para a implantação definitiva do capitalismo 
industrial no Brasil, acabou, portanto, criando condições para que se 
modificassem o horizonte cultural e o nível de aspirações de parte da 
população brasileira, sobretudo nas áreas atingidas pela industrialização. (p. 
64). 
No entanto, os políticos da década de 1920 ignoraram o significado dessas mudanças o 
que “socialmente representava a consolidação de dois componentes: a burguesia industrial e o 
operariado”. (RIBEIRO, 2000, p. 96). 
A década que antecede a Revolução de 1930 conta com a criação do Partido Comunista 
Brasileiro (1922) e também ao tenentismo, que pode ser interpretado como um movimento que 
21 
 
corresponde aos anseios da crescente e insatisfeita classe média, ao qual Basbaum (1962) 
chamou setor médio da população composto: “da pequena burguesia das cidades, por uma 
grande massa de funcionários públicos, empregados do comércio, as chamadas classes liberais 
e intelectuais e, por fim, os militares cuja origem social era agora a própria classe média”. 
(BASBAUM, 1962 apud RIBEIRO, 2000: 97). 
Quanto à generalização da última afirmação é necessário tomar certo cuidado, mas 
tampouco pode ser desprezada a forte penetração da classe média nos quadros militares. E é do 
interior desses quadros militares que irrompem a Coluna Prestes (1924-27) maior símbolo do 
movimento tenentista. Tal era o ambiente de agitação, de contestação de ideias e práticas 
estabelecidas. Esperava-se por uma modernização do sistema. Nasceu uma espécie de 
“entusiasmo pela educação”10 que gradualmente assimila o modelo de escolarização 
escolanovista. Esse processo foi habilmente acompanhado pela administração do Governo 
Vargas. 
Ribeiro (2000) aponta duas causas básicas reconhecidas para o subdesenvolvimento e 
do atraso do Brasil em relação aos países tidos como desenvolvidos: a condição de economia 
agroexportadora e a dependência da economia brasileira em relação à economia externa. A 
autora apresenta as saídas encontradas pelo setor industrial brasileiro proveniente do choque 
entre os dois grupos da classe dominante – os ligados a exportação e os dela desligados – e a 
supremacia destes últimos estabelece as condições necessárias à organização de um modelo 
econômico e político ao derrubar do poder o setor agrário-comercial exportador “Desta forma 
tem origem, mesmo que de maneira um pouco confusa de início, a ideologia política – o 
nacional-desenvolvimentismo – e o modelo econômico compatível – a substituição de 
importações”. (RIBEIRO, 2000, p. 103). 
Essa expansão capitalista veio acompanhada da luta de classes que trouxe, por 
conseguinte, uma expansão escolar que oscilou entre as tensões do desenvolvimento das 
relações capitalistas e as necessidades sociais daí advindas. Romanelli (2014) comenta: 
Essa luta assumiu no terreno educacional características assaz contraditórias, 
uma vez que o sistema escolar, a contar de então, passou a sofrer, de um lado, 
a pressão social de educação, e, de outro lado, o controle das elites mantidas 
no poder, que buscavam, por todos os meios disponíveis, conter a pressão 
popular, pela distribuição limitada de escolas, e, através da legislação de 
ensino, manter o seu caráter ‘elitizante’. (p. 64-65). 
 
10 Relacionado com o conceito de otimismo pedagógico de Jorge Nagle que será tratado mais adiante no capítulo 
dois. 
22 
 
Ao obter a vitória, Vargas assume o Governo Provisório e começa a tomar conta dos 
postos-chave dos governos estaduais, inclusive nomeando interventores à maioria dos estados 
(muitos deles tenentes), e prometendo a convocação de uma Assembleia Constituinte. No 
entanto, dois anos após a Revolução nada havia sido feito nesse sentido. Os paulistas, ansiosos 
para voltar aos quadros do poder ou obter concessões vantajosas, clamam por uma constituinte, 
esse movimento culminou na Revolução Constitucionalista de 1932, que embora derrotada 
pelas forças federais conseguiu precipitar a convocação da constituinte. Sobre as causas da 
Revolução, Ribeiro (2000) complementa: 
Dir-se-ia que não havia nestes primeiros tempos um plano de governo, por 
dois motivos básicos: a multiplicidade de grupos e interesses e o esquecimento 
do programa da Aliança Liberal. Desta forma o plano vai-se delineando, mais 
propriamente, ditado pelas circunstâncias. Essa falta de medidas imediatas, 
essa hesitação inicial, essa decretação ao sabor das circunstâncias, como se 
acabou de assinalar, teve como consequência a queda do entusiasmo dos 
setores populares, principalmente urbanos, o descontentamento do próprio 
setor paulista. (p. 106). 
Vargas rapidamente mobilizou seus apoiadores e tratou de colocá-los em posições 
favoráveis durante a organização e convocação da constituinte que se prolongou de 1933 a 
1934. Ao fim de árduas negociações, Vargas conseguiu por meio de eleições indiretas manter-
se no poder. 
Contudo, nem todos os grupos políticos tinham estado na confecção da Constituição de 
1934. Desde a crise de 1929 o mundo capitalista buscava soluções para a crise e a ameaça 
comunista, representada pela União Soviética. Na Europa surgiram respostas de extrema direita 
a esses problemas: o nazismo e o fascismo. O Brasil não ficou alheio a esse contexto. A partir 
de 1934 surgiram dois partidos análogos a essa conjuntura. De um lado, com tendências 
comunistas, a Aliança Nacional Libertadora (ANL), de outro, a Ação Integralista Brasileira 
(AIB). Na conjuntura da crise das democracias liberais e do fortalecimento dos regimes 
totalitários, não demorou muito para que a ANL incomodasse as novas classes dirigentes e, em 
1935, Vargas anteviu a tentativa de um levante incitado por Luís Carlos Prestes, conhecido 
comunista brasileiro, e alguns associados que gozavam de considerável influência na ANL, não 
demorou a agir e decretou (com o aval do Congresso) estado de sítio o que permitiu uma rápida 
repressão da esquerda. 
Sobre a ANL, Ribeiro(2000) comenta: “era formada por ex-tenentes reformistas e 
politicamente mais à esquerda, comunistas, socialistas, líderes sindicais e mesmo de liberais 
fora do esquema governamental”. (p. 114). Assim rompia com os esquemas partidários 
estaduais e constituía o primeiro movimento nacional de massas. Isso pode facilitar o 
23 
 
entendimento das razões do apoio oferecido pela Ação Integralista cujo lema “Deus, Pátria e 
Família”. Segundo Ribeiro (2000): 
sintetiza a natureza conservadora dos princípios defendidos por essa tendência 
política. Princípios estes relativos a um Estado autoritário, nacionalista e 
anticomunista, dirigido por ‘elites esclarecidas’ que tinham por função 
principal ‘conciliar’ os conflitos de classe através de um controle autoritário 
das práticas de classes sociais. (p. 114). 
Em 1937, quando se aproximava o período de eleições, previstas para 1938, a Ação 
Integralista preparava seu candidato, Plínio Salgado, assim como antigos líderes da Aliança 
Liberal preparavam seu, o pernambucano José Américo11. Vargas manteve uma postura dúbia 
em relação a quem daria seu apoio, manteve os preparativos para eleição e, simultaneamente, 
trabalhou para isolar seus adversários políticos. Apressou-se em garantir o apoio dos militares 
influentes – nos quais tinha confiança – e libertou vários presos políticos. Em novembro de 
1937, o governo divulgou a existência de um plano comunista que pretendia deflagrar uma 
revolução socialista e conseguiu novamente declarar estado sítio, mas dessa vez sem um prazo 
específico para seu término. Vargas logo tratou de outorgar a Constituição do Estado Novo que 
garantia amplos poderes ao governo federal. Ainda em dezembro, alegando um ataque a sua 
pessoa orquestrado pela Ação Integralista, pôs fim a suas atividades. (SKIDMORE, 1982). Em 
relação às forças econômico-sociais do Estado Novo, Ribeiro (2000) disse: 
são às vinculadas as atividades urbano-industriais propriamente ditas. E, sobre 
este prisma, a opção ditatorial (1937-45) se explica como a condição possível, 
dadas as circunstâncias do momento externo e, especialmente, interno, de 
desenvolvimento do modelo capitalista-industrial, mesmo que ainda 
dependente. (p. 128). 
Durante o Estado Novo Vargas tomou várias medidas no sentido de conseguir o apoio 
dos trabalhadores e de diversificar a economia subordinando-a ao Estado. Durante a Segunda 
Guerra Mundial entrou ao lado dos Estados Unidos garantindo o apoio deste para a criação de 
uma indústria de base no Brasil. Ao analisar a parte do texto constitucional referente à educação, 
Ribeiro (2000) comenta: 
Já por este texto fica explicitada a orientação político-educacional capitalista 
de preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas funções 
abertas pelo mercado. No entanto, fica também explicitado que tal orientação 
não visa contribuir diretamente para a superação da dicotomia entre trabalho 
intelectual e manual, uma vez que se destina ‘às classes menos favorecidas’. 
(p. 129). 
 
11 Antigo ministro de viação e obras públicas e membro do Partido Republicano Paulista (PRP). 
24 
 
Ao aproximar-se do fim da guerra ficava evidente a contradição da posição do governo 
brasileiro, um governo autoritário que lutava pela democracia. Tendo isso em vista Vargas 
passou a preparar o cenário para o retorno à democracia. Deixou o poder em 1945 sendo figura 
influente na criação de dois partidos o PSD (Partido Social Democrata) e o PTB (Partido dos 
Trabalhadores Brasileiros). Foi escolhido para a presidência o candidato do PSD, Eurico Gaspar 
Dutra, que gozava do apoio de Vargas, sendo um dos generais de sua confiança. 
1.2.2. A Legislação Educacional 
Do ponto de vista educacional houve várias mudanças no período abrangido por este 
estudo. Antes de discorrer sobre as ideias pedagógicas da década de 1930 cabe uma pequena 
revisão dessas mudanças, principalmente no campo legislativo ponto focal desta pesquisa. 
A Revolução de 1930 produziu importantes transformações no campo educacional. A 
educação passou a articular-se como um sistema: foi criado o Ministério da Educação e a 
Constituição de 1934 ganhou um capítulo específico para o tema. Daí em diante o governo 
federal passou a assumir novas atribuições, tais como: promover a integração e o planejamento 
global da educação; criar uma normatização para todo o Brasil e todos os níveis educacionais; 
prover supletivo de estímulo e assistência técnica; controlar supervisionar e fiscalizar assuntos 
referentes a educação. (PILETTI e PILETTI, 2009). Ghiraldelli Jr. (2005) comenta sobre a 
origem da demanda educacional: 
Durante a década de 1930, o Brasil continuou se industrializando e se 
urbanizando. A produção industrial foi superior ao valor da produção agrícola 
em 1933 [...] quanto mais urbano se torna uma país, mais cresce os setores de 
serviços, menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braçal e, então, 
mais os setores médios ou os aspirantes a tal exigem educação e escolas. Foi 
o que ocorreu. (p. 39). 
O governo federal passou a regulamentar o ensino primário em 1946. Foram revistos os 
objetivos do ensino secundário que passaram a ser a formação geral e a preparação para o ensino 
superior, nas reformas de 1931 e 1942. O ensino secundário passou a dividir-se em dois ciclos: 
o fundamental e elementar (1931), e, a partir de 1942, ginasial e colegial. 
O ensino técnico-profissional só ganhou legislação nacional, a partir de 1942, e 
promulgaram-se os Estatutos das Universidades Brasileiras (1931) e fundou-se a Universidade 
de São Paulo (1934). 
Muitas dessas medidas foram tomadas nas reformas de Francisco Campos (1931) e 
Gustavo Capanema (1937-46). Sobre a reforma de Campos (assunto que será abordado com 
25 
 
mais profundidade no capítulo três), Aranha (2006) aponta: “A falta de articulação entre o curso 
secundário e o comercial evidencia a rigidez do sistema, enquanto o enciclopedismo dos 
programas de estudo, ao lado de uma rigorosa avaliação, tornou o ensino altamente seletivo e 
elitizante”. (ARANHA, 2006, p. 305). Romanelli (2014) conclui: 
a legislação acabou criando condições para que a demanda social da educação 
se diversificasse apenas em dois tipos de componentes: os componentes dos 
estratos médios e altos que continuaram a fazer opção pelas escolas que 
‘classificavam’ socialmente, e os componentes dos estratos populares que 
passaram a fazer opção pelas escolas que preparavam mais rapidamente para 
o trabalho. Isso, evidentemente, transformava o sistema educacional, de modo 
geral, em um sistema de discriminação social. (p. 174). 
Visto isso vamos as propostas ideológicas que marcaram os anos 1930. 
1.3. Os Ideários do Período 
Para Ghiraldelli Jr. (2005) o Brasil teve quatro grandes conjuntos de ideais quanto a 
educação: são os ideários liberal, católico, integralista e comunista. O primeiro desses ideais, o 
liberal, tem suas origens na doutrina do liberalismo de caráter econômico e político, calcada na 
ideia de liberdade individual. Do ponto de vista econômico consiste na defesa da liberdade de 
vender e comprar bens e serviços, enquanto do político nasceu da necessidade de salvaguardar 
as liberdades individuais do poder do Estado Absolutista, isto é, da intervenção arbitrária do 
Estado. Sobre este ideal, Fausto (1995) afirma: 
Os educadores liberais sustentavam o papel primordial do ensino público e 
gratuito, sem distinção de sexo. Propunham o corte de subvenção do Estado a 
escolas religiosas e a restrição do ensino religioso a entidades privadas 
mantidas pelas diferentes confissões. O ponto de vista dos reformadores 
liberais foi expresso no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado 
em março de 1933. Seu principal redator foi Fernando de Azevedo, 
destacando-se também os nomes de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, entre 
outros. O manifesto constava a inexistênciano Brasil de uma ‘cultura própria’ 
ou mesmo de uma ‘cultura geral’. [...] A partir de uma análise das finalidades 
da educação, propunha a adoção do princípio de ‘escola única’, concretizado, 
em uma primeira fase, em uma escola pública e gratuita, aberta a meninos e 
meninas de sete a quinze anos, onde todos teriam uma educação igual e 
comum. (p. 339-340). 
O ideário liberal foi segundo Ghiraldelli Jr. (2005): “responsável pela motivação de 
determinados setores de nossa sociedade no sentido de buscar na educação possibilidades de 
ascensão social – daí o papel do ideário liberal no sentido de legitimar as reivindicações pela 
expansão da rede escolar e pela qualidade do ensino”. (p. 53). 
26 
 
O ideário liberal, em função de sua ligação histórica com a democracia, foi, 
frequentemente, usado por figuras dos quadros públicos, principalmente durante o Governo 
Provisório, como no caso de Francisco Campos enquanto Ministro da Educação defendeu em 
seus pronunciamentos a educação crítica, capaz de salvaguardar os indivíduos frente aos 
modernos processos de manipulação, embora nunca tenha sido um ardoroso defensor desses 
princípios. 
Esse ideal chega ao Brasil por intermédio de Anísio Teixeira – que o trouxe dos Estados 
Unidos, mais especificamente de seu contato com a obra de John Dewey – e que contou com 
outros dois grandes defensores no âmbito federal: Fernando de Azevedo e Lourenço Filho que 
tentaram adaptar, já na década de vinte, o escolanovismo à pedagogia brasileira. Ghiraldelli Jr. 
(2005) sintetiza o ideário liberal em educação da seguinte forma: 
caracterizou-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e 
democratização da sociedade via escola; a noção de escola ativa (com a ideia 
de atividade pensada tanto de modo amplo como de modo estreito, voltada 
para orientação vocacional-profissional); a distribuição hierárquica dos jovens 
no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competências e não 
por outro mecanismo qualquer; e, por fim, a proposta de escola como posto 
de assistência social. (p. 55-56). 
Loureço Filho, em seus estudos psicológicos, complementados por Fernando de 
Azevedo, contribuiu com a teoria sobre a necessidade de a escola dirigir a orientação 
profissional e a vocação, colaborando com a divisão do trabalho e a harmonização da sociedade. 
Ou seja, buscavam um mecanismo mais apropriado para o funcionamento harmônico do 
“organismo social”12. 
Ribeiro (2000) comenta que os educares que eram influenciados pelas ideias novas 
“defendiam a laicidade, a coeducação, a gratuidade, a responsabilidade pública em educação” 
(p. 111) e que isso, em particular o fato de os poderes públicos assumirem mais efetivamente a 
responsabilidade educacional, aproximava os educadores escolanovistas dos comunistas. 
O ideário católico começou a mostrar uma inclinação sócio-político-pedagógica na 
busca de reverter o quadro de separação formal entre Igreja e Estado (1981), na década de trinta 
a Igreja procurou – por meio do Instituto Católico de Estudos Superiores (1932), da 
Confederação Católica Brasileira de Educação (1935) e Ação Católica (1935) – incentivar uma 
série de iniciativas culturais, organizativas e políticas ligadas a Igreja. Obtiveram de Francisco 
Campos, em 1931, a institucionalização do ensino facultativo de religião na rede escolar 
pública. Em relação ao ideário católico Fausto (1995) comenta: 
 
12 Referência a ideias durkheimianas. 
27 
 
A Igreja Católica enfatiza o papel da escola privada, defendia o ensino 
religioso tanto na escola privada quanto na pública – neste último caso em 
caráter facultativo e diferenciado segundo o sexo. Sob esse aspecto, o 
pressuposto era de que meninos e meninas deviam receber educação diferente, 
pois destinavam-se a cumprir tarefas diversas, na esfera do trabalho e do lar. 
(p. 339). 
Ghiraldelli Jr. (2005) aponta que “A oposição católica em relação ao movimento 
escolanovista em nosso país foi muito contundente nos anos trinta: crítica dura, competente e 
erudita, acompanhada de um processo crescente de auto-reformulação”. (p. 60). No entanto, o 
ataque dos intelectuais católicos não atuou sem objetivos bem definidos. 
Sobre os princípios dos educadores católicos, Ribeiro (2000) complementa “defendiam 
a educação subordinada à doutrina religiosa (católica), a educação em separado e, portanto, 
diferenciada para os sexos masculino e feminino, o ensino particular, a responsabilidade da 
família quanto à educação, etc.”. (RIBEIRO, 2000, p. 111). 
O ideário integralista, por sua vez, distinguia-se do católico, embora ambos fossem 
conservadores e houvesse uma certa simpatia13, por seu caráter radical e autoritário. A fundação 
da ação Integralista Brasileira, em 1932, clareou e radicalizou o quadro político levando as 
ideias de direita a novos extremos no Brasil. A pedagogia integralista se não obteve grandes 
vitórias na constituinte de 1933-34 teve sua revanche na Constituição de 1937 (mesmo ante o 
fim da Ação Integralista). Sobre o integralismo Ghiraldelli Jr. (2005) aponta: 
Na visão do integralismo – que buscou a concretização do chamado Estado 
Corporativo, que se formaria pelos grupos naturais, como a família, as 
sociedades científicas, religiosas e artísticas e os sindicatos profissionais, com 
a exclusão dos partidos políticos porque eles seriam ‘artificiais e fracionadores 
da nação’ – os sindicatos profissionais deveriam ser reconhecidos pelo Estado, 
e, ao serem reconhecidos, ganhariam direitos e deveres. (p. 65). 
Esses sindicatos teriam quatro funções: a política, que seria responsabilizar-se pela 
indicação dos representantes aos Conselhos Municipais, aos Conselhos Econômicos 
Provinciais e à Câmara Corporativa Nacional (órgãos criados pelo Estado Integralista, 
inexistentes em uma democracia liberal); a econômica, que levaria os sindicatos, por meio de 
seus órgãos superiores, a participar na solução dos problemas da economia e na estipulação de 
contratos coletivos; a função moral, pela qual o sindicato resolveria conflitos surgidos na 
produção; e a função cultural, na qual os sindicatos profissionais se tornaria a peça chave na 
política educacional. Segundo Ghiraldelli Jr. (2005): 
 
13 A Igreja Católica chegou a utilizar a Ação Integralista Brasileira para sua pregação anticomunista até mais ou 
menos 1937, quando optou por associar-se definitivamente aos governantes. 
28 
 
O Estado Integralista se identificaria com a nação [...] e colocaria a sociedade 
entre trabalhadores da inteligência, do braço e do capital formada 
espontaneamente e naturalmente de maneira organizada e hierarquizada [...] 
O ensino seria gratuito em seu grau primário com obrigatoriedade de matrícula 
e frequência; todavia, o secundário e a universidade só deveriam ser 
frequentados gratuitamente pelos estudantes que mostrarem capacidade. (p. 
66). 
A pedagogia integralista acentuou em sua proposta de política educacional a 
necessidade da escola profissional voltada para o desenvolvimento industrial por meio da 
perpetuação da hierarquia social sobre a base da perpetuação da propriedade privada. Além 
disso, Ghiraldelli Jr. (2005) aponta que “o integralismo passou a advogar uma educação 
feminina, no sentido de secundarizar a mulher e valorizar a mãe”. (p. 68). 
E, por fim, o ideário comunista, que tem como precursor no Brasil o educador José 
Neves. Para Neves, o escolanovismo tinha pontos comuns com o fascismo ao afirmar que a 
escola poderia ser usada para promover os interesses gerais da sociedade, o que não passa de 
um engodo, segundo ele. Para Ghiraldelli Jr. (2005), na visão de Neves, “a pedagogia marxista 
[...] deveria integrar o conhecimento científico da realidade com a formação de pessoas aptas 
para o trabalho militante no sentido da revolução social”. (p. 71). 
Assim podemos identificar a inequívocaimportância que o debate sobre o campo 
educacional atingiu no Brasil durante a década de 1930. Seus reflexos são visíveis na legislação 
educacional do período, particularmente o dos ideários liberal (que mais influencia o 
pensamento escolanovista) e católico. Dada a base contextual poderemos agora partir para o 
plano teórico-conceitual, que será tratado mais adiante, e se concentrará no entendimento da 
corrente teórica da História Social e em como esta se aplica ao objeto desta pesquisa: as relações 
entre as concepções pedagógicas dos anos 1930, a legislação educacional da Era Vargas e a 
sociedade brasileira. Além disso, abordará os conceitos e noções essenciais para a compreensão 
deste trabalho em toda sua amplitude. 
 
29 
 
 
CAPÍTULO 2 
 
 
 
O CAMPO DA HISTÓRIA SOCIAL: 
UMA ANÁLISE TEÓRICO-CONCEITUAL 
 
 
 
 
“Os aspectos sociais ou societais da essência do homem não podem ser separados dos outros 
aspectos de seu ser, exceto à custa da tautologia ou da extrema banalização. Não podem ser 
separados, mais que por um momento, dos modos pelos quais os homens obtêm seu sustento e 
seu ambiente material. Nem só por um minuto podem ser separados de suas ideias, já que suas 
mútuas relações são expressas e formuladas em linguagem que implica conceitos no momento 
mesmo em que abrem a boca”. (HOBSBAWM, 1998 apud ANDREOTTI, 2014, p. 9). 
 
30 
 
2. O CAMPO DA HISTÓRIA SOCIAL: UMA ANÁLISE TEÓRICO-CONCEITUAL 
2.1. Conhecendo a História Social 
Para falar de História Social é necessário levantar a temática da “Escola dos Annales” 
ou movimento dos Annales. Este, por sua vez, surge em 1929, na França, com Lucien Febvre e 
March Bloch, como uma manifestação em prol de uma história-problema, interdisciplinar 
quanto às temáticas e métodos das ciências humanas (novos problemas, métodos e abordagens), 
contrariando a então vigente história tradicional marcada pela abordagem rankiana (fatual, 
narrativa e circunscrita às fontes ditas oficiais). 
Por muito tempo essa Nova História, iniciada pelos Annales, foi designada pela 
expressão “história social”, usada principalmente em oposição à postura historiográfica 
rankiana. O uso do termo “social” para designar essa nova abordagem frente à construção do 
conhecimento histórico era oportunamente abrangente podendo ser identificado nos campos da 
economia, cultura, política, etc. Como confirma Castro (1997): 
A revista e o movimento fundados por Bloch e Febvre, na França, em 1929, 
tornaram-se a manifestação mais efetiva e duradoura contra uma historiografia 
factualista (sic), centrada nas ideias e decisões de grandes homens, em 
batalhas e em estratégias diplomáticas. Contra ela, propunham uma história-
problema, viabilizada pela abertura da disciplina às temáticas e métodos das 
demais ciências humanas, num constante processo de alargamento de objetos 
e aperfeiçoamento metodológico. A interdisciplinaridade serviria, desde 
então, como base para a formulação de novos problemas, métodos e 
abordagens da pesquisa histórica, que estaria inscrita na vaguidão oportuna da 
palavra ‘social’. (p. 38). 
Na década de 1930, produziu-se uma história econômica e social (dando ênfase ao 
aspecto econômico) priorizando os fenômenos coletivos sobre os indivíduos e o longo prazo 
sobre o evento. É apenas nas décadas de 1950 e 1960 que a história social surge como uma 
especialidade, com o apogeu do estruturalismo14, das abordagens quantitativas (pelos avanços 
dos recursos tecnológicos, tendo aí uma aproximação com a Geografia e a Informática) e a 
intensidade dos movimentos sociais da segunda metade do século XX. 
A História Social passa a reivindicar problemáticas e metodologias próprias: 
constituição dos autores históricos coletivos e suas relações com as estruturas sociais; análise 
das posições e hierarquias sociais; conjuntura e comportamento social; tudo em um campo 
 
14 Corrente teórica do tipo que enfatiza ou privilegia as investigações sincrônicas, com o objetivo de descobrir as 
características estruturais ou universais da sociedade humana e, mais remotamente, que buscam relacionar estas 
características às estruturas universais da mente humana. 
31 
 
específico a ser recortado. Quanto à metodologia, os métodos quantitativos (demografia 
histórica) mereceram, nesse período, destaque. Quanto às abordagens Castro (1997) afirma que: 
A história social em sentido restrito surgiria, assim, como abordagem que 
buscava formular problemas históricos específicos quanto ao comportamento 
e às relações entre os diversos grupos sociais. Formulava, para tanto, 
primeiramente, problemas relativos à explicitação dos critérios usados pelo 
historiador na delimitação desses grupos. As discussões sobre a 
operacionalidade dos conceitos de classe social (numa perspectiva marxista) 
e de estamentos sociais (numa perspectiva weberiana) na análise histórica da 
sociedade francesa do Antigo Regime, e na Revolução Francesa em particular, 
tenderam a monopolizar as discussões teóricas em história social na França, 
na década de 1960. As discussões entre funcionalistas e marxistas, no mundo 
anglo-saxão, consideradas adiante, tiveram papel semelhante. Os estudos 
tentando circunscrever e analisar historicamente os grupos sociais e as bases 
socioeconômicas (posição) e/ou culturais (identidade) sobre as quais 
construíam sua individuação social são típicos do período. (p. 42). 
Com a crise do estruturalismo, ainda na década de 1960, a História Social – 
profundamente conectada à Economia e Sociologia – vai, no decorrer da década de 1970, 
aproximar-se da Antropologia, passando a privilegiar abordagens socioculturais resultando na 
prática da chamada “história vista de baixo” 15. Assim, o intercâmbio com a Antropologia 
ampliou o leque das fontes históricas, ao possibilitar a utilização de mitos, imagens e rituais 
como fontes. Ampliou-se também a capacidade do pesquisador de compreender o 
comportamento dos agentes sociais e sua criatividade na caracterização cultural dos 
acontecimentos sociais. No fim da década de 1970 valorizou-se a redução da escala de análise 
por meio da Micro História, abordagem iniciada na historiografia italiana. 
No Brasil, a História Social foi trabalhada principalmente por três correntes: a história 
social da família, nas décadas de 1960 e 1970, lançando mão de pesquisas demográficas 
principalmente; a história social do trabalho entre as décadas de 1960 e 1980 por um viés mais 
antropológico; e uma história social do Brasil e da escravidão privilegiando uma associação 
com a História das Mentalidades e variando entre abordagens econômicas e sociológicas. Sobre 
a História Social brasileira, Barros (2010) complementa: 
começava a respirar para além das dicotomias simplificadoras. Abria-se uma 
interface com a antropologia e com os estudos de história antropológica, e os 
olhares voltavam-se também para os circuitos familiares, para as relações 
sociais no âmbito da vizinhança no interior do casamento. A História Social 
podia se expandir efetivamente, e não burocraticamente. (p. 118). 
 
15 Abordagem da história que privilegia os grupos marginalizados, os perdedores, as pessoas comuns, aqueles que 
não detêm o poder. 
32 
 
Atualmente a História Social mantém como marca sua capacidade de síntese com os 
demais campos da História como bem pontua Georges Duby (1971) ao afirmar que “Sua 
vocação própria é a da síntese. Cumpre-lhe recolher todos os resultados das pesquisas efetuadas, 
simultaneamente, em todos estes domínios [história política, cultural, econômica, etc.] – e 
reuni-los na unidade de uma visão global”. (DUBY, 1971 apud BARROS, 2010, p. 114-115). 
Segundo Castro (1997): 
Antes de ser um campo definido por uma postura historiográfica, que resulta 
num alargamento do interesse histórico, construído em oposição às limitaçõesda historiografia tradicional, a história social passa a ser encarada como 
perspectiva de síntese, como reafirmação do princípio de que, em história, 
todos os níveis de abordagem estão inscritos no social e se interligam. Frente 
à crescente tendência à fragmentação das abordagens historiográficas, esta 
acepção da expressão é mantida por muitos historiadores como horizonte da 
disciplina. (p. 41). 
 Barros (2010) comenta sobre os interesses compreendidos na História Social: 
Pode-se perceber que a maioria dos campos de interesse que ali foram 
assinalados correspondem a 'recortes humanos' (as classes e grupos sociais, as 
células familiares), ou a 'recortes de relações humanas' (os modos de 
organização da sociedade, os sistemas que estruturam as diferenças e 
desigualdades, as formas de sociabilidade). Em um caso, estudam-se fatias da 
sociedade (ou os subconjuntos internos à sociedade); em outro caso, estudam-
se elementos específicos e transversais que parecem atravessar a sociedade 
por inteiro (os mecanismos de organização social e os sistemas de exclusão, 
por exemplo, atravessam a sociedade como um todo). (p. 110). 
Como se pode ver a História Social mantém seus interesses e objetivos próprios – ao 
focar a dimensão social de uma sociedade – visando seus mecanismos de organização, suas 
classes, processos, as comunidades, populações, os círculos de sociabilidade, suas diferenças e 
desigualdades. 
2.2. A Educação na Era Vargas: Um viés da História Social 
Demerval Saviani no primeiro capítulo de seu livro “Escola e Democracia”, ao falar das 
teorias educacionais e do problema da marginalidade, situa nas pedagogias tradicional e nova, 
elementos fundamentais à discussão da educação na Era Vargas, aprofundando os resultados e 
objetivos socioeducativos de ambas e categorizando-as como não-críticas, ou seja, em estado 
de conformidade com o status quo. Assim, o autor procura levar a uma reflexão sobre o papel 
desempenhado por essas pedagogias na formação das sociedades nas quais se estabeleceram, 
em particular a brasileira. Buscar-se-á por meio de sua obra verificar esse aspecto passivo em 
relação ao papel dessas pedagogias no que se refere ao modelo social que se estabelecia no 
33 
 
Brasil da Era Vargas, que Ribeiro chama de modelo nacional-desenvolvimentista com base na 
industrialização. Discutindo a questão da marginalidade e a relação entre educação e sociedade, 
Saviani distingue dois tipos de educação a não-crítica e a crítica, sobre o primeiro, que apresenta 
maior interesse a essa pesquisa, disse: 
para o primeiro grupo a sociedade é concebida como essencialmente 
harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, 
um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor 
de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que 
não só pode como deve ser corrigida. A educação emerge aí como um 
instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois, uma força 
homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a 
coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. Sua 
função coincide, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade. 
Enquanto esta ainda existir, devem se intensificar os esforços educativos; 
quando for superada, cumpre manter os serviços educativos num nível pelo 
menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da 
marginalidade. Como se vê, no que respeita às relações entre educação e 
sociedade, concebe-se a educação com uma ampla margem de autonomia em 
face da sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformação da 
sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo a 
construção de uma sociedade igualitária. (SAVIANI, 2008, p. 4). 
No artigo “As concepções pedagógicas na história da educação brasileira”, Saviani 
procura esclarecer os campos da teoria educacional e das concepções pedagógicas, tal como 
suas tendências. No entanto, não para por aí, traz um retrospecto bastante amplo sobre as 
concepções pedagógicas que atuaram ou se desenvolveram no Brasil, em particular as 
concepções tradicional e renovadora (escolanovista) assunto que será esmiuçado mais à frente. 
 Maria Lúcia de Arruda Aranha no livro “História da Educação e da Pedagogia: Geral e 
do Brasil”, nos capítulos dez e onze refere-se respectivamente aos novos modelos educacionais 
do século XX (rumo a uma perspectiva democrática) e à educação contemporânea no Brasil (a 
partir da Primeira República). A autora estrutura seus capítulos em três tópicos: contexto 
histórico, educação e pedagogia; dando espaço aos aspectos econômicos, sociais e políticos das 
questões educacionais. Trata das realizações dos educadores em suas atividades cotidianas e 
das principais teorias educacionais correntes na Era Vargas. Discute as ideias de Dewey, os 
princípios da escola nova e suas influências no Brasil dando destaque a atuação da Igreja 
Católica e dos pioneiros da educação nas Reformas de Francisco Campos e Gustavo Capanema. 
Um ponto que vale destacar na obra de Aranha é a preocupação da situação da mulher e sua 
acessibilidade ao processo educacional. Assim como alguns detalhes referentes a agentes 
históricos específicos que podem contribuir amplamente para a compreensão do 
34 
 
posicionamento de vários grupos em relação as concepções pedagógicas e as disputas políticas 
em torno da educação daí provenientes. 
Paulo Ghiraldelli Jr. em “História da Educação”, nos capítulos dois e três de seu livro 
discute respectivamente a situação pedagógico-educacional durante a Segunda República16 e o 
Estado Novo. O autor se debruça sobre as reflexões didático-pedagógicas e a política 
educacional nos confrontos ideológicos da década de 1930, traçando um paralelo entre essas 
ideologias, os grupos que as defendiam e seus interesses. Quanto ao Estado Novo, dedica-se a 
analisar a Constituição de 1937 e as leis orgânicas do ensino (de Gustavo Capanema) dando 
espaço ao confronto entre educadores liberais e a ditadura. Além disso, Ghiraldelli Jr. mostra 
um cuidado impressionante ao refletir sobre as mudanças na legislação educacional. O autor 
pontua o caráter conciliatório do governo, refletido nessa mesma legislação por meio de 
concessões mútuas as concepções mais influentes possibilitando a abertura de um caminho para 
aplicação de uma concepção dialética da educação no período referido. Ghiraldelli Jr. faz o 
seguinte balanço geral em relação a disputa educacional ao fim do Estado Novo: 
A centralização administrativa do governo Vargas possibilitou uma maior 
homogeneidade e continuidade nas medidas educacionais. Se, por um lado, a 
centralização era atacada por alguns setores liberais, para os setores mais 
pobres ela fornecia a apresentação de uma maior nitidez na ação 
governamental. Independentemente do conservadorismo ou dos possíveis 
avanços que se possa encontrar na atuação da legislação de Capanema, sua 
notabilidade e relevância se deram pelo seu caráter pioneiramente 
sistematizador do ensino nacional. Enfim, criou-se um sistema. 
(GHIRALDELLI JR., 2005, p. 85-86). 
Portanto, o autor deixa implícito que do ponto de vista ideológico pode-se dizer que 
nenhuma das concepções pedagógicas do período foi de fato vitoriosa. O que acabou 
prevalecendo foi a estruturação e a sistematização do ensino por parte do governo brasileiro. 
Este caminho será explorado por Moacir Gadotti em seu livro “Concepção Dialética 
da Educação: Um estudo introdutório” que traça a fundo a concepção e o método dialético, a 
partir de Marx, enxergando em sua essência o princípio da contradição. Procura com esse 
método construir uma crítica a educação burguesa, dialogando os princípios de Marx e Gramsci 
(hegemonia) para, enfim, fazer crítica a educação brasileira. Gadotti disse que: 
A dialética opõe-se necessariamente ao dogmatismo, ao reducionismo, 
portanto é sempre