CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NA LEGISLAÇÃO DO PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1937)_TCC_Artigo_Stanley

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CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NA LEGISLAÇÃO DO 
PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1937)1 
Stanley Amarante Rodrigues2 
 
Resumo: O presente artigo pretende discutir as principais concepções pedagógicas da década 
de 1930 e seus reflexos na legislação do Primeiro Governo Vargas (1930-1937) determinando 
o impacto social dessa legislação educacional na sociedade do referido período. O objetivo é 
compreender como as concepções pedagógico-educacionais da década de 1930 influenciaram 
a legislação do Primeiro Governo Vargas e o impacto desta na sociedade brasileira realçando 
pontos negativos e positivos. Adotou-se um enfoque qualitativo e para a coleta de 
informações foram utilizados a análise documental e a análise bibliográfica. O principais 
autores consultados forma Demerval Saviani, Otaíza Romanelli, Maria Luisa Ribeiro, Paulo 
Ghiraldelli Jr., Azilde Lina Andreotti. Optou-se por uma análise múltipla fundada nos 
aspectos intertextuais, intratextuais e contextuais a partir do que se verificou que ambas as 
principais concepções educacionais da década de 1930, a tradicional e a escolanovista 
influíram profundamente na legislação educacional brasileira desembocando na criação de um 
sistema escolar dual, expansão da atividade escolar, desenvolvimento da indústria e uso 
ideológico do ensino. 
Palavras-chave: Concepções Educacionais, Legislação Educacional, Era Vargas. 
 
1. INTRODUÇÃO 
Por que este tema seria relevante à academia e à ciência histórica? Pode-se responder o 
seguinte: este tema, embora diversas vezes explorado, não é comumente tratado de forma 
ampla. Serão discutidas ideias de autores de variadas áreas (pedagogos, filósofos, sociólogos 
e historiadores) que se enquadram em uma ou até mais de uma dessas áreas, podemos 
destacar Demerval Saviani, Otaíza Romanelli e Maria Luisa S. Ribeiro, e outros como Maria 
Lúcia de Arruda Aranha, Boris Fausto, Claudino Piletti e Nelson Piletti. 
Procurou-se uma visão não apenas ampla, mas ao mesmo tempo sintética das 
transformações educacionais ocorridas no Brasil entre os anos de 1930 e 1937 contribuindo 
assim para os eixos teóricos da(s) (1) História da Educação Brasileira, (2) Concepções 
 
1
 Adaptação de Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência para a obtenção de 
diploma de conclusão do curso de Licenciatura em História da Escola de Formação de Professores do Centro 
Universitário Projeção, sob orientação do Professor Dr. Jeansley Charlles de Lima em novembro de 2016. 
2
 Licenciado em História pelo Centro Universitário Projeção, estudante de Pós -Gradução em História do 
Brasil Contemporâneo pelo Centro Universitário Estácio de Brasília e do curso de graduação em Pedagogia pela 
Universidade de Brasilia. 
2 
 
Pedagógicas do Século XX e (3) Legislação Educacional e seus impactos sociais; inclusive 
através de conhecimentos potencialmente generalizáveis – construídos a partir de 
uniformidades empíricas – e que podem permitir uma aplicabilidade adaptada a outras 
pesquisas possibilitando, dessa forma, o avanço ou o enriquecimento do conhecimento 
científico tanto da área de história como de outras áreas interessadas na Educação Brasileira. 
Do ponto de vista social é relevante a compreensão do contexto educacional brasileiro, 
que se encontra, atualmente, diante de vários problemas relacionados à estrutura física e ao 
próprio modelo educacional. É preciso apontar que para uma legítima compreensão do atual 
momento é necessário conhecer as origens desse modelo, identificadas aqui no Primeiro 
Governo Vargas. Uma melhor compreensão das transformações educacionais entre os anos de 
1930 e 1937 pode ajudar a entender melhor o atual contexto da educação brasileira e auxiliar 
na criação de propostas que venham a renovar os atuais paradigmas do ensino no Brasil. 
A importância desse tema está profundamente relacionada à sua relevância social, pois 
ao estar inserido no meio educacional o educador percebe-se diante de imensas dificuldades 
na aplicação efetiva do processo de ensino-aprendizagem frente ao atual modelo educacional 
– que parece não estar em consonância com as necessidades da presente sociedade brasileira. 
Dentre essas necessidades pode-se pontuar o aumento dos investimentos em recursos 
tecnológicos e infraestrutura escolar, uma maior preocupação com a formação pedagógica de 
professores de forma que estes possam usar de mecanismos didáticos que mais os aproximem 
dos alunos – e que despertem nestes um maior interesse – como uso de histórias em 
quadrinhos, obras literárias, músicas, jogos, viagens de campo e acesso a laboratórios para 
experiências práticas. 
 
2. A ERA VARGAS 
O tema deste artigo não é um assunto novo na historiografia brasileira, muito pelo 
contrário. Tanto historiadores como educadores já se dedicaram a fazer uma análise e crítica 
das transformações educacionais ocorridas nesse período, a exemplo de Azilde Lina 
Andriotti3, Otaíza Romanelli4, Maria Luisa Santos Ribeiro5 e Demerval Saviani6. No entanto, 
 
3
 Azilde Lina Andriotti é Doutora em História da Educação pela Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP), pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisa “História, Sociedade e Educação no 
Brasil"(HISTEDBR). 
4
 Otaíza de Oliveira Romanelli é licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) em 
1965, exerceu o magistério durante longos anos. Ao falecer era professora de História da Educação no curso de 
Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Concluiu o 
doutorado em Educação na Sorbonne (Paris). 
3 
 
esse não é um assunto esgotado, pois ainda é muito relevante à resolução dos problemas 
educacionais atuais. 
O interesse ora manifesto pela pesquisa no campo da educação no Brasil deve-se a 
dois fatores: a implantação dos cursos de Pós-Graduação em Educação – iniciados a partir da 
década de 1960 – que estão a exigir especialistas em História e Política Educacional; e, 
principalmente, aos rumos da historiografia brasileira, para a qual esse campo vem 
contribuindo decisivamente (ROMANELLI, 2014). 
A primeira metade do século XX foi para o Brasil uma época de várias 
transformações, não apenas no campo educacional, mas também na estrutura política, social, 
cultural e econômica. O Brasil entrava no novo século como um país essencialmente agrário, 
que necessitava se enquadrar no panorama internacional dominado pelo capitalismo 
industrial. A partir da década de 1930, no governo de Getúlio Vargas, iniciou-se um projeto 
de modernização e de intensa política nacionalista, projeto este de cunho nacional-
desenvolvimentista. É em meio a essa conjuntura que a educação adquirirá um papel central 
nas demandas do Primeiro Governo Vargas, como bem atesta Fausto (1995): 
Os vencedores de 1930 preocuparam-se desde cedo com o problema da 
educação. Seu objetivo principal era o de formar uma elite mais ampla, 
intelectualmente mais bem preparada. As tentativas de reforma do ensino 
vinham da década 1920, caracterizando-se nesse período pela iniciativa no 
nível dos Estados, o que correspondia ao figurino da República federativa. 
(p. 336). 
A educação brasileira passa por intenso processo de transformações em que duas 
concepções educacionais irão se destacar: a tradicional – de forte influência da Igreja Católica 
– que defendia o ensino da doutrina religiosa na escola, a separação dos sexos e o ensino 
particular – e a escolanovista ou renovadora – marcada pelo discurso pedagógico liberal – que 
defendia, tal como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a escola pública, laica, 
gratuita, obrigatória e voltada para o aluno e suas necessidades. As duas concepções entraram 
em choque e repercutiram, especialmente a escolanovista, no novo modelo educacional 
organizado pelo governo de Vargas. Pela primeira veza educação foi colocada em pauta 
constitucional, tanto na Constituição de 1934 como na de 1937, pode-se também destacar a 
 
5
 Maria Luisa Santos Ribeiro é Pedagoga, com mestrado e doutorado em Filosofia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), professora no Programa de Mestrado em Educação na mesma 
universidade. 
6
 Demerval Saviani é formado em filosofia pela PUC-SP (1966), doutor em Filosofia da Educação também pela 
PUC-SP (1971) e livre-docente em história da educação na UNICAMP (1986). Autor de grande número de 
trabalhos publicados, atualmente é professor emérito da UNICAMP e coordenador geral do Grupo Nacional de 
Estudos e Pesquisas HISTEDBR. 
4 
 
reforma educacional realizada pelo ministro do recém-criado Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública (1930): Francisco Campos. 
É possível perceber que a legislação do Primeiro Governo Vargas dá um imenso 
destaque a educação. A Constituição de 1934 estabelece a necessidade de um Plano Nacional 
de Educação assim como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, havendo já 
nesse momento o atendimento de algumas das ideias expressas no Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova (1932), obra dos principais representantes brasileiros da concepção 
escolanovista (Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paschoal Lemme, Gilberto Freyre, 
Lourenço Filho, Cicília Meireles, Florestan Fernandes, Gustavo Capanema, etc.). 
O próprio ensino escolar passa a ganhar uma valorização sem precedentes no Brasil, a 
escolarização passa a ser vista como mecanismo de ascensão social (ANDREOTTI, 2008) e 
serve muito bem ao projeto de modernização e nacionalização do país como se nota nos 
decretos de Francisco Campos em 1931 que organizaram o ensino secundário e superior. Essa 
reforma deu a base para a política nacional-desenvolvimentista do Governo Vargas. Embora o 
número de escolas públicas tenha aumentado geometricamente, este não conseguiu 
acompanhar a demanda exigida pela sociedade brasileira (ROMANELLI, 2014). Fausto 
(1995) comenta que: 
A ação do Estado no setor educativo relacionou-se intimamente com 
movimentos na sociedade, envolvendo educadores e a elite cultural, como a 
fundação da USP bem exemplifica. Esses movimentos vinham da década de 
1920 e ganharam maior ressonância após a Revolução de 1930. Podemos 
falar de duas correntes básicas opostas: a dos reformadores liberais e a dos 
pensadores católicos. (p. 339). 
Ainda assim é possível visualizar o sucesso da política educacional de Vargas que 
formou em menos de duas décadas o “grosso” do proletariado brasileiro e introduziu o Brasil 
no mundo capitalista industrial, deu-lhe algum porte na economia internacional e, 
simultaneamente, adquiriu o apoio político dessa classe ganhando alcunhas como “Pai dos 
Pobres”, “Protetor dos Trabalhadores” e “Primeiro Operário da Nação”. Ideias de valorização 
do trabalho e do trabalhador eram frequentes no ensino, fosse ele normal, agrícola, comercial 
ou industrial. O melhor cidadão era o trabalhador que ajudava no desenvolvimento da nação. 
Vargas era o primeiro deles – o exemplo a ser seguido (SOUZA, 2006) 7. Nesse discurso 
 
7
 Giani Maria de Souza é licenciada em História pela Universidade da região de Joinville (UNIVILLE). Mestra 
em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. Participa do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas 
HISTEDBR. 
5 
 
pode-se ver a ideologia da Nova Escola8, que embora relacionada com a concepção 
escolanovista não deve ser confundida com a mesma. No entanto, deve-se tomar cuidado para 
não confundir a tendência centralizadora e autoritária do governo Vargas com o fascismo. 
Sobre isso Fausto (1995) disse que: 
É costume apontar a inspiração fascista do governo Vargas na área 
educativa. Lembremos também que nessa área, como em outras, o governo 
adotou uma postura autoritária e não-fascista. Ou seja, o Estado tratou de 
organizar a educação de cima a baixo, mas sem envolver uma grande 
mobilização da sociedade; sem promover também uma formação escolar 
totalitária que abrangesse todos os aspectos do universo cultural. Mesmo no 
curso da ditadura do Estado Novo (1937-1945), a educação esteve 
impregnada de uma mistura de valores hierárquicos, de conservadorismo 
nascido da influência católica, sem tomar a forma de uma doutrinação 
fascista. (p. 337). 
Em resumo, esse foi um período particularmente agitado e marcado por uma grande 
gama de acontecimentos. Para melhor entendê-los optou-se por uma abordagem 
compartimentada, onde serão tratados os contextos político, econômico e social, de um lado, 
e, de outro, o contexto ideológico. 
2.1. Contexto Político, Econômico e Social 
Em 1929, o mundo capitalista passava por sua maior crise até então. Essa crise teve 
uma grande repercussão não só na economia, mas também na própria estrutura política do 
governo brasileiro. Pela primeira vez grupos de diferentes seguimentos sociais se aglutinaram 
em massa contra as forças conservadoras, a política dos governadores e o coronelismo 
mostravam-se incapazes de manter o bom funcionamento do sistema. A própria aristocracia 
dividiu-se, rompendo a tradicional aliança entre os estados de São Paulo e Minas Gerais, 
durante as eleições de 1930, quando estes dois estados entraram em desacordo quanto a 
escolha de seu candidato à presidência. Foi lançada pela Aliança Liberal a candidatura de 
Getúlio Vargas, fruto da aliança entre os estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e 
Paraíba. Ao perderem as eleições acusaram os paulistas de fraude o que desencadeou a 
Revolução, que contou com o apoio de parte da aristocracia cafeeira, os militares, em 
particular os tenentes, e uma aceitação passiva da classe média. (SKIDMORE, 1982). 
Ribeiro (2000) pode ajudar a compreender como foi possível esse rearranjo das forças 
políticas ao comentar as razões do que Sodré (1973) designou como “declínio das 
oligarquias”. A autora sustenta a existência de novas forças sociais decorrentes de 
modificações: 
 
8
 Este termo é aqui utilizado para designar o modelo escolar criado pela administração do Primeiro Governo 
Vargas. 
6 
 
A modificação básica é representada pelo impulso sofrido pelo parque 
manufatureiro que, apesar de débil, passa a ter papel indispensável no 
conjunto da economia brasileira. Se em 1907 existiam no Brasil 3.258 
estabelecimentos industriais, 150.000 operários e um capital de 666.000 
contos de réis, em 1920 estes números haviam aumentado para 13.336, 
276.000 e 1.816.000, respectivamente. (SODRÉ, 1973 apud RIBEIRO, 
2000: 96). 
Romanelli (2014) complementa: 
A Revolução de 1930, resultado de uma crise que vinha de longe destruindo 
o monopólio de poder pelas velhas oligarquias, favorecendo a criação de 
algumas condições básicas para a implantação definitiva do capitalismo 
industrial no Brasil, acabou, portanto, criando condições para que se 
modificassem o horizonte cultural e o nível de aspirações de parte da 
população brasileira, sobretudo nas áreas atingidas pela industrialização. (p. 
64). 
No entanto, os políticos da década de 1920 ignoraram o significado dessas mudanças o 
que “socialmente representava a consolidação de dois componentes: a burguesia industrial e o 
operariado”. (RIBEIRO, 2000, p. 96). 
A década que antecede a Revolução de 1930 conta com a criação do Partido 
Comunista Brasileiro (1922) e também ao tenentismo, que pode ser interpretado como um 
movimento que corresponde aos anseios da crescente e insatisfeita classe média, ao qual 
Basbaum (1962) chamou setor médio da população composto: “da pequena burguesia das 
cidades, por uma grande massa de funcionários públicos, empregados do comércio, as 
chamadas classes liberaise intelectuais e, por fim, os militares cuja origem social era agora a 
própria classe média”. (BASBAUM, 1962 apud RIBEIRO, 2000: 97). 
Quanto à generalização da última afirmação é necessário tomar certo cuidado, mas 
tampouco pode ser desprezada a forte penetração da classe média nos quadros militares. E é 
do interior desses quadros militares que irrompem a Coluna Prestes (1924-27) maior símbolo 
do movimento tenentista. Tal era o ambiente de agitação, de contestação de ideias e práticas 
estabelecidas. Esperava-se por uma modernização do sistema. Nasceu uma espécie de 
“entusiasmo pela educação”9 que gradualmente assimila o modelo de escolarização 
escolanovista. Esse processo foi habilmente acompanhado pela administração do Governo 
Vargas. 
Ribeiro (2000) aponta duas causas básicas reconhecidas para o subdesenvolvimento e 
do atraso do Brasil em relação aos países tidos como desenvolvidos: a condição de economia 
agroexportadora e a dependência da economia brasileira em relação à economia externa. A 
 
9
 Relacionado com o conceito de otimismo pedagógico de Jorge Nagle que será tratado mais adiante no capítulo 
dois. 
7 
 
autora apresenta as saídas encontradas pelo setor industrial brasileiro proveniente do choque 
entre os dois grupos da classe dominante – os ligados a exportação e os dela desligados – e a 
supremacia destes últimos estabelece as condições necessárias à organização de um modelo 
econômico e político ao derrubar do poder o setor agrário-comercial exportador “Desta forma 
tem origem, mesmo que de maneira um pouco confusa de início, a ideologia política – o 
nacional-desenvolvimentismo – e o modelo econômico compatível – a substituição de 
importações”. (RIBEIRO, 2000, p. 103). 
Essa expansão capitalista veio acompanhada da luta de classes que trouxe, por 
conseguinte, uma expansão escolar que oscilou entre as tensões do desenvolvimento das 
relações capitalistas e as necessidades sociais daí advindas. Romanelli (2014) comenta: 
Essa luta assumiu no terreno educacional características assaz contraditórias, 
uma vez que o sistema escolar, a contar de então, passou a sofrer, de um 
lado, a pressão social de educação, e, de outro lado, o controle das elites 
mantidas no poder, que buscavam, por todos os meios disponíveis, conter a 
pressão popular, pela distribuição limitada de escolas, e, através da 
legislação de ensino, manter o seu caráter ‘elitizante’. (p. 64-65). 
Ao obter a vitória, Vargas assume o Governo Provisório e começa a tomar conta dos 
postos-chave dos governos estaduais, inclusive nomeando interventores à maioria dos estados 
(muitos deles tenentes), e prometendo a convocação de uma Assembleia Constituinte. No 
entanto, dois anos após a Revolução nada havia sido feito nesse sentido. Os paulistas, 
ansiosos para voltar aos quadros do poder ou obter concessões vantajosas, clamam por uma 
constituinte, esse movimento culminou na Revolução Constitucionalista de 1932, que embora 
derrotada pelas forças federais conseguiu precipitar a convocação da constituinte. Sobre as 
causas da Revolução, Ribeiro (2000) complementa: 
Dir-se-ia que não havia nestes primeiros tempos um plano de governo, por 
dois motivos básicos: a multiplicidade de grupos e interesses e o 
esquecimento do programa da Aliança Liberal. Desta forma o plano vai-se 
delineando, mais propriamente, ditado pelas circunstâncias. Essa falta de 
medidas imediatas, essa hesitação inicial, essa decretação ao sabor das 
circunstâncias, como se acabou de assinalar, teve como consequência a 
queda do entusiasmo dos setores populares, principalmente urbanos, o 
descontentamento do próprio setor paulista. (p. 106). 
Vargas rapidamente mobilizou seus apoiadores e tratou de colocá-los em posições 
favoráveis durante a organização e convocação da constituinte que se prolongou de 1933 a 
1934. Ao fim de árduas negociações, Vargas conseguiu por meio de eleições indiretas manter-
se no poder. 
8 
 
Contudo, nem todos os grupos políticos tinham estado na confecção da Constituição 
de 1934. Desde a crise de 1929 o mundo capitalista buscava soluções para a crise e a ameaça 
comunista, representada pela União Soviética. Na Europa surgiram respostas de extrema 
direita a esses problemas: o nazismo e o fascismo. O Brasil não ficou alheio a esse contexto. 
A partir de 1934 surgiram dois partidos análogos a essa conjuntura. De um lado, com 
tendências comunistas, a Aliança Nacional Libertadora (ANL), de outro, a Ação Integralista 
Brasileira (AIB). Na conjuntura da crise das democracias liberais e do fortalecimento dos 
regimes totalitários, não demorou muito para que a ANL incomodasse as novas classes 
dirigentes e, em 1935, Vargas anteviu a tentativa de um levante incitado por Luís Carlos 
Prestes, conhecido comunista brasileiro, e alguns associados que gozavam de considerável 
influência na ANL, não demorou a agir e decretou (com o aval do Congresso) estado de sítio 
o que permitiu uma rápida repressão da esquerda. 
Sobre a ANL, Ribeiro (2000) comenta: “era formada por ex-tenentes reformistas e 
politicamente mais à esquerda, comunistas, socialistas, líderes sindicais e mesmo de liberais 
fora do esquema governamental”. (p. 114). Assim rompia com os esquemas partidários 
estaduais e constituía o primeiro movimento nacional de massas. Isso pode facilitar o 
entendimento das razões do apoio oferecido pela Ação Integralista cujo lema “Deus, Pátria e 
Família”. Segundo Ribeiro (2000): 
sintetiza a natureza conservadora dos princípios defendidos por essa 
tendência política. Princípios estes relativos a um Estado autoritário, 
nacionalista e anticomunista, dirigido por ‘elites esclarecidas’ que tinham 
por função principal ‘conciliar’ os conflitos de classe através de um controle 
autoritário das práticas de classes sociais. (p. 114). 
Em 1937, quando se aproximava o período de eleições, previstas para 1938, a Ação 
Integralista preparava seu candidato, Plínio Salgado, assim como antigos líderes da Aliança 
Liberal preparavam seu, o pernambucano José Américo10. Vargas manteve uma postura dúbia 
em relação a quem daria seu apoio, manteve os preparativos para eleição e, simultaneamente, 
trabalhou para isolar seus adversários políticos. Apressou-se em garantir o apoio dos militares 
influentes – nos quais tinha confiança – e libertou vários presos políticos. Em novembro de 
1937, o governo divulgou a existência de um plano comunista que pretendia deflagrar uma 
revolução socialista e conseguiu novamente declarar estado sítio, mas dessa vez sem um 
prazo específico para seu término. Vargas logo tratou de outorgar a Constituição do Estado 
Novo que garantia amplos poderes ao governo federal. Ainda em dezembro, alegando um 
ataque a sua pessoa orquestrado pela Ação Integralista, pôs fim a suas atividades. 
 
10
 Antigo ministro de viação e obras públicas e membro do Partido Republicano Paulista (PRP). 
9 
 
(SKIDMORE, 1982). Em relação às forças econômico-sociais do Estado Novo, Ribeiro 
(2000) disse: 
são às vinculadas as atividades urbano-industriais propriamente ditas. E, 
sobre este prisma, a opção ditatorial (1937-45) se explica como a condição 
possível, dadas as circunstâncias do momento externo e, especialmente, 
interno, de desenvolvimento do modelo capitalista-industrial, mesmo que 
ainda dependente. (p. 128). 
Durante o Estado Novo Vargas tomou várias medidas no sentido de conseguir o apoio 
dos trabalhadores e de diversificar a economia subordinando-a ao Estado. Durante a Segunda 
Guerra Mundial entrou ao lado dos Estados Unidos garantindo o apoio deste para a criação de 
uma indústria de base no Brasil. Ao analisar a parte do texto constitucional referente à 
educação, Ribeiro (2000) comenta: 
Já por este texto fica explicitada a orientação político-educacional capitalista 
de preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novasfunções abertas pelo mercado. No entanto, fica também explicitado que tal 
orientação não visa contribuir diretamente para a superação da dicotomia 
entre trabalho intelectual e manual, uma vez que se destina ‘às classes menos 
favorecidas’. (p. 129). 
Ao aproximar-se do fim da guerra ficava evidente a contradição da posição do 
governo brasileiro, um governo autoritário que lutava pela democracia. Tendo isso em vista 
Vargas passou a preparar o cenário para o retorno à democracia. Deixou o poder em 1945 
sendo figura influente na criação de dois partidos o PSD (Partido Social Democrata) e o PTB 
(Partido dos Trabalhadores Brasileiros). Foi escolhido para a presidência o candidato do PSD, 
Eurico Gaspar Dutra, que gozava do apoio de Vargas, sendo um dos generais de sua 
confiança. 
2.2. A Legislação Educacional 
Do ponto de vista educacional houve várias mudanças no período abrangido por este 
estudo. Antes de discorrer sobre as ideias pedagógicas da década de 1930 cabe uma pequena 
revisão dessas mudanças, principalmente no campo legislativo ponto focal desta pesquisa. 
A Revolução de 1930 produziu importantes transformações no campo educacional. A 
educação passou a articular-se como um sistema: foi criado o Ministério da Educação e a 
Constituição de 1934 ganhou um capítulo específico para o tema. Daí em diante o governo 
federal passou a assumir novas atribuições, tais como: promover a integração e o 
planejamento global da educação; criar uma normatização para todo o Brasil e todos os níveis 
educacionais; prover supletivo de estímulo e assistência técnica; controlar supervisionar e 
10 
 
fiscalizar assuntos referentes a educação. (PILETTI e PILETTI, 2009). Ghiraldelli Jr. (2005) 
comenta sobre a origem da demanda educacional: 
Durante a década de 1930, o Brasil continuou se industrializando e se 
urbanizando. A produção industrial foi superior ao valor da produção 
agrícola em 1933 [...] quanto mais urbano se torna uma país, mais cresce os 
setores de serviços, menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braçal 
e, então, mais os setores médios ou os aspirantes a tal exigem educação e 
escolas. Foi o que ocorreu. (p. 39). 
O governo federal passou a regulamentar o ensino primário em 1946. Foram revistos 
os objetivos do ensino secundário que passaram a ser a formação geral e a preparação para o 
ensino superior, nas reformas de 1931 e 1942. O ensino secundário passou a dividir-se em 
dois ciclos: o fundamental e elementar (1931), e, a partir de 1942, ginasial e colegial. 
O ensino técnico-profissional só ganhou legislação nacional, a partir de 1942, e 
promulgaram-se os Estatutos das Universidades Brasileiras (1931) e fundou-se a 
Universidade de São Paulo (1934). 
Muitas dessas medidas foram tomadas nas reformas de Francisco Campos (1931) e 
Gustavo Capanema (1937-46). Sobre a reforma de Campos (assunto que será abordado com 
mais profundidade no capítulo três), Aranha (2006) aponta: “A falta de articulação entre o 
curso secundário e o comercial evidencia a rigidez do sistema, enquanto o enciclopedismo dos 
programas de estudo, ao lado de uma rigorosa avaliação, tornou o ensino altamente seletivo e 
elitizante”. (ARANHA, 2006, p. 305). Romanelli (2014) conclui: 
a legislação acabou criando condições para que a demanda social da 
educação se diversificasse apenas em dois tipos de componentes: os 
componentes dos estratos médios e altos que continuaram a fazer opção 
pelas escolas que ‘classificavam’ socialmente, e os componentes dos estratos 
populares que passaram a fazer opção pelas escolas que preparavam mais 
rapidamente para o trabalho. Isso, evidentemente, transformava o sistema 
educacional, de modo geral, em um sistema de discriminação social. (p. 
174). 
Visto isso vamos as propostas ideológicas que marcaram os anos 1930. 
2.3. Os Ideários do Período 
Para Ghiraldelli Jr. (2005) o Brasil teve quatro grandes conjuntos de ideais quanto a 
educação: são os ideários liberal, católico, integralista e comunista. O primeiro desses ideais, 
o liberal, tem suas origens na doutrina do liberalismo de caráter econômico e político, calcada 
na ideia de liberdade individual. Do ponto de vista econômico consiste na defesa da liberdade 
de vender e comprar bens e serviços, enquanto do político nasceu da necessidade de 
11 
 
salvaguardar as liberdades individuais do poder do Estado Absolutista, isto é, da intervenção 
arbitrária do Estado. Sobre este ideal, Fausto (1995) afirma: 
Os educadores liberais sustentavam o papel primordial do ensino público e 
gratuito, sem distinção de sexo. Propunham o corte de subvenção do Estado 
a escolas religiosas e a restrição do ensino religioso a entidades privadas 
mantidas pelas diferentes confissões. O ponto de vista dos reformadores 
liberais foi expresso no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado 
em março de 1933. Seu principal redator foi Fernando de Azevedo, 
destacando-se também os nomes de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, entre 
outros. O manifesto constava a inexistência no Brasil de uma ‘cultura 
própria’ ou mesmo de uma ‘cultura geral’. [...] A partir de uma análise das 
finalidades da educação, propunha a adoção do princípio de ‘escola única’, 
concretizado, em uma primeira fase, em uma escola pública e gratuita, aberta 
a meninos e meninas de sete a quinze anos, onde todos teriam uma educação 
igual e comum. (p. 339-340). 
O ideário liberal foi segundo Ghiraldelli Jr. (2005): “responsável pela motivação de 
determinados setores de nossa sociedade no sentido de buscar na educação possibilidades de 
ascensão social – daí o papel do ideário liberal no sentido de legitimar as reivindicações pela 
expansão da rede escolar e pela qualidade do ensino”. (p. 53). 
O ideário liberal, em função de sua ligação histórica com a democracia, foi, 
frequentemente, usado por figuras dos quadros públicos, principalmente durante o Governo 
Provisório, como no caso de Francisco Campos enquanto Ministro da Educação defendeu em 
seus pronunciamentos a educação crítica, capaz de salvaguardar os indivíduos frente aos 
modernos processos de manipulação, embora nunca tenha sido um ardoroso defensor desses 
princípios. 
Esse ideal chega ao Brasil por intermédio de Anísio Teixeira – que o trouxe dos 
Estados Unidos, mais especificamente de seu contato com a obra de John Dewey – e que 
contou com outros dois grandes defensores no âmbito federal: Fernando de Azevedo e 
Lourenço Filho que tentaram adaptar, já na década de vinte, o escolanovismo à pedagogia 
brasileira. Ghiraldelli Jr. (2005) sintetiza o ideário liberal em educação da seguinte forma: 
caracterizou-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e 
democratização da sociedade via escola; a noção de escola ativa (com a ideia 
de atividade pensada tanto de modo amplo como de modo estreito, voltada 
para orientação vocacional-profissional); a distribuição hierárquica dos 
jovens no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competências 
e não por outro mecanismo qualquer; e, por fim, a proposta de escola como 
posto de assistência social. (p. 55-56). 
Loureço Filho, em seus estudos psicológicos, complementados por Fernando de 
Azevedo, contribuiu com a teoria sobre a necessidade de a escola dirigir a orientação 
profissional e a vocação, colaborando com a divisão do trabalho e a harmonização da 
12 
 
sociedade. Ou seja, buscavam um mecanismo mais apropriado para o funcionamento 
harmônico do “organismo social”11. 
Ribeiro (2000) comenta que os educares que eram influenciados pelas ideias novas 
“defendiam a laicidade, a coeducação, a gratuidade, a responsabilidade pública em educação” 
(p. 111) e que isso, em particular o fato de os poderes públicos assumirem mais efetivamente 
a responsabilidade educacional, aproximava os educadores escolanovistas dos comunistas. 
O ideário católico começou a mostrar uma inclinação sócio-político-pedagógica na 
busca de reverter o quadro de separação formal entre Igrejae Estado (1981), na década de 
trinta a Igreja procurou – por meio do Instituto Católico de Estudos Superiores (1932), da 
Confederação Católica Brasileira de Educação (1935) e Ação Católica (1935) – incentivar 
uma série de iniciativas culturais, organizativas e políticas ligadas a Igreja. Obtiveram de 
Francisco Campos, em 1931, a institucionalização do ensino facultativo de religião na rede 
escolar pública. Em relação ao ideário católico Fausto (1995) comenta: 
A Igreja Católica enfatiza o papel da escola privada, defendia o ensino 
religioso tanto na escola privada quanto na pública – neste último caso em 
caráter facultativo e diferenciado segundo o sexo. Sob esse aspecto, o 
pressuposto era de que meninos e meninas deviam receber educação 
diferente, pois destinavam-se a cumprir tarefas diversas, na esfera do 
trabalho e do lar. (p. 339). 
Ghiraldelli Jr. (2005) aponta que “A oposição católica em relação ao movimento 
escolanovista em nosso país foi muito contundente nos anos trinta: crítica dura, competente e 
erudita, acompanhada de um processo crescente de auto-reformulação”. (p. 60). No entanto, o 
ataque dos intelectuais católicos não atuou sem objetivos bem definidos. 
Sobre os princípios dos educadores católicos, Ribeiro (2000) complementa 
“defendiam a educação subordinada à doutrina religiosa (católica), a educação em separado e, 
portanto, diferenciada para os sexos masculino e feminino, o ensino particular, a 
responsabilidade da família quanto à educação, etc.”. (RIBEIRO, 2000, p. 111). 
O ideário integralista, por sua vez, distinguia-se do católico, embora ambos fossem 
conservadores e houvesse uma certa simpatia12, por seu caráter radical e autoritário. A 
fundação da ação Integralista Brasileira, em 1932, clareou e radicalizou o quadro político 
levando as ideias de direita a novos extremos no Brasil. A pedagogia integralista se não 
obteve grandes vitórias na constituinte de 1933-34 teve sua revanche na Constituição de 1937 
(mesmo ante o fim da Ação Integralista). Sobre o integralismo Ghiraldelli Jr. (2005) aponta: 
 
11
 Referência a ideias durkheimianas. 
12
 A Igreja Católica chegou a utilizar a Ação Integralista Brasileira para sua pregação anticomunista até mais ou 
menos 1937, quando optou por associar-se definitivamente aos governantes. 
13 
 
Na visão do integralismo – que buscou a concretização do chamado Estado 
Corporativo, que se formaria pelos grupos naturais, como a família, as 
sociedades científicas, religiosas e artísticas e os sindicatos profissionais, 
com a exclusão dos partidos políticos porque eles seriam ‘artificiais e 
fracionadores da nação’ – os sindicatos profissionais deveriam ser 
reconhecidos pelo Estado, e, ao serem reconhecidos, ganhariam direitos e 
deveres. (p. 65). 
Esses sindicatos teriam quatro funções: a política, que seria responsabilizar-se pela 
indicação dos representantes aos Conselhos Municipais, aos Conselhos Econômicos 
Provinciais e à Câmara Corporativa Nacional (órgãos criados pelo Estado Integralista, 
inexistentes em uma democracia liberal); a econômica, que levaria os sindicatos, por meio de 
seus órgãos superiores, a participar na solução dos problemas da economia e na estipulação de 
contratos coletivos; a função moral, pela qual o sindicato resolveria conflitos surgidos na 
produção; e a função cultural, na qual os sindicatos profissionais se tornaria a peça chave na 
política educacional. Segundo Ghiraldelli Jr. (2005): 
O Estado Integralista se identificaria com a nação [...] e colocaria a 
sociedade entre trabalhadores da inteligência, do braço e do capital formada 
espontaneamente e naturalmente de maneira organizada e hierarquizada [...] 
O ensino seria gratuito em seu grau primário com obrigatoriedade de 
matrícula e frequência; todavia, o secundário e a universidade só deveriam 
ser frequentados gratuitamente pelos estudantes que mostrarem capacidade. 
(p. 66). 
A pedagogia integralista acentuou em sua proposta de política educacional a 
necessidade da escola profissional voltada para o desenvolvimento industrial por meio da 
perpetuação da hierarquia social sobre a base da perpetuação da propriedade privada. Além 
disso, Ghiraldelli Jr. (2005) aponta que “o integralismo passou a advogar uma educação 
feminina, no sentido de secundarizar a mulher e valorizar a mãe”. (p. 68). 
E, por fim, o ideário comunista, que tem como precursor no Brasil o educador José 
Neves. Para Neves, o escolanovismo tinha pontos comuns com o fascismo ao afirmar que a 
escola poderia ser usada para promover os interesses gerais da sociedade, o que não passa de 
um engodo, segundo ele. Para Ghiraldelli Jr. (2005), na visão de Neves, “a pedagogia 
marxista [...] deveria integrar o conhecimento científico da realidade com a formação de 
pessoas aptas para o trabalho militante no sentido da revolução social”. (p. 71). 
Assim podemos identificar a inequívoca importância que o debate sobre o campo 
educacional atingiu no Brasil durante a década de 1930. Seus reflexos são visíveis na 
legislação educacional do período, particularmente o dos ideários liberal (que mais influencia 
o pensamento escolanovista) e católico. Dada a base contextual poderemos agora partir para o 
plano teórico-conceitual, que será tratado mais adiante, e se concentrará no entendimento da 
14 
 
corrente teórica da História Social e em como esta se aplica ao objeto desta pesquisa: as 
relações entre as concepções pedagógicas dos anos 1930, a legislação educacional da Era 
Vargas e a sociedade brasileira. Além disso, abordará os conceitos e noções essenciais para a 
compreensão deste trabalho em toda sua amplitude. 
 
3. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E SOCIEDADE (1930-1937): AS FONTES 
A partir da Revolução de Outubro de 1930, diante de uma alta demanda 
modernizadora e da pressão ocasionada pela necessidade de mão de obra qualificada para o 
campo industrial em expansão, a atenção do governo e dos demais grupos envolvidos na 
educação brasileira voltou-se a uma possível adaptação do deficiente sistema educacional 
brasileiro – há quem diga inexistente – a atual conjuntara do desenvolvimento econômico. 
Naturalmente nem todos concordavam quanto ao como deveria dar-se essa adaptação. 
Destacavam-se duas correntes de pensamento que disputavam a primazia na orientação dessas 
mudanças: a católica e a liberal. 
Nesse sentido, segundo Romanelli (2014), a legislação do ensino evoluiu de forma 
contraditória, ora conciliando as duas correntes, ora favorecendo a uma delas. Porém a autora 
aponta que a balança tendeu mais a favor de tendências conservadores, evidentemente 
associadas a ideologia católica. Assim, a mudança pode ser orientada de forma a possibilitar 
maior controle, pelas elites no poder, quanto à expansão escolar uma vez que dessa forma lhe 
era concedido o controle quantitativo, por meio dos dispositivos legais que tornavam a 
estrutura do ensino rígida e socialmente discriminadora, e a orientação dos rumos dessa 
expansão que favoreciam o ensino acadêmico em relação ao técnico profissional. 
Essa fase (1930-37) será marcada pela atuação do Governo Provisório e as lutas 
ideológicas sobre a forma que o regime deveria assumir no campo político, econômico e no 
setor educacional ilustrada pelas reformas promovidas por Francisco Campos e a paralela luta 
ideológica entre “pioneiros” e conservadores. Portanto, discutiremos os aspectos relativos a 
educação mediante uma descrição e análise da Reforma Francisco Campos e do Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, além da Carta Constitucional de 1934 e a instauração do 
Estado Novo. 
3.1. Ansiando por mudanças (1930 a 1934): o Manifesto e a Reforma de Campos 
Pode-se dizer que o movimento renovador, de forma organizada e relativamente 
integrada, iniciou-se fora do nosso período, em 1924, com a criação da Associação Brasileira 
de Educação, no Rio de Janeiro – então capital federal. Talassociação estava empenhada na 
implantação de novas ideias do ensino na educação brasileira. Seguiram-se durante a década 
15 
 
de 1920 várias reformas educacionais estaduais. O fruto de toda a experiência proveniente 
dessas articulações entre os “pioneiros” foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
escrito em 1932, partindo das mais famosas Conferências Nacionais de Educação – IV e V – 
organizadas pela ABE em 1927 (Curitiba). Essas conferências debateram de forma acirrada 
questões cruciais: gratuidade e obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a coeducação e a 
elaboração de um Plano Nacional de Educação. 
O Manifesto foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 24 educadores 
brasileiros tidos como líderes do movimento de renovação educacional. Quanto ao seu 
conteúdo o documento trata logo em seu início de enfatizar a importância da educação para o 
desenvolvimento da nação e o histórico descaso do governo quanto a isso: 
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e 
gravidade o da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem 
disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução 
orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições 
econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, 
sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das 
aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do 
acréscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de 
regime republicano, se der um balanço ao estado atual da educação pública, 
no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e 
educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no 
mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem 
espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de 
organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades 
do país. Tudo fragmentado e desarticulado. A situação atual, criada pela 
sucessão periódica de reformas parciais e frequentemente arbitrárias, 
lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema. 
(AZEVEDO, 2010, p. 33). 
O Manifesto representa a ideologia dos renovadores. É a afirmação de sua tomada de 
consciência e compromisso com os problemas do Brasil. Da mesma maneira o manifesto 
também apresenta suas próprias incoerências, assim como as do período de sua elaboração. 
Um exemplo disso é o tratamento dado a adoção das novas ideias que segundo o Manifesto 
deveriam ser incorporadas em um trabalho conjunto, mediante a aplicação do método 
científico de um sistema educacional, mas os signatários do Manifesto preferem abordar o 
assunto de maneira a preconizar o trabalho isolado do educador: 
Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter sua filosofia de 
educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão 
interessado na determinação dos fins de educação quanto também dos meios 
de realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está 
e se passa além da janela de seu laboratório. Mas o educador, como o 
sociólogo, tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa [...] se 
tiver um espírito científico, empregará os métodos comuns a todo gênero de 
16 
 
investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou menos 
elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os 
resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que 
se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração 
dos serviços escolares. (AZEVEDO, 2010, p. 34-35). 
Como pode ser observado o Manifesto fala destacadamente da figura do educador no 
exercício de sua função, mas pouco articula esse trabalho as relações entre professor e o 
sistema de ensino, ou seja, a burocracia que organizaria e daria suporte externo ao trabalho do 
educador. 
Em relação às suas reivindicações pode ser destacada a participação mais objetiva do 
Estado, principalmente com a adoção de um sistema público de ensino cabendo a este 
proporcioná-la de forma geral, comum e igual. Quanto ao estabelecimento da escola única o 
Manifesto disse: 
Em nosso regime político, o Estado não poderá, decerto, impedir que, graças 
à organização de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais 
privilegiadas assegurem a seus filhos uma educação de classe determinada; 
mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do 
Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma minoria, por 
um privilégio exclusivamente econômico. Afastada a ideia do monopólio da 
educação pelo Estado, num país em que o Estado, pela sua situação 
financeira não está ainda em condições de assumir sua responsabilidade 
exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua 
vigilância, as instituições privadas idôneas, a ‘escola única’ se entenderá, 
entre nós, não como ‘uma conscrição precoce’, arrolando, da escola infantil 
a universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo 
possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores em vista de 
destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as 
crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos 
pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos. 
(AZEVEDO, 2010, p. 44). 
Outro ponto amplamente discutido são as finalidades as quais se deve dedicar o 
processo educacional que passam a centrar-se nas questões da unidade, autonomia e 
descentralização. Quanto a unidade da função educacional podemos destacar o 
posicionamento do documento: 
A seleção dos alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de instituições 
criadoras de diferenças sobre base econômica, a incorporação dos estudos do 
magistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em 
remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos 
seus graus e a reação contra tudo que lhe quebra a coerência interna e a 
unidade vital, constituem o programa de uma política educacional, fundada 
sobre a aplicação do princípio unificador, que modifica profundamente a 
estrutura íntima e a organização dos elementos constitutivos do ensino e dos 
sistemas escolares. (AZEVEDO, 2010, p. 46). 
17 
 
Quanto a autonomia da junção escolar: 
Toda a impotência manifesta do sistema escolar atual e a insuficiência das 
soluções dadas às questões de caráter educativo não provam senão o desastre 
irreparável que resulta, para a educação pública, de influências e 
intervenções estranhas que conseguiram sujeitá-la a seus ideais secundários e 
interesses subalternos. Daí decorre a necessidade de uma ampla autonomia 
técnica, administrativa e econômica, com que os técnicos e educadores, que 
têm a responsabilidade e devem ter, por isso, a direção e administração da 
função educacional, tenham assegurados os meios materiais para poderem 
realizá-la. [...] A autonomia econômica não se poderá realizar, a não ser pela 
instituição de um ‘fundo especial ou escolar’, que, constituído de 
patrimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e aplicado 
exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios 
órgãos do ensino, incumbidos de sua direção. (AZEVEDO, 2010, p. 47). 
Por fim, quanto a descentralização: 
A União, na capital, e aos estados nos seus respectivos territórios, é que deve 
competir a educação em todos os graus, dentro dos princípios gerais fixados 
na nova constituição, que deve conter, com a definição de atribuições e 
deveres, os fundamentos da educação nacional. Ao governo central, pelo 
Ministério da Educação, caberá vigiar sobre a obediência a esses princípios, 
fazendo executar as orientações e os rumos gerais da função educacional, 
estabelecidos na carta constitucional e em leis ordinárias, socorrendo onde 
haja deficiência de meios, facilitando o intercâmbio pedagógicoe cultural 
dos Estados e intensificando por todas as formas suas relações espirituais. A 
unidade educativa – essa obra imensa que a União terá de realizar sob pena 
de perecer como nacionalidade, se manifestará então como uma força viva, 
um espírito comum, um estado de ânimo nacional, nesse regime livre de 
intercâmbio, solidariedade e cooperação que, levando os Estados a evitar 
todo o desperdício nas suas despesas escolares afim de produzir os maiores 
resultados com as menores despesas, abrirá margem a uma sucessão 
ininterrupta de esforços fecundos em criações e iniciativas. (AZEVEDO, 
2010, p. 48). 
Neste último ponto é notável o desencontro com os interesses do governo que tinha 
uma postura centralizadora, sobretudo com a Reforma Francisco Campos. Esta se instituiu por 
meio de uma série de decretos que podem ser descritos da seguinte forma: 
1. Decreto 19.850 – de 11 de abril de 1931: Cria o Conselho Nacional de Educação. 
Quanto a criação do CNE é interessante notar o caráter centralizador de seus artigos, 
indo de encontro ao princípio de descentralização renovador, subordinando-o e tirando seu 
peso decisório como evidenciam os seguintes artigos: 
Art. 1º Fica instituído o Conselho Nacional de Educação, que será o órgão 
consultivo do ministro da Educação e Saúde Pública nos assuntos relativos 
ao ensino. 
Art. 4º O Conselho Nacional de Educação não terá atribuições de ordem 
administrativa, mas opinará em última instância sobre assuntos técnicos e 
didáticos e emitirá parecer sobre as questões administrativas correlatas 
atendidos os dispositivos dos estatutos das universidades e dos regulamentos 
18 
 
institutos singulares de ensino superior. [Grifos do autor] (BRASIL, 
DECRETO Nº 19.850 DE 11 DE ABRIL DE 1931). 
2. Decreto 19.851 – de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização do ensino 
superior no Brasil e adota o regime universitário. 
Ao que tange o ensino superior pode-se detectar algumas concessões do Estado a 
descentralização: 
Art. 3º O regime universitário no Brasil obedecerá aos preceitos gerais 
instituídos no presente decreto, podendo, entretanto, admitir variantes 
regionais no que respeita à administração e aos modelos didáticos. [Grifos 
do autor] (BRASIL, DECRETO Nº 19.851 DE 11 DE ABRIL DE 1931). 
Porém, pode ser observada uma rigidez na escolha da direção universitária como 
mostra o Art. 16º e o 17º referente a escolha do reitor: 
Art. 16. O Reitor, nas universidades federais e estaduais, será de nomeação 
dos respectivos governos , devendo a escolha recair em nome constante de 
uma lista tríplice, organizada em votação uni-nominal pelo Conselho 
Universitário. 
Parágrafo único. O Reitor será nomeado pelo prazo de três anos, podendo ser 
reconduzido desde que seja incluído novamente na lista tríplice. 
Art. 17. A escolha do Reitor nas universidades equiparadas será regulada nos 
seus estatutos, dependendo, porém, a posse efetiva no cargo de prévio 
assentimento do ministro da Educação e Saúde Pública, que poderá vetar 
a nomeação quando o candidato não oferecer garantias ao desempenho de 
tão altas funções. [Grifos do autor] (BRASIL, DECRETO Nº 19.851 DE 11 
DE ABRIL DE 1931). 
Em relação a organização didática há uma concordância considerável em relação ao 
Manifesto como é expresso no Art. 32: 
Art. 32. Na organização didática e nos métodos pedagógicos adotados nos 
institutos universitários será atendido, a um tempo, o duplo objetivo de 
ministrar ensino eficiente dos conhecimentos humanos adquiridos e de 
estimular o espírito da investigação original, indispensável ao progresso das 
ciências. (BRASIL, DECRETO Nº 19.851 DE 11 DE ABRIL DE 1931). 
Assim como incentivo a atividade científica: 
Art. 46. Além dos cursos destinados a transmitir o ensino de conhecimento 
já adquiridos, os institutos universitários deverão organizar e facilitar os 
meios para a realização de pesquisas originais que aproveitem aptidões e 
inclinações, não só do corpo docente e discente, como de quaisquer outros 
pesquisadores estranhos à própria Universidade. (BRASIL, DECRETO Nº 
19.851 DE 11 DE ABRIL DE 1931). 
Vale destacar também o forte impulso que se buscou dar ao meio universitário ao 
incentivar a formação de grupos, conselhos, associações de docentes e discentes a fim de 
dinamizar as relações sociais entre o meio universitário, aumentando dessa forma as 
19 
 
possibilidades de trocas de conhecimento e o proveniente enriquecimento cultural. Podemos 
notar também uma particular atenção ao ensino superior que como vermos mais adiante não é 
dada a outros níveis do ensino. Essas medidas podem ser vistas nos 11 artigos (99 ao 110) que 
compõe o Título XIII do Estatuto Universitário que versa sobre a Vida Social Universitária. 
3. Decreto 19.852 – de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização da Universidade 
do Rio de Janeiro. 
A criação da Universidade do Rio de Janeiro foi muito importante para regularização 
do ensino superior na capital federal reunindo várias instituições e potencializando o ensino e 
os recursos nas instituições ao promover maior integração entre as mesmas. São organizadas 
as estruturas dos cursos das Faculdades de Direito, Medicina, Engenharia, da Faculdade de 
Educação, Ciências e Letras. Assim como dos cursos de Farmácia, Odontologia, Ensino 
Artístico e do Instituto de Música. 
É interessante notar a tabela de taxas ratificada pelo decreto 22.784 de 1933 onde eram 
cobrados serviços tais como: matrícula para exames; matrícula anual ou de frequência; 
elaboração de certificados, títulos e certidões. Os valores variavam entre 5$0 (cinco mil-réis) 
a 2:000$0 (dois contos de réis)13. 
4. Decreto 19.890 – de 18 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização do ensino 
secundário. 
É reconhecido oficialmente o ensino secundário (Art. 1º) e subdividido em 
fundamental e complementar (Art. 2º), composto de 5 anos e disposto da seguinte forma (Art. 
3º): 
1ª série: Português – Francês – História da Civilização – Geografia – 
Matemática – Ciências Físicas e Naturais – Desenho – Música (canto 
orfeônico). 
2ª série: Português – Francês – Inglês – História da Civilização – Geografia 
– Matemática – Ciências Físicas e Naturais – Desenho – Música (canto 
orfeônico). 
3ª série: Português – Francês – Inglês – História da Civilização – Geografia 
– Matemática – Física – Química – História Natural – Desenho – Música 
(canto orfeônico). 
4ª série: Português – Francês – Inglês – Latim – Alemão (facultativo) – 
História da Civilização – Geografia – Matemática – Física – Química – 
História Natural – Desenho. 
 
13
 Já popularmente adotada como unidade monetária brasileira, o mil-réis foi oficializado em 08/10/1833 através 
da Lei 59, assinada no 2°. Império, pela Regência Trina durante a menoridade de D. Pedro II. Essa Lei 
reorganizou, sob vários aspectos, o Sistema Monetário Brasileiro. O mil-réis passou a designar a unidade 
monetária e réis os valores divisionários. Assim, o conto de réis, trata-se do montante equivalente a 1 milhão de 
réis, ou mil mil-réis. Ex: 1:000$000 = 1 conto de réis = 1000 mil-réis = 1 milhão de réis. 
20 
 
5ª série: Português – Latim – Alemão (facultativo) – História da Civilização 
– Geografia – Matemática – Física – Química – História Natural – Desenho. 
(BRASIL, DECRETO Nº 19.890 DE 18 DE ABRIL DE 1931). 
O curso complementar funciona como uma preparação direta para algum curso 
específico do ensino superior, com duração de 2 anos, constitui as seguintes matérias: Alemão 
ou Inglês, Latim, Literatura, Geografia, Geofísica e Cosmografia, História da Civilização, 
Matemática, Física, Química, História Natural, Biologia Geral, Higiene, Psicologia e Lógica, 
Sociologia, Noções de Economia e Estatística, História da Filosofia e Desenho (Art. 4º). 
Variando a distribuição dessas matérias segundo o curso superior almejado como disposto nos 
artigos 5º (Curso Jurídico), 6º (Cursos de Medicina, Farmácia e Odontologia)7º (Cursos de 
Engenharia ou Arquitetura) e 8º (cursos referentes a Faculdade de Educação, Ciências e 
Letras). 
São ainda estabelecidas diretrizes para programas e métodos orientados pelo Colégio 
Pedro II, tido como referência nacional para o ensino secundário, e o Ministério da Educação 
e Saúde Pública, assim como a discussão sobre as rendas das instituições e a remuneração dos 
funcionários. 
O capítulo II versa sobre a organização do Colégio Pedro II, que serve como modelo 
para as demais instituições de ensino secundário, o capítulo III trata das admissões ao curso e 
o capítulo IV do regime escolar. É ainda definida a inspeção do ensino secundário (Título II), 
com função, segundo o Art. 54 de: 
Art. 54. Incumbe à inspeção velar pela fiel observância das disposições deste 
Decreto, que forem aplicáveis aos estabelecimentos de ensino sob o regime 
de inspeção preliminar ou permanente bem como das disposições dos 
respectivos regulamentos. (BRASIL, DECRETO Nº 19.890 DE 18 DE 
ABRIL DE 1931). 
Segundo o artigo 57 compete ainda aos inspetores “fiscalizar os exercícios de 
educação física e as aulas de música, bem como verificar as condições das instalações 
materiais e didáticos do estabelecimento”. (BRASIL, DECRETO Nº 19.890 DE 18 DE 
ABRIL DE 1931). A lei trata ainda da regulamentação do registro de professores e das 
disposições gerais e transitórias. 
5. Decreto 20.158 – de 30 de junho de 1931: Organiza o ensino comercial, regulamenta a 
profissão de contador e dá outras providências. 
A lei dispõe sobre a regulamentação do ensino comercial (Art. 1º) e o artigo 2º 
estabelece “um curso propedêutico e dos seguintes cursos técnicos: de secretário, guarda-
livros, administrador-vendedor, atuário e de perito-contador e, ainda, de um curso superior de 
21 
 
administração e finanças e de um curso elementar de auxiliar do comércio” (BRASIL, 
DECRETO Nº 20.158 DE 30 DE JUNHO DE 1931). São ainda especificadas as disciplinas 
que compõe cada curso e a configuração de cada um destes. 
Pode-se conjecturar por essas medidas o aumento da demanda de pessoal no setor 
comercial brasileiro e a preocupação governamental em atender tal necessidade por meio da 
referida lei. Além disso, é criada a Superintendência do Ensino Comercial (Título II) que tem 
sua instituição e objetivo dispostos, respectivamente, nos artigos 34 e 35: 
Art. 34. A Superintendência de Fiscalização dos Estabelecimentos do Ensino 
Comercial passa a denominar-se Superintendência do Ensino Comercial, 
subordinada diretamente ao Ministro da Educação e Saúde Pública, e terá ao 
seu cargo a fiscalização dos estabelecimentos de ensino comercial, 
reconhecidos ou em período de fiscalização prévia, e a direção de todos os 
instituídos ou escolas de comércio, ciências econômicas e administração, 
mantidos ou dependentes da União, e bem assim o registro dos diplomas das 
escolas de comércio, de ciências econômicas e administração e dos títulos de 
habilitação previstos neste decreto. 
Art. 35. Todos os estabelecimentos de ensino comercial, de ciências 
econômicas e de administração, pertencentes a fundações, sociedades 
particulares, estados e municípios, para que gozem dos favores legais, devem 
ser equiparados ao padrão federal, requerendo fiscalização e reconhecimento 
pela Superintendência do Ensino Comercial. (BRASIL, DECRETO Nº 
20.158 DE 30 DE JUNHO DE 1931). 
São ainda determinadas as novas formas de organização administrativa da 
Superintendência e, no Título III, é regulamentada a profissão de contador e suas regalias, 
desde que em acordo com a supervisão da Superintendência, sendo em caso contrário passível 
de multa até a regulamentação de sua situação. 
6. Decreto 21.241 – de 14 de abril de 1932: Consolida as disposições sobre a 
organização do Ensino Secundário. 
A lei faz uma atualização do decreto 19.890 de 18 de abril de 1931. São alterados os 
artigos 12, 22, 42, 66, o item II do artigo 67 e o artigo 95. 
Quanto ao artigo 12, permitia que fosse ministrado o curso complementar em 
estabelecimentos oficiais de ensino secundário ou sob regime de inspeção enquanto não 
houvesse número suficiente de licenciados ou ainda quando os programas de ensino fossem 
idênticos ao do Colégio Pedro II. Com a atualização passam a ter preferência, “de acordo com 
as suas habilitações, professores e docentes livres do mesmo [instituto superior], anualmente 
designados pelo respectivo Conselho técnico-administrativo”. (BRASIL, DECRETO Nº 
21.241 DE 4 DE ABRIL DE 1932). 
O artigo 22 que se referia aos conteúdos cobrados no exame de admissão é substituído 
pela proibição de inscrição para exame em mais de um estabelecimento de ensino secundário, 
22 
 
acarretando anulação dos exames em caso de transgressão. O artigo 42 não mais dispõe sobre 
aqueles habilitados para os exames de segunda época, mas apenas sobre a previsão de data 
dos exames. 
O artigo 66, antes versava sobre a obrigatoriedade de residência na sede do distrito 
exercício, passa agora sobre o preenchimento dos cargos de inspeção e sua distribuição em 
variadas seções. Por sua vez, o item II do artigo 67, antes inciso 2º, tratava da nomeação de 
inspetores e passou a tratar da função do cargo. Por fim, o artigo 95 é acrescido, e trata da 
determinação dos documentos necessários a alunos de colégios militares para o ingresso em 
instituições de ensino secundário. 
Podemos ver que tanto o Manifesto quanto a Reforma Francisco Campos tiveram 
algum impacto na sociedade da época, a própria reforma já atende alguns anseios 
organizacionais dos pioneiros com a criação do CNE e a organização do ensino superior e 
secundário, assim como do ensino comercial. No entanto ainda está longe dos princípios de 
gratuidade e obrigatoriedade, e, acessibilidade do ensino, além da ausência de medidas em 
relação ao ensino primário. 
Houve, porém, avanços em termos quantitativos, um crescimento real dos recursos 
financeiros destinados à educação. A rede escolar já vinha crescendo desde o início dos 
movimentos de reforma educacional dos estados, assim como o crescimento do número de 
matrículas e de professores como mostram as tabelas a seguir. 
TABELA 1 – CRESCIMENTO REAL DA REDE ESCOLAR 
 
1923 1932 
N.os índices 
1923 1932 
População total 32.734.642 39.152.523 100 120 
Unidades escolares 22.922 29.948 100 130 
 
1932 1936 
N.os índices 
1932 1936 
População total 39.152.523 42.395.151 100 108 
Unidades escolares 29.948 39.104 100 131 
FONTE 1: RIBEIRO, 2000 APUD BRASIL, INEP, O ENSINO NO BRASIL NO QUINQUÊNIO 1932-36, 1939: 13 
TABELA 2 – CRESCIMENTO DA POPULAÇÃO TOTAL DO PAÍS E DA 
MATRÍCULA GERAL 
 1932 1936 
23 
 
População total 39.152.523 42.395.151 
N.os índices 100 108 
Matrícula geral 2.274.213 3.064.446 
N.os índices 100 135 
FONTE 2: RIBEIRO, 2000 APUD BRASIL, INEP, O ENSINO NO BRASIL NO QUINQUÊNIO 1932-36, 1939: 24. 
TABELA 3 – CRESCIMENTO DO PROFESSORADO 
Anos N.º de professores N.os índices 
1932 76.025 100 
1936 96.161 127 
FONTE 3: RIBEIRO, 2000 APUD BRASIL, INEP, O ENSINO NO BRASIL NO QUINQUÊNIO 1932-36, 1939: 37. 
Naturalmente, tal crescimento propicia certo grau de aperfeiçoamento no âmbito 
administrativo, como aponta a própria Ribeiro (2000 apud INEP, 1939): 
A variação de matrícula superior à de unidades escolares evidencia que o 
aparelho de ensino não se desenvolveu apenas em extensão, ou formalmente, 
mas em capacidade real [...]. Maior proporção de matrícula para cada 
unidade significa, de um lado, maior procura de lugares por parte da 
população: de outro, melhora de organização, pois maior número de alunos 
em cada posto de ensino traz a possibilidade de adoção de medidas de 
coordenação e controle, como as de graduação dos alunos e de mais efetiva 
direção técnica (p. 24). 
Há também melhores resultados do trabalho escolar o que pode ser conferido no 
aumento de aprovação no ensino primário e secundário. 
TABELA 4 – VARIAÇÃO DE APROVAÇÃO 
Anos Matrícula AprovaçõesTaxa Graus 
1932 2.071.437 831.223 40% 
Elementar 
1936 2.750.014 1.153.212 42% 
1932 56.208 40.000 72% 
Médio 
1936 107.649 85.103 79% 
1932 21.526 19.876 92% 
Superior 
1936 26.732 22.439 84% 
FONTE 4: RIBEIRO, 2000 APUD BRASIL, INEP, O ENSINO NO BRASIL NO QUINQUÊNIO 1932-36, 1939: 33-4. 
Havia uma expectativa enorme de melhoras na educação entre a década de 1920 e o 
Governo Provisório de Vargas, uma grande movimentação girou em torno da Constituição de 
1934 e é o resultado disso que será alisado a seguir. 
24 
 
3.2. A incerteza (1934 a 1937): a Constituição e as “novas” possibilidades 
Do ponto de vista educacional pode se dizer que o processo da Constituinte de 1933-
34 foi um confronto entre a tradição e a modernidade (ROCHA, 2001), as velhas e as novas 
tendências. Conservam-se muito fortes os padrões patrimonialistas na sociedade brasileira o 
que, de certa forma, faz com que a ordem pública seja tratada como privada. Acrescenta-se, 
formalmente, a essa orientação, a exigência de um ensino para o povo, elementar e 
profissional, separando as formas de ensino vinculadas aos grupos mais elitizados, e dando-
lhes um caráter quase que privado, na forma do ensino secundário e do superior. 
Esse padrão dualista da educação que começa a ser traçado no final do Império 
permanece ainda no Brasil republicano e sobrevive a Revolução de 1930. Marlon Bessa 
Mendes da Rocha (2001) sintetiza: 
As reformas de ensino introduzidas pela Revolução de 1930 restringiram-se 
ao nível do ensino para as elites: o secundário e o superior. O Estado Novo, 
em educação, não é outa coisa senão a velha tradição patrimonialista contra 
as inovações modernizantes que vinham se introduzindo na sociedade 
brasileira desde os anos 1920 até a primeira metade dos anos 1930. (p. 120). 
A universalidade e a individualidade estão no ceio do que chamamos sociedade civil 
moderna, o que remete a condição de sujeito privado livre para expressar sua subjetividade. 
Assim podemos associar o ator político-educacional moderno, no contexto da constituinte, ao 
movimento renovador da educação (escolanovismo). Esse movimento critica o modelo 
escolar existente caracterizado pela seletividade social, formação por conteúdos pedagógicos 
de caráter formalista, pela separação entre atividades humanas e ensino propondo em vista 
disso: a escola única (contra a seletividade social), compreensão do papel da escola na 
constituição da sociabilidade, pedagogia centrada no educando e na consciência de ser social 
e o caráter público e gratuito da educação, respeitando a diversidade educacional (a 
multiplicidade). 
Todas essas ideias estavam presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
de 1932 e também no anteprojeto constitucional da 5ª Conferência Nacional da Associação 
Brasileira de Educação. Cinco temas referentes a questão educacional foram inseridos na 
pauta desse anteprojeto: a) a participação da união em todos os ramos e níveis do ensino; b) o 
direito a educação; c) a ação supletiva da União aos estados e municípios; d) a aplicação dos 
recursos públicos em educação; e) e o ensino religioso. 
Isto posto podemos analisar os 11 artigos que compõe o “Capítulo II – Da Educação e 
da Cultura” do Título V da constituição brasileira de 1934. Partindo do artigo 148 vemos que 
25 
 
o mesmo coloca a educação como ponto de importância e reconhece o papel do poder público 
no estímulo a educação: 
Art. 148 Cabe à União, aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o 
desenvolvimento das ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, 
proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do País, 
bem como prestar assistência ao trabalhador intelectual. (FÁVERO, 2001, p. 
304-305). 
Atendendo a demanda dos renovadores, mas não totalmente, o artigo seguinte (149) 
reconhece que “A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família [grifos do 
autor] e pelos Poderes Públicos” (FÁVERO, 2001, p. 305). A função educativa é 
primeiramente da família que dividi o ônus com os poderes públicos. No artigo 150, são 
fixadas as competências da União: 
a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os 
graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua 
execução, em todo o território do País; 
b) determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos 
de ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino 
superior, exercendo sobre eles a necessária fiscalização; 
c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropriados aos 
mesmos; 
d) manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, 
superior e universitário; 
e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência de 
iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o País, por 
meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções. (FÁVERO, 2001, 
p. 305). 
O parágrafo subsequente sobre as normas para confecção do Plano Nacional de 
Educação possibilita a não gratuidade e obrigatoriedade do ensino público em todos os seus 
níveis ao dizer no item “b) tendência a gratuidade do ensino ulterior ao primário, afim de o 
tornas mais acessível” [Grifo do autor]. (FÁVERO, 2001, p. 305). 
Os artigos 151 e 152 determinam as competências, respectivamente, dos Estados e 
Distrito Federal e do Conselho Nacional de Educação. É admitido o ensino religioso nas 
escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (Art. 153), mesmo que em 
caráter facultativo o que, naturalmente, opõe-se ao caráter laico da educação apregoado pelos 
renovadores. O artigo 154 favorece a criação de escolas privadas gratuitas garantindo a estas a 
isenção de tributo e o 155 garante a liberdade de cátedra. 
É estabelecido o mínimo de aplicação das verbas provenientes de impostos para 
manutenção e desenvolvimento dos sistemas educativos de 10% para a União (em caso de 
zonas rurais 20%) e 20% aos Estados e o Distrito Federal. Vale lembrar que tais 
26 
 
determinações não foram aplicadas de forma plena, mesmo nos dias atuais tais níveis de 
investimento não ocorrem (a despeito da atual Constituição). Além disso, também deverão 
ser garantidos parte de seus patrimônios territoriais para formação de respectivos fundos 
educacionais (Art. 157). Rocha (2001) atesta: 
Não foram poucos os trabalhos elaborados por órgão do próprio aparelho 
governamental [...] que demonstravam o crescimento da defasagem entre a 
demanda do ensino básico e o público escolarizado [...]. Não obstante, a 
aplicação de verba federal no ensino elementar foi quase sempre irrisória, 
tanto no período de vigência legal da Carta de 1934, como no período do 
Estado Novo, com alguma exceção em áreas de colonização estrangeira 
problemática. (p. 132-133). 
O artigo 158, busca tomar medidas para garantir a competência do pessoal que venha a 
compor os cargos públicos da carreira magistério determinando o concurso de títulos e provas 
no provimento de cargos de docência. Em suma, pode-se dizer que a Constituição de 1934 é 
ambígua em relação ao confronto entre a tradição, aqui identificada com a concepção católica 
de educação – mais conservadora – e a concepção escolanovista, defensora da modernização 
da educação. 
Percebe-se pela análise do segundo (direito a educação), quarto (aplicação dos 
recursos públicos em educação) e quinto (ensino religioso) dos 5 temas discutidos pela ABE 
que o direito à educação, formulado pela referida constituição, não se fez de pleno direito. 
Assim o sistema educacional que se desenvolveu o fez diante da contradição destes elementos 
tradicionais e modernizadores que na figura dos ideais de educação católicas e liberal se 
digladiaram para orientar o desenvolvimento educacional do país com maior ou menor grau 
de mudança. A Constituição de 1934 vem como síntese dessa disputa, tendo os elementos do 
governo como árbitros que buscavam equilibrar ambas as tendênciassegundo seus próprios 
interesses. 
Pode-se verificar que embora o índice de aprovações tenha aumentado o de 
reprovações e análogos também aumentaram, ou seja, o que houve não foi um aumento da 
qualidade do ensino, mas sim da quantidade de pessoas por ele supridas. Os efeitos das 
legislações educacionais desse período foram de início animadoras, mas não foi suficiente 
para melhora dos trabalhos escolares num nível realmente significativo, pois em números 
absolutos mais alunos continuaram sendo reprovados. O resultado foi análogo em relação ao 
aperfeiçoamento administrativo, permaneceu o alto grau de seletividade característico da 
organização escolar brasileira uma vez que a bifurcação dos caminhos escolares após o 
primário permaneceu: de um lado, a via do “povo” (escolas profissionais) e, do outro, a via da 
“elite” (escolas secundárias). 
27 
 
Compactuam com essas reflexões os dados dos números absolutos de reprovação e de 
conclusão dos graus de ensino. Veja as tabelas: 
TABELA 5 – REPROVAÇÕES EM NÚMEROS ABSOLUTOS 
 
FONTE 5: CÁLCULO FEITO A PARTIR DA TABELA 4. 
TABELA 6 – CONCLUSÃO DE CURSO SEGUNDO OS GRAUS DE ENSINO 
 1932 1936 
Ensino Elementar 127.784 195.475 
N.
os
 índices 100 153 
Ensino Médio 16.459 26.561 
N.
os
 índices 100 161 
Ensino Superior 4.202 6.617 
N.
os
 índices 100 157 
Total 148.445 228.653 
N.
os
 índices 100 154 
FONTE 6: RIBEIRO, 2000 APUD BRASIL, INEP, O ENSINO NO BRASIL NO QUINQUÊNIO 1932-36, 1939: 35. 
TABELA 7 – QUANTIDADE DE PESSOAS QUE DEIXAM DE COMPLETAR OS 
OUTROS GRAUS EM RELAÇÃO AO ELEMENTAR 
Grau Diferença na conclusão de curso 
1932 1936 Acréscimo 
Elementar para médio 111.325 168.414 57.589 
Elementar para superior 123.582 188.858 65.276 
FONTE 7: CÁLCULO FEITO A PARTIR DA TABELA 6 
Quanto ao dualismo educacional Romanelli (2014) frisa que: 
as camadas médias e superiores procuravam sobretudo o ensino secundário e 
superior como meio de acrescentar prestígio a um status adquirido ou, ainda, 
como meio de adquirir status. A expansão do ensino médio, mais acentuada 
no ramo secundário, demonstrou que foram aquelas camadas as mais 
Graus Anos Reprovações 
Elementar 
1932 1.240.214 
1936 1.596.802 
 +356.588 
Secundário 
1932 16.208 
1936 22.546 
 +6.338 
28 
 
atingidas pelo sistema educacional, já que esse ramo do ensino era o ramo de 
sua preferência. 
Por outro lado, as camadas populares passaram a procurar as escolas 
primárias e as escolas profissionais. O ensino profissional [...] passou a 
ministrar cursos de formação, de duração semelhante à do ensino secundário, 
e cursos de aprendizagem, de preparo rápido, além dos cursos de 
especialização e aperfeiçoamento, de duração variável. (p. 172-173). 
Andreotti (2008) concorda e aponta para a escolarização como projeto de ascensão 
social: 
É por meio da escola que a inserção pretendida se realiza, tema muito 
frequente nos escritos do jornal [A Voz], traduzido nas matérias que evocam 
a escola como instrumento de resolução dos problemas sociais e meio para 
encaminhar o progresso do país. (p. 22). 
A autora ainda contextualiza o grupo que melhor se ajustou a essa condição: 
A expansão das camadas médias da população vincula-se à recente 
modernização capitalista que se anunciava no Brasil, trazendo novos atores, 
novas possibilidades de colocação no processo produtivo e a crise de 
hegemonia da oligarquia agrária, segmento que se fortaleceu na Primeira 
República. De uma forma simplificada, no processo desencadeado na década 
de 1930, a sociedade brasileira apresentava uma recente burguesia industrial
 
e trabalhadores da indústria, aspecto eminentemente urbano e localizado, 
uma oligarquia agrária e trabalhadores do campo. A classe média 
encontrava-se na nova configuração de incremento do comércio, do setor de 
serviços e de trabalhadores autônomos, advinda da industrialização e da 
urbanização, processos concomitantes porque dependentes e que abriram 
possibilidades de mobilidade social na estrutura de classes da sociedade 
brasileira, com a ampliação do mercado de trabalho voltado aos setores 
administrativos e financeiros, como também o alargamento do mercado 
consumidor. (ANDREOTTI, 2008, p. 24). 
O acirramento das disputas políticas com a projeção de grupos pouco considerados no 
acordo constitucional – a Aliança Nacional Libertadora e a Ação Integralista Brasileira –, por 
serem movimentos que tendem, respectivamente, para estrema esquerda e direita, 
possibilitarão que o governo Vargas mantenha o poder e determine mais claramente a 
orientação educacional que melhor lhe convenha. 
3.3. As novas diretrizes da Educação e a Centralização do Estado: a Constituição 
de 1937 e o papel do DIP na Educação 
Seguem os 13 artigos que tratam o tema da educação na Constituição de 1937, sendo 
estes os itens IX (Art. 15) e XXIV (Art. 16), os artigos 124-127 (Da Família) e 128-134 (Da 
educação e da Cultura). 
No item IX do artigo 15 a União se incube privativamente de “fixar as bases e 
determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a 
29 
 
formação física, intelectual e moral da infância e da juventude”. (FÁVERO, 2001, p. 307)14. 
Percebe-se aí o interesse particular do governo Vargas sobre a educação da juventude, ênfase 
ausente na Constituição de 1934. Diferentemente da dúbia declaração da Constituição de 
1934, sobre a família, está disposto que: 
Art. 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural 
dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira 
principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as 
deficiências e lacunas da educação particular. (FÁVERO, 2001, p. 308). 
É claro o caráter secundário no qual o Estado se coloca. No entanto, o Estado parece 
dar muita importância ao caráter dessa educação enfatizando sempre o interesse no caráter 
físico e moral da mesma como mostra o artigo 127: 
Art. 127 - A infância e a juventude devem ser objeto de cuidados e garantias 
especiais por parte do Estado, que tomará todas as medidas destinadas a 
assegurar-lhes condições físicas e morais de vida sã e de harmonioso 
desenvolvimento das suas faculdades. 
O abandono moral, intelectual ou físico da infância e da juventude importará 
falta grave dos responsáveis por sua guarda e educação, e cria ao Estado o 
dever de provê-las do conforto e dos cuidados indispensáveis à preservação 
física e moral. (FÁVERO, 2001, p. 308). 
No artigo 128 o Estado abre mão de qualquer obrigação para com a criação, 
sustentação e ampliação de um sistema público de ensino: 
Art. 128 - A arte, a ciência e o ensino são livres à iniciativa individual e a de 
associações ou pessoas coletivas públicas e particulares. 
É dever do Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e 
desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando instituições 
artísticas, científicas e de ensino. (FÁVERO, 2001, p. 308). 
O Estado é categórico em apoiar a iniciativa privada a tomar conta do ensino, isso fica 
evidente no seguinte trecho do artigo 129: 
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua 
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários 
ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os 
poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, 
facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. 
(FÁVERO, 2001, p. 309). 
Mesmo o artigo 130, mostra-se inclinado para o patrimonialismo e desoneração do 
Estado: 
Art. 130 - O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, 
não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais 
 
14
 Para consultar os artigos referentes a educação na Constituição de 1937 basta consultar o Anexo II. 
30 
 
necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não 
alegarem, ou notoriamente