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UNIDADE 3
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E A 
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta Unidade você será capaz de:
•	 conhecer as práticas educacionais inclusivas;
•	 identificar a importância das adaptações curriculares;
•	 reconhecer as tecnologias assistivas no cotidiano escolar;
•	 valorizar os recursos pedagógicos e tecnológicos como facilitadores 
do processo de aprendizagem.
PLANO DE ESTUDOS
 
 Esta Unidade está dividida em quatro tópicos e, em cada um 
deles, você encontrará material que o(a) ajudará a refletir e compreender 
sobre o processo ensino-aprendizagem numa escola que busca uma 
formação inclusiva para todos.
TÓPICO 1 – PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
TÓPICO 2 – ADAPTAÇÕES CURRICULARES
TÓPICO 3 – TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
TÓPICO 4 – RECURSOS PEDAGÓGICOS E TECNOLÓGICOS: 
FACILITADORES DO PROCESSO
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PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 3
Nesta unidade trataremos das práticas inclusivas no contexto escolar, com o objetivo de 
mostrar os princípios norteadores da prática educacional inclusiva, os quais partem da premissa 
de que todos os alunos possuem os mesmos direitos de acesso ao processo igualitário de 
aprendizagem, independente de etnia, linguagem, condição econômica, etnia e de condição 
física e social.
 
Propõe-se uma reflexão sobre as maneiras de romper com o ensino excludente e as 
possibilidades de estratégias para se construir uma escola para todos, ou seja, inclusiva. 
 
 
2 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA TODOS
Nós saberemos que a educação inclusiva foi completamente atingida quando 
designações como “escola de inclusão”, “sala de aula inclusiva”, “o estudante 
de inclusão” já fizerem parte de nosso vocabulário educacional. A inclusão 
somente sobrevive como um assunto enquanto alguém é excluído. (GIAN-
GRECO apud MITLER, 2003, p. 162)
 
Como já estudamos nas unidades anteriores, o final do século XX foi marcado por 
movimentos que lutaram pela inclusão das pessoas com necessidades especiais na sociedade e, 
mais especificamente, no contexto escolar. Vivemos numa sociedade na qual leis foram criadas 
em prol dos excluídos, com o objetivo de garantir que todas as pessoas fossem inclusas, bem 
como os seus direitos cumpridos. É importante lembrar que esta inclusão não está somente 
relacionada às pessoas com necessidades especiais, mas também ao negro, ao índio, ao 
desempregado, ao pobre, entre outros. 
 
Sendo assim, o que nos pontua Giangreco apud Mitler (2003) é de suma importância 
para a discussão sobre práticas educativas. Se leis precisam ser criadas e aprovadas é porque 
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algo não está acontecendo. Ou seja, se é necessário criar leis que determinam a obrigatoriedade 
das matrículas de pessoas com necessidades especiais no ensino regular, é porque nem todas 
estas pessoas estão tendo acesso a este segmento da sociedade. 
 
Vendo a inclusão sob este ângulo, é primordial discutir o que é prática inclusiva no 
contexto escolar. Será que existe uma única maneira de realizar uma prática inclusiva que 
contemple todos os alunos com necessidades educacionais especiais? 
Caro(a) acadêmico(a)!, a prática inclusiva assemelha-se à dita “prática pedagógica 
normal” no aspecto especificidade do ser humano. Cada ser humano possui habilidades, 
dificuldades e, em suma, um jeito único de aprender e de ensinar. Um profissional da educação 
que acredita que o espaço escolar é um espaço de construção e troca de conhecimento, onde 
um aprende com o outro, onde somos “ensinantes e aprendentes”, como nos diz Paulo Freire, 
realizará a prática pedagógica baseada no diálogo, na pesquisa e não segregará os ditos 
“mais inteligentes” dos ditos “menos inteligentes”. Pelo contrário, incentivará a união destes 
na perspectiva de crescimento mútuo e não de piedade.
 
Deste modo, deve também acontecer a prática pedagógica inclusiva, que necessita partir 
da concepção de que cada ser humano é diferente e que as diferenças unidas resultarão em 
crescimento tanto pessoal quanto grupal. Nesta prática é primordial romper com os paradigmas 
de que a inclusão da pessoa com necessidades especiais é indispensável, para que ela 
aprenda com as demais pessoas. Mas, não somente isto, porque esta pessoa também ensina 
para os outros. Isto é um paradigma que ainda necessita ser rompido, porém a luta é grande, 
visto que o mesmo está enraizado na sociedade. É urgente acreditar que todo ser humano é 
dotado de conhecimento. 
 
Prezado(a) acadêmico(a), no próximo item conversaremos sobre práticas pedagógicas, 
especificamente no contexto da sala de aula.
 
2.1 SALA DE AULA INCLUSIVA
 
Conhecer o que os seus alunos sabem e perceber as diferenças em relação ao ritmo 
de aprendizagem e potencial, buscando atender à diversidade existente na sala de aula, deve 
ser o primeiro passo norteador do professor, que busca construir uma prática educacional 
inclusiva. Para tanto, é preciso compreender que todos os alunos possuem os mesmos direitos 
de acesso ao processo igualitário de aprendizagem, independentemente de etnia, linguagem, 
condição econômica, de condição física e social. Deste modo, utilizaremos as considerações 
dos autores Regina Coeli Braga Martins e Windyz Brazão Ferreira (2007, p. 27), que trazem 
os pilares da inclusão no âmbito da prática de ensino:
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A sala de aula deve ser um espaço de promoção de participação de todos os 
presentes – de parcerias entre professor e aluno e entre os estudantes, como 
uma forma de combate à exclusão e à discriminação. A aprendizagem na sala 
de aula deve envolver a interação e a colaboração entre estudantes na realiza-
ção de tarefas em grupo. Ser incluído significa frequentar as aulas, participar 
das atividades e aprender conteúdos curriculares relevantes. As aquisições e 
realizações ocorridas na sala de aula devem sempre ser celebradas e com-
partilhadas com todos. Estudantes e docentes devem ser parceiros ativos no 
processo de aprendizagem dinâmica.
FIGURA 23 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DIREITO À DIFERENÇA
FONTE: Disponível em: <http:/ /www.overmundo.com.br/uploads/overblog/
multiplas/1188331465_s2020040.jpg>. Acesso em: 24 jun. 2010. 
Baseando-se nestes pilares da educação, a escola deve estar atenta e promover a 
educação como um assunto de direitos humanos, dos quais toda a equipe de profissionais 
deverá tornar-se defensora.
 
Refletir sobre a prática pedagógica é essencial para que o objetivo de ensinar a todos 
os alunos seja alcançado. A diversidade exige que os professores repensem em torno de sua 
ação docente. Isto significa rever seu planejamento, metodologia, postura, enfim rever toda a 
sua estratégia de ensino. 
Por isto, compartilharemos com você algumas sugestões que o(a) auxiliarão no processo 
de desenvolvimento e aperfeiçoamento docente, para que haja mudanças nas suas práticas 
educativas de ensino. Uma maneira de começar é entender as diferenças presentes na sala 
de aula, conhecendo cada aluno, sua individualidade e seu processo de aprendizagem.
 
Sabe-se que existem vários fatores que dificultam uma prática docente inclusiva e que 
se transformam em obstáculos gigantescos quando não existe apoio para as necessidades 
educacionais dos docentes. Vale ressaltar que o professor também possui necessidades 
educacionais, ou seja, de acordo com Ferreira e Martins (2007, p. 48): “[...] se considerarmos 
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que somos igualmente aprendizes que fazem do cotidiano na escola e na sala de aula um 
espaço de aprendizagem e aquisição de conhecimentos relevantes”.
 
A partir destas considerações, a prática docente inclusiva, muitas vezes, não acontece 
devido à identidade do professor estar abalada. Muitos professores foram formados em 
cursos cuja visão do ensino é funcional, ou seja, um trabalho prático e que privilegia os mais 
capazes. Como também existe a questão “lugar conquistado” por este profissional, dentro de 
uma determinada estrutura que muitas vezes é decorrente de muito esforço. Sendo assim, a 
apresentação de uma ideia que propõe uma escola inclusiva é de certo modo assustadora, 
porque inicialmente é contraditória a estas crenças constituídas nos aspectos relatados 
anteriormente.
Acreditamos ser este um dos maiores desafios da educação inclusiva. Para que os 
professores aceitem que a formação continuada é fundamental, precisam repensar a sua 
concepção docente. Segundo Campos (2002), “para desenvolver uma competência tão 
criativa e complexa não basta uma formação acadêmica, é necessária também uma formação 
profissional”. 
 
Muitas vezes, ao se falar em educação inclusiva, imagina-se que é possível encaixá-la 
numa velha matriz de concepção escolar. Isto é ilusório, porque uma nova ideia ou projeto remete 
à reestruturação da escola. O discurso do professor e da própria escola é o de que se aceitam 
e se valorizam as diferenças, no entanto, a prática acaba sendo tradicional, promovendo os 
“mais inteligentes” cognitivamente e, deste modo, segregando os que não se encaixam neste 
perfil. Para que seja possível praticar uma escola inclusiva é necessário que o professor reflita 
sobre suas intencionalidades pedagógicas, sobre como acontece o processo de aprendizagem 
e a concepção de educação escolar.
Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar 
com toda a urgência. Essa superação refere-se ao “que” ensinamos aos nos-
sos alunos e ao “como” ensinamos, para que eles cresçam e se desenvolvam, 
sendo seres éticos, justos, pessoas que terão de reverter uma situação que não 
conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano. 
Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de 
ensino. (MANTOAN, 2003, p. 61)
 
É urgente pensarmos acerca da função social da escola, que tanto pode ser de 
transmissora cujo objetivo único é formar os alunos para passar no vestibular e nos concursos 
públicos, quanto o de refletir com e sobre o ser humano: quem ele é, o que pode fazer e as 
consequências de seus atos; enfim, os modos de ser e de estar no mundo. Como estamos 
discutindo escola inclusiva, é fácil compreender qual das funções da escola é necessária para 
tal, a função que reflete com e sobre o ser humano. Assim se valorizarão as contribuições de 
cada pessoa, independente de possuir ou não necessidades especiais, como também serão 
realizadas ações que possibilitem o enfrentar de suas dificuldades, visando reconstruí-las. 
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Ainda encontramos escolas brasileiras num processo de sair do ensino tradicional/
transmissivo para um ensino inclusivo, ou seja, cada aluno desempenhando seu papel na sua 
carteira, no qual todas as crianças fazem as mesmas atividades sem as devidas adaptações e, 
muitas vezes, o trabalho coletivo é um faz de conta. Mas, como foi dito no início deste parágrafo, 
muitas escolas estão em processo de transformação. Isso quer dizer que as mudanças estão 
acontecendo e que a imagem que você irá ver a seguir está sendo modificada pouco a pouco, 
pelos que acreditam na escola inclusiva.
FIGURA 24 – DISPOSIÇÃO DE CARTEIRAS EM UMA ESCOLA DE ENSINO 
TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://jangadeiroonline.com.br/uploads/2009/09/20090928_
educa____o1.jpg>. Acesso em: 24 jun. 2010.
Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na tentação 
de constituir grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar 
e determinamos objetivos para cada nível. E, mais ainda, quando encaminha-
mos os que não cabem em nenhum desses grupos para classes e escolas 
especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções 
de sentido em casos como esses! Essa compreensão equivocada da escola 
inclusiva acaba instalando cada criança em um locus escolar, arbitrariamente 
escolhido – aumenta as diferenças e acentua as desigualdades, justificando 
o fracasso escolar como problema do aluno. (MANTOAN, 2003, p. 77) 
 
Conversaremos a partir de agora, caro(a) acadêmico(a), sobre as maneiras de se 
desconstruir a escola tradicional para transformá-la em inclusiva. Para tanto, é primordial que 
as atividades sejam elaboradas a partir da realidade dos alunos. E, digo mais, por que não 
possibilitar que a criança seja autora de uma atividade proposta? Ou seja, quando o professor 
planeja a utilização de um jogo de sete erros e/ou palavras cruzadas, por exemplo, ele pode 
solicitar previamente que as crianças façam determinados desenhos e com esses realizar as 
atividades. A questão da autoria é importante para a autoestima da criança e, assim, o nome 
do autor do desenho deve estar presente na atividade. Diante disto, então surge uma pergunta 
inquietante: “Pelo fato de eu, professor, possuir alunos de realidades tão distintas, a estratégia 
mais adequada para incluí-los é planejar atividades distintas?”
 
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Vale ressaltar que elaborar atividades específicas e diferenciadas para os alunos com 
necessidades educacionais especiais não é uma maneira de realizar inclusão, porque, ao fazer 
isto, o professor estará segregando estes dos demais alunos. A proposta pedagógica inclusiva 
está centrada no que o aluno é capaz de fazer, ou seja, diante de uma mesma atividade, os 
alunos apresentarem resultados distintos, de acordo com os seus potenciais e limitações. A 
seguir há uma citação que possibilita maiores esclarecimentos sobre esta discussão. 
 
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para 
esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem 
nos seus limites, e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará 
em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada 
um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de 
agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para 
formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os 
mais capacitados e privilegiados. (MANTOAN, 2003, p. 67)
 
É nesta proposta da autora Mantoan que reside um dos maiores desafios: o de 
transformar a escola num espaço para todos – inclusiva –, porque em sua grande maioria é 
baseada num ensino transmissivo, onde o professor é aquele que detém o conhecimento e os 
alunos são meros aprendizes. Mas, então, será que é somente a escola que precisa repensar 
a sua função social? Ou também todos os inseridos neste processo? Como meio de obter 
considerações para estas indagações, utilizaremos a seguinte imagem:
FIGURA 25 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE O PROFESSOR TEM A 
VER COM ISSO?
FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/
imagens/artigos/dicasnavegacao/Capa-de-Educacao-inclusiva-
o-que-o-professor-tem-a-ver-com-isso_01.jpg>. Acesso em: 24 
jun. 2010.
A construção de uma escola para todos depende também do coletivo escolar, porém o 
professor desempenha um papel fundamental, como ele pensa; se é contrário ou a favor de uma 
sociedade excludente; se acredita ou não que a escola possui função social de transformação; 
se a aprendizagem acontece de maneira individualista ou grupal; e, em suma, se compreende 
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seupapel de agente social transformador; estas concepções determinaram o quanto será 
possível a escola inclusiva. Neste tópico pautaremos nossas discussões nos professores que 
almejam esta escola, que estão na busca de estratégias que possibilitem o aprimoramento de 
suas práticas pedagógicas. Segundo Mantoan (2008, p. 62):
O sucesso de aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilida-
des, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e 
limitações são reconhecidas, mas não conduzem/restringem o processo de 
ensino-aprendizagem, como comumente acontece. Para ensinar a turma toda, 
independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar 
de um ensino transmissivo para a pedagogia ativa, dialógica, interativa, cone-
xional, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência 
unitária, individualizada e hierárquica do saber.
 
Sendo assim, a maneira de abandonar a pedagogia transmissiva e acatar uma pedagogia 
inclusiva é baseá-la no diálogo, na socialização entre adultos e crianças pertencentes a 
determinado grupo e na universalização do saber. Perguntar aos alunos os conhecimentos 
que possuem sobre os assuntos discutidos em classe é algo primordial para colocar em 
prática de que eles também ensinam. É acreditar que os alunos, desde que nascem, possuem 
conhecimentos distintos e que não são algo vazio que a escola precisa preencher. Outra maneira 
muito importante é perguntar também aos alunos o que gostariam de saber sobre os assuntos, 
atitude esta que desmistifica novamente o professor enquanto único condutor da carruagem 
do conhecimento. Tornar a sala de aula um espaço onde os alunos e os professores possam 
debater livremente os conhecimentos é fazer da escola um espaço inclusivo, no qual todos 
podem manifestar seus conhecimentos, sentimentos e serem respeitados. Esta aprendizagem 
interfere significativamente em cada ser humano envolvido, porque compreende que necessita 
dos conhecimentos e das dúvidas do outro para se tornar mais ampla. 
 
Baseando-se no Dicionário Aurélio (1998, p. 220), diálogo significa: “Fala entre duas 
ou mais pessoas; conversação; colóquio. Troca ou discussão de ideias, de opinião, de 
conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia, comunicação”. 
Concordando-se com isto, a sala de aula inclusiva deve pautar-se numa constante troca de 
ideias e de conceitos entre professores e alunos, com o objetivo de resolver problemas de 
diversas instâncias e, não, somente matemáticos. Conhecer as diversidades dos alunos é 
possível quando eles podem dizer o que pensam durante as aulas, algo que é muito mais 
abrangente do que somente dizer aquilo que o professor quer ouvir: a resposta correta para 
uma pergunta sobre algum assunto ou problema matemático.
 
Estes aspectos destacados anteriormente, muitas vezes, são deixados de lado devido 
ao fato de a sociedade conceber que escola de qualidade é aquela que enche os cadernos 
de conteúdos, ou seja, fórmulas, conceitos fragmentados, cuja aprendizagem é baseada na 
racionalidade e no cognitivo e a avaliação fundamenta-se nas respostas-padrão, aquelas que 
o professor diz serem as corretas e/ou aquelas que aparecem nos livros didáticos e apostilas. 
A meta de escolas assim é preparar o aluno para o futuro, seja para a próxima série, para o 
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próximo nível ou para o famoso vestibular. 
Caro(a) acadêmico(a), está mais do que na hora de romper com este paradigma de 
que escola de qualidade visa apenas o conteúdo, ou seja, o conteúdo é necessário, mas não 
podemos ser ausentes de valores. A atual sociedade necessita de seres humanos que aceitem 
o seu próximo como ele é; que se importem com as pessoas que convivem ao seu redor e 
que se engajem na construção de um mundo melhor. Por isto, o conhecimento científico 
fragmentado de nada adiantará na construção da escola para todos. Este mesmo conteúdo 
deve ser aproveitado, aprofundado de forma a acrescentar algo significativo aos alunos. Desta 
forma a escola será útil para sua formação.
 
O ensino de qualidade que a escola inclusiva prega, e que vai na contramão da grande 
maioria da sociedade, é aquele que embasa sua prática pedagógica na 
[...] formação de saberes e de relações, que se entrelaçam por caminhos 
imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade 
quando as ações educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no 
compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou 
indiretamente nele envolvidos. (MANTOAN, 2003, p. 62-63). 
Este pensamento da autora Mantoan resume aquilo que temos estudado desde o começo 
desta unidade. E, para que possamos entender como estas informações transformam-se em 
práticas pedagógicas, vejamos o que a autora nos fala sobre aprendizagem:
 
A aprendizagem nestas circunstâncias é acentrada, ora sobressaindo o lógico, 
o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práti-
cas pedagógicas predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a 
coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender 
hoje e o que podemos oferecer-lhes de melhor para que se desenvolvam em 
um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.
Podemos considerar que é a escola onde, acima de tudo, se respeita a vida de cada ser 
humano integrante, na qual cada indivíduo aprende a ser pessoa por meio do desenvolvimento de 
seus aspectos sociais, afetivos, biológicos, cognitivos, respeitando sempre suas potencialidades, 
mas jamais aceitando-as como linha de chegada, pelo contrário, esta escola desafia os seus 
alunos para ampliarem suas competências e habilidades. 
 
2.2 O PROFESSOR DA ESCOLA INCLUSIVA
 
O professor da escola inclusiva deve ser diferente daquele de uma sala de aula onde há 
somente alunos “ditos normais”? Será que somente uma sala com alunos com necessidades 
educacionais especiais precisa ser inclusiva? 
 
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Na nossa caminhada durante o estudo deste caderno já pontuamos a escola inclusiva 
sinônimo de uma escola para todos e, portanto, na qual a prática pedagógica de todos os 
professores deve enaltecer as potencialidades dos alunos e promover meios para sua ampliação, 
bem como ser um espaço no qual todos aprendem e ensinam e que seja essencial o diálogo 
e a parceria entre todos os integrantes. Deste modo, não é possível definir que o professor, 
numa sala de aula na qual há também pessoas com necessidades especiais, deva ter uma 
prática pedagógica distinta da de um professor numa sala de aula “dita regular”.
 
Ser professor numa escola inclusiva é também refletir sobre quem ele é, sobre sua 
postura enquanto professor e ser humano. É necessário que o professor repense também 
sobre as consequências que resultam de seus atos, ou seja, que resultado poderá ser obtido 
na vida dos seus alunos se utilizar esta ou aquela prática pedagógica. Um professor que 
acredita ser um agente que realiza cidadania e que é alguém que pode impactar a vida de 
seus alunos, realizará sua prática pedagógica de modo que contagie isto nos seus alunos, 
ou seja, diariamente elaborará, com os mesmos, estratégias que promovam a construção da 
cidadania. E não uma cidadania que remete somente à aquisição da carteira de trabalho e do 
título eleitoral. É importante saber que construir cidadania e valores – bases da escola inclusiva 
– é um processo de longo prazo e que precisa acontecer todos os dias. E, para finalizar, aquilo 
em que o professor acredita influenciará diretamente na sua prática pedagógica, porque “eu 
não posso dar aquilo que não tenho”.
DIC
AS!
Para que você saiba mais sobre uma escola 
para todos, sugiro que assista ao filme 
“PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO”. 
 
Patch Adams - O Amor É Contagioso. 
Gê n e r o C o m é d i a , E U A 1 9 9 8 . 
Direção: Tom Shadyac, com Robin 
Williams no papel de Patch Adams. 
No silêncio de um hospital, um palhaço com 
sapatos gigantescos e um enorme nariz 
vermelho surge pela porta. Consciente 
de que rir é contagioso, o filme conta a 
história real de Patch, paciente e, mais 
tarde, médico de uma instituição para doentes mentais. Mostra o 
triunfo da busca insistente por um ideal. Sua vontade de tornar-
se médico surgiu quando, adolescente, foi internado numa clínica 
para tratamento de uma depressão.
 
Como estudante de Medicina, Hunter “Patch” Adams começa a 
usar amor, carinho e alegria como armas para ajudar pessoas 
hospitalizadas. Porém, logo irá se confrontar com as práticas 
médicas institucionalizadas, gerando desconfiança e ciúme dentro 
da classe médica. Baseado em história real, Shadyac, no estilo 
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de Hollywood, coloca Hunter enfrentando a corporação médica, cheia de poder e 
prestígio.
 
Hunter “Patch” Adams criou o Instituto Gesundheit. Embora Shadyac não expresse 
com clareza, Adams traduziu, em sua metodologia médica, o espírito de uma época 
(os anos 60, a década da contracultura).
Em 1993, Patch escreveu um livro sobre seu trabalho, explicando suas prescrições 
inspiradas no humor e o porquê de querer vestir-se de palhaço, de encher uma sala 
com balões ou uma banheira com macarrão, por exemplo - tudo para conseguir 
um sorriso, ou levar um simples momento de prazer aos doentes.
O doutor Patch explana que todos sabemos como o amor é importante e, mesmo 
assim, com que frequência o demonstramos? Quantas pessoas doentes neste 
mundo sofrem de solidão, tédio e medo, que não podem ser curadas com uma 
simples pílula?" Ele se utiliza de métodos nada convencionais e surpresas incríveis 
para aplacar a ansiedade dos pacientes.
 
Patch foi o pioneiro na ideia de que os médicos devem tratar as pessoas, e não 
apenas a doença. Compaixão, envolvimento e empatia têm tanto valor quanto 
remédios e avanços tecnológicos. É simplesmente maravilhoso! Vale a pena assistir 
e reassistir. 
FONTE: Disponível em: <http://pt.shvoong.com/humanities/film-and-theater-
studies/1642119-patch-adams-amor-%C3%A9-contagioso/>. Acesso em: 19 de 
junho de 2010.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
 
•	A prática inclusiva assemelha-se à dita “prática pedagógica normal” no aspecto especificidade 
do ser humano. 
•	A prática pedagógica inclusiva necessita partir da concepção de que cada ser humano é 
diferente e que as diferenças unidas resultarão em crescimento tanto pessoal quanto grupal.
•	Conhecer o que os seus alunos sabem e perceber as diferenças em relação ao ritmo de 
aprendizagem, seus potenciais, buscando atender à diversidade existente na sala de aula 
deve ser o primeiro passo norteador da prática educacional inclusiva.
 
•	É necessário que o professor reflita sobre sua intencionalidade pedagógica, sobre como 
acontece o processo de aprendizagem e a concepção de educação escolar.
•	As maneiras de se desconstruir a escola tradicional para transformá-la em inclusiva. 
•	É primordial que as atividades sejam elaboradas a partir da realidade dos alunos. Como 
exemplo, por que não possibilitar que a criança seja autora de uma atividade proposta? 
Ou seja, quando o professor planeja a utilização de um jogo de sete erros e/ou palavras 
cruzadas, ele pode solicitar previamente que as crianças façam determinados desenhos e, 
com os mesmos, realizar as atividades.
•	A construção de uma escola para todos depende também do professor e de sua ação docente.
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Prezado (a) acadêmico (a), em relação aos estudos realizados sobre as práticas 
pedagógicas no sistema regular de ensino, sugiro a você que, na tabela a seguir, escreva 
as diferenças entre o ensino transmissivo e o ensino inclusivo.
ENSINO TRANSMISSIVO ENSINO INCLUSIVO
 
 
 
 
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ADAPTAÇÕES CURRICULARES
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 3
Neste tópico destacaremos a importância das adaptações curriculares no ambiente 
escolar e de relacioná-las ao currículo vigente, como forma de atender às necessidades 
educacionais dos alunos, bem como os objetivos das duas formas de adaptação curricular 
existentes no ambiente escolar, as adaptações de grande e pequeno porte e suas contribuições 
para a ação docente.
 
 
2 ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
 PARA O ATENDIMENTO DE TODOS
 
Para falarmos sobre adaptações curriculares, precisamos compreender e refletir 
sobre currículo. Prezado(a) acadêmico(a), partiremos do conceito de currículo, para tecermos 
considerações sobre este assunto: 
 
O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução 
operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o pla-
nejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente sucede nas salas de 
aula [...] currículo é o projeto que preside as atividades educativas escolares, 
define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os 
professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso 
o currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando 
ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. (COOL apud CARVALHO, 
2010, p. 103).
 
Cool pontua que currículo é um elo. Porém, que elo é este? É o elo entre o planejamento 
da prática pedagógica e sua ação, ou seja, entre aquilo que o professor planejou para com os 
seus alunos e aquilo que de fato aconteceu com eles. Na unidade anterior conversamos sobre a 
importância do planejamento para que o ensino deixe de ser transmissivo e vista a roupagem do 
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ensino inclusivo. Transportando este conceito estudado para o contexto do currículo, percebe-
se o quanto os dois são amigos inseparáveis, pois é no currículo que está explicitado de qual 
ensino está se falando, ou seja, se o ensino inclusivo está realmente acontecendo ou se é 
somente um faz de conta. O currículo é construído a partir do projeto político-pedagógico da 
escola e deve ser colocado em prática, viabilizando e orientando as atividades educacionais, 
como executá-las e definindo suas finalidades. Portanto, o currículo está relacionado à teoria 
e prática, planejamento e ação. De acordo com os PCN (1998, p. 32):
[...] pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das esco-
las, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e 
os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado 
particularmente importante.
Uma escola para todos prioriza uma dinâmica curricular que possibilita fazer ajustes 
pedagógicos, para as necessidades educacionais dos alunos. 
2.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE 
 PEQUENO E GRANDE PORTE: QUEM PRECEDE?
Quando falamos em adaptações curriculares, é necessário termos em mente que o 
processo de construção de um sistema educacional inclusivo é responsabilidade de todos os que 
fazem parte da sociedade. Sendo assim, conversaremos sobre as adaptações curriculares de 
pequeno e de grande porte e também sobre quem é responsável pela construção e efetivação 
de cada uma delas. Assim, sabe-se que para haver uma aprendizagem real e significativa é 
necessário que haja um ensino eficiente, que considere as características e peculiaridades de 
cada aluno e também suas dificuldades.
Nesse sentido, segundo os PCN (1998, p. 33):
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagemdos alunos. Pressupõem que 
se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo 
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um 
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, 
para que atenda realmente a todos os educandos.
A necessidade de “adaptações“ do currículo no ensino regular procede de diversas 
modificações, que vão desde organizacionais, como os objetivos e conteúdos na avaliação, e na 
organização didática, possibilitando o envolvimento de todos na construção do conhecimento.
As adaptações curriculares de grande porte são aquelas onde as estratégias utilizadas 
permitem que todos os alunos, inclusive os com necessidades educacionais especiais, 
participem integralmente das oportunidades educacionais e obtenham resultados favoráveis, que 
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compreendam ações que são de competência e atribuição das instâncias político-administrativas 
superiores, pois acabam por exigir modificações que envolvem ações de natureza política, 
pedagógica, administrativa, financeira e também burocrática. 
Segundo a Cartilha do MEC/SEESP Brasília, 2000, é de responsabilidade das 
adaptações curriculares de grande porte:
Adaptações de acesso ao currículo:
l	a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em sua unidade escolar;
l	a adaptação do ambiente físico escolar;
l	a aquisição do mobiliário específico necessário;
l	a aquisição dos equipamentos, recursos e materiais específicos;
l	a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
l	a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;
l	a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a transsetorialidade.
A adaptação de objetivos:
l	se refere à possibilidade de se eliminarem objetivos básicos, ou de se introduzirem objetivos 
específicos, complementares e/ou alternativos. 
Adaptação de conteúdos: 
l	é constituída de conteúdos específicos, complementares e/ou alternativos, e da eliminação 
de conteúdos básicos do currículo, determinada pelas adaptações de objetivos já realizadas;
l	se um determinado objetivo for eliminado do plano de ensino, o conteúdo a ele correspondente 
será também eliminado do processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, se novos 
objetivos forem introduzidos no plano de ensino para um determinado aluno, os conteúdos a 
eles correspondentes passarão também a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem.
Adaptação de Método de Ensino e Organização Didática:
l	haverá casos de alunos cujas necessidades especiais exigirão, para sua satisfação, a 
adoção de métodos bastante específicos de ensino. Esses alunos deverão ser orientados 
por profissionais especializados.
Adaptação de sistema de avaliação:
l	introdução de critérios específicos de avaliação;
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l	eliminação de critérios gerais de avaliação;
l	adaptação de critérios regulares de avaliação.
Adaptação de temporalidade:
l	é importante que o aluno com necessidades educacionais especiais vivencie sua escolaridade 
juntamente com seus pares;
l	pode acontecer o prolongamento de um ano ou mais de permanência na mesma série ou 
ciclo.
Sabemos que as adaptações curriculares de grande porte são de extrema importância 
para a inclusão de todos na escola. Veremos, agora, que as adaptações curriculares de 
pequeno porte são de responsabilidade e ação exclusiva do professor, ou seja, não havendo 
a necessidade de pedir “autorização” de alguma instância superior.
 
Sendo assim, cabe ao professor realizar alguns ajustes para que se garanta o acesso 
dos alunos com necessidades educacionais em todo o currículo escolar. Segundo a Cartilha do 
MEC/SEESP. Brasília, 2000: adaptações curriculares de pequeno porte cabem ao professor, 
de maneira geral:
l	criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades 
educacionais especiais na sala de aula;
l	favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com 
as quais convive na comunidade escolar;
l	favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
l	atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
l	adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
l	adotar sistemas alternativos de comunicação para os alunos impedidos de comunicação 
oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem, como no processo de avaliação;
l	favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso.
Como percebemos, o professor ainda é a peça-chave no processo ensino-aprendizagem, 
mas temos clareza de que as duas formas de adaptação curricular devem caminhar juntas, 
para que possamos atender a todas as necessidades educacionais dos alunos.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você estudou que:
•	O currículo é construído a partir do projeto político-pedagógico da escola e deve ser colocado 
em prática, viabilizando e orientando as atividades educacionais, como executá-las e definindo 
suas finalidades. Portanto, o currículo está relacionado à teoria e prática, planejamento e 
ação.
•	Uma escola para todos prioriza uma dinâmica curricular que possibilita fazer ajustes 
pedagógicos, para as necessidades educacionais dos alunos. 
•	As adaptações curriculares de grande porte compreendem ações que são de competência 
e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, pois acabam por exigir 
modificações que envolvem ações de natureza política, pedagógica, administrativa, financeira 
e também burocrática. 
•	As adaptações curriculares de pequeno porte são de responsabilidade e ação exclusiva do 
professor, ou seja, não havendo a necessidade de pedir “autorização” de alguma instância 
superior. 
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Caro(a) acadêmico(a), agora que você aprofundou seus conhecimentos em 
relação à diferença de adaptações curriculares de grande e pequeno porte, responda:
1 Quais as pessoas ou órgãos competentes responsáveis pelas adaptações curriculares 
de grande e pequeno porte?
2 As adaptações no currículo podem contribuir para a inclusão de todos na escola? 
Justifique.
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 3
UNIDADE 3
Neste tópico conversaremos sobre as Tecnologias Assistivas, um termo novo, utilizado 
para definir os serviços e recursos para pessoas com necessidades especiais. Objetiva-se 
mostrar, neste tópico, o quanto as Tecnologias Assistivas podem facilitar e tornar a vida destas 
pessoas mais independente e com qualidade de vida.
Você conhecerá serviços e recursos que auxiliam pessoas com necessidades especiais, 
para uma vida social e escolar inclusiva.
2 TECNOLOGIA ASSISTIVA: O QUE SIGNIFICA?
Conforme foi dito na introdução, este termo ainda é novo, mas segundo o Ato 
Congressional 100.407 nos EUA em (1988), pode ser definido como: 
[...] qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produtos que, quando 
adquiridos comercialmente, modificados ou feitos sob medida, serão utilizados 
para aumentar, manter ou melhorar as habilidades funcionais do indivíduo com 
limitações funcionais. 
Ou seja, Tecnologia Assistiva é uma variedade de recursos e serviços que facilitam 
e possibilitam ampliar habilidades funcionais das pessoas com necessidades especiais, 
contribuindo para uma vida mais independente e inclusiva. 
Sem que percebamos, estes recursos já fazem parte do nosso cotidiano, como, por 
exemplo, canetas, talheres, controle remoto, celulares, automóveis, entre uma lista enorme. 
São recursos que facilitam o desempenho de certas funções.Segundo o autor RADABAUGH 
(1993), “para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as 
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pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”.
A definição Assistive Technology teve início nos Estados Unidos em 1988. No Brasil, o 
termo Tecnologia Assistiva (TA) está conceituado como ajudas técnicas no Decreto 3.298, de 
20 de dezembro de 1999, em seu artigo 19, parágrafo único:
Consideram-se ajudas técnicas, para efeito deste decreto, os elementos que 
permitem compensar uma ou mais limitações funcionais, motoras, sensoriais 
ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe 
superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilidade de 
sua plena inclusão social.
Mas, com o mesmo significado, de Ajudas Técnicas, também podemos encontrar os 
termos “Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”. Vendo que podemos 
encontrar diversos conceitos, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da 
República (SEDH/PR), através da Portaria n. 142, criou o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), 
em 16 de novembro de 2006. Este reuniu especialistas brasileiros com o objetivo de apresentar 
propostas de políticas governamentais e parcerias entre sociedade civil e órgãos públicos 
referentes à área das Tecnologias Assistivas. Foi então que, após muitos estudos em diferentes 
referenciais, em 14 de dezembro de 2007 o CAT criou o conceito brasileiro:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdis-
ciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas 
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade 
e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade re-
duzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social. (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).
Através destes diferentes termos, observa-se que a Tecnologia Assistiva está dividida em 
dois componentes: os recursos e os serviços. Ou seja, os recursos são qualquer equipamento 
ou parte dele – sistemas e produtos que podem ser tanto fabricados em série, como sob medida, 
que possam melhorar ou manter as funções das pessoas com necessidades especiais. Os 
serviços são os profissionais, a família, os colegas, a escola, ou seja, aqueles que auxiliam 
diretamente uma pessoa com necessidades especiais a usar os recursos. 
Para que você tenha maior clareza destes recursos e serviços, vamos trazer exemplos:
Recursos: qualquer equipamento ou produto, desde um simples lápis adaptado a um complexo 
sistema de informática. Também fazem parte desta lista: roupas e brinquedos adaptados, 
softwares e hardwares especiais, adequação da postura através de dispositivos, comunicação 
alternativa, recursos para mobilidade, entre muitos outros, confeccionados ou disponíveis 
comercialmente.
Serviços: prestados profissionalmente às pessoas com necessidades especiais, que têm por 
objetivo selecionar e usar um equipamento ou produto de tecnologia assistiva. Envolvendo 
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diversas áreas, os serviços de Tecnologia Assistiva são realizados por uma equipe de 
profissionais – educação, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, enfermagem, 
fisioterapia, medicina, arquitetura, engenharia, design, entre muitas outras especialidades.
A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o bas-
tante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios 
recursos e, tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender 
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso e com 
antecedência, para a tarefa de renovar um mundo comum. (Hanna Arendt 
apud MEC, 2004, p. 30)
Ao compreendermos o que são as Tecnologias Assistivas, percebemos que seu maior 
objetivo é possibilitar às pessoas com necessidades especiais uma melhor qualidade de vida, 
o que consequentemente facilitará sua independência e inclusão, tanto social como escolar. 
Estes recursos e serviços poderão ampliar sua comunicação, controle do ambiente, seu 
aprendizado, locomoção, integração com todas as pessoas que o cercam, ou seja, a família, 
escola e sociedade.
Veja em quais categorias ou modalidades as tecnologias assistivas estão presentes:
Auxílios para a vida 
diária
Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras, tais como comer, 
cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais, 
manutenção da casa etc.
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CAA (CSA) 
Comunicação 
aumentativa 
(suplementar) e 
alternativa Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e 
receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma. São muito 
utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou Bliss, além 
de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.
Recursos de 
acessibilidade ao 
computador
Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos 
de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos, 
acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de voz etc.), que 
permitem às pessoas com deficiência usarem o computador. 
Sistemas de controle 
de ambiente
Sistemas eletrônicos que permitem às pessoas com limitações locomotoras 
controlar remotamente aparelhos eletroeletrônicos, sistemas de segurança, 
entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores.
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Projetos arquitetônicos 
para acessibilidade
Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, 
através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros, entre outras, que 
retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando a locomoção da pessoa 
com deficiência.
Órteses e 
próteses
Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento 
comprometido, por membros artificiais ou outros recursos ortopédicos (talas, 
apoios etc.). Incluem-se os protéticos, para auxiliar nos déficits ou limitações 
cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou digital, que funcionam 
como lembretes instantâneos.
Adequação Postural
Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar, visando o 
conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas 
especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como posicionadores e 
contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo 
através do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros. 
Auxílios 
de mobilidade
Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, andadores, 
scooters de três rodas e qualquer outro veículo utilizado na melhoria da 
mobilidade pessoal.
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Auxílios para cegos ou 
com visão sub-normal
Auxílios para grupos específicos que incluem lupas e lentes, Braille para 
equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de 
TV com aumento para leitura de documentos, publicações etc.
Auxílios para surdos ou 
com déficit auditivo
Auxílios que incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos 
para surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY), sistemas com alerta 
táctil-visual, entre outros.
Adaptações em 
veículos
Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo, elevadores 
para cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros veículos automotores 
usados no transporte pessoal.
QUADRO 5 – SÍMBOLOS DE COMUNICAÇÃO PICTÓRICA • PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS 
(PCS)
FONTE: Disponível em: <http://www.assistiva.com.br>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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2.1 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
 E INCLUSÃO ESCOLAR
Para que todas estas modalidades de TA sejam contempladas na escola, é necessária 
uma educação que auxilie o aluno a realizar as atividades pretendidas, mas, principalmente, 
que faça deste aluno um ser atuante no processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, é 
fator essencial falar da maneira como as pessoas se comunicam, para que assim realizem as 
atividades propostas pelas Tecnologias Assistivas com segurança e qualidade no processo 
de ensino.
Sendo assim, vamos nos ater à comunicação alternativa (CAA), por ser uma forma de 
comunicação pouco conhecida. Primeiramente, poderemos aprofundar nosso conhecimento 
em relação ao conceito de comunicação, que para a maioria das pessoas ainda se refere à 
fala e por palavras. Porém, a comunicação entre duas pessoas é bem mais abrangente do que 
podemos expressar por meio da fala, segundo o MEC/SEESP (2006, p. 09): 
[...] o ser humano possui recursos verbais e não verbais que, na interação 
interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, 
por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar por um 
simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar 
o que falamos, ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por 
aquilo que está sendo falado.
A fala, juntamente com a expressão facial, se completa, mas também podemos nos 
comunicar apenas com a expressão facial, transmitindo várias informações e emoções, como 
tristeza, alegria, medo, raiva, nojo, entre outras. Os gestos também são fortes aliados da 
comunicação. Através de um simples apontar, podemos indicar pessoas e diversas coisas, 
como objetos, e também acenar, dando oi ou tchau. Esta forma de comunicação permite a 
compreensão do outro e ser compreendido. Agora que você já conhece mais sobre o conceito 
de comunicação, vamos nos remeter à comunicação alternativa.
O que é comunicação alternativa/ampliada ou suplementar? Segundo o MEC/SEESP 
(2006, p. 10):
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar 
vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e 
metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, defi-
ciência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação 
com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais 
especificamente a fala.
A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma 
de comunicação, e ampliada quando o indivíduo possui alguma forma de comunicação, mas 
essa não é suficiente para manter elos comunicativos e estabelecer trocas sociais. Então, você 
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pode estar se perguntando: Como fazer para se comunicar com um aluno que não fala? O 
professor poderá trabalhar com seus alunos através de um tabuleiro de comunicação, usando 
símbolos gráficos como figuras, desenhos, letras, palavras e construir sentenças. Também 
poderá utilizar tecnologia avançada, através de sistemas computadorizados e softwares 
específicos.
FIGURA 26 – TABULEIRO DE COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.clik.com.br/mj_prancha.gif>. Acesso 
em: 24 abr. 2010.
O professor utilizará recursos chamados de “baixa tecnologia”, que, segundo o MEC/
SEESP (2006, p. 10), “é compreendida como recursos que podem ser confeccionados a partir 
de materiais que fazem parte do cotidiano escolar”. E os recursos chamados de alta tecnologia 
são os sistemas de comunicação mais sofisticados, como softwares específicos. É interessante 
deixar claro que o objetivo da comunicação alternativa não é o de substituir a fala, mas facilitar 
ou ampliar a comunicação.
Agora, vamos entender melhor através de imagens que mostram os recursos:
2.2 BAIXA TECNOLOGIA
FIGURA 27 – ATIVIDADES A PARTIR DE FOTOS COM APOIO DE 
OBJETOS CONCRETOS
FONTE: Disponível em: <http://www.comunicacaoalternativa.com.br/
adcaa/ca/oquee.asp>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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FIGURA 28 – PRANCHA DE COMUNICAÇÃO COM FOTOGRAFIAS
FONTE: Disponível em: <http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/ca/
oquee.asp>. Acesso em: 24 abr. 2010
FIGURA 29 – FICHÁRIO DE COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/ca/
recursos.asp>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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FIGURA 30 – MATERIAL DE APOIO À COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_horizontal_w.
php?id_actividad=5552&id_pagina=3>. Acesso em: 24 abr. 2010.
2.3 RECURSOS DE ALTA TECNOLOGIA
FIGURA 31 – PROGRAMA BOARDMAKER: LOCALIZADOR DE SÍMBOLOS 
FONTE: Disponível em: <http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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(a) O programa BOARDMAKER permite adicionar símbolos ainda 
mais facilmente; basta arrastar as imagens do navegador de internet 
ou de alguma pasta de fotos/figuras diretamente sobre ele. (b) 
Menus flutuantes facilitam a tarefa de colorir as bordas e o fundo 
das teclas (células).
FIGURA 32 - PROGRAMA BOARDMAKER: LOCALIZADOR DE SÍMBOLOS
FONTE: Disponível em: <http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker>. Acesso 
em: 24 abr. 2010.
Podem ser visualizados simultaneamente até 49 miniaturas de 
símbolos, e você localiza rapidamente aquele que lhe interessa.
Os recursos de Tecnologias Assistivas, de forma geral, devem ser utilizados com os 
alunos a partir de estudos individualizados, que permitam uma análise de suas necessidades. 
Caso não obtenha um resultado imediato, o professor deve “testar” certos recursos, vendo 
qual responde melhor às necessidades do aluno. Havendo muita dificuldade em encontrar a 
melhor adaptação a ser utilizada, recomenda-se procurar ajuda com outros profissionais, como 
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, entre outros.
Cada vez mais fica comprovado o enorme potencial de desenvolvimento e capacidade 
de aprender que as pessoas com necessidades especiais possuem. Depois de superar as 
diversas formas de exclusão, elas passam a ter que provar a todos que estão na escola para 
aprender, se superando a cada dia. Tendo que se adaptar aos recursos e, muitas vezes, à escola.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou sobre:
•	 Tecnologia Assistiva é uma variedade de recursos e serviços que facilitam e possibilitam 
ampliar habilidades funcionais das pessoas com necessidades especiais, contribuindo para 
uma vida mais independente e inclusiva.
•	No Brasil, o termo Tecnologia Assistiva (TA) está conceituado como ajudas técnicas. Também 
podemos encontrar os termos “Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”.
•	A Tecnologia Assistiva está dividida em dois importantes componentes: os recursos e os 
serviços.
•	O objetivo da TA é o de possibilitar às pessoas com necessidades especiais uma melhor 
qualidade de vida.
•	A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma 
de comunicação, e considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma forma de 
comunicação, mas essa não é suficiente para manter elos comunicativos e estabelecer trocas 
sociais.
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Prezado (a) acadêmico (a), em relação aos estudos realizados sobre as 
Tecnologias Assistivas, disserte sobre os recursos e serviços oferecidos.
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RECURSOS PEDAGÓGICOS 
E TECNOLÓGICOS: FACILITADORES 
DO PROCESSO
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 4
UNIDADE 3
Neste tópico conversaremos sobre como os recursos tecnológicos auxiliam como 
facilitadores do processo ensino-aprendizagem com alunos com necessidades educacionais 
especiais. O objetivo é mostrar a importância destes para que o professor desenvolva um 
trabalho significativo e que promova a inclusão.
2 RECURSOS PEDAGÓGICOS 
 E TECNOLÓGICOS INCLUSIVOS
Para iniciarmos nossos estudos em relação ao arsenal de recursos que estão presentes 
em nossas escolas, precisamos primeiramente conceituá-lo. Segundo Kenski (2007, p. 22), 
“estamos muito acostumados a nos referir à tecnologia como equipamentos e aparelhos. 
Na verdade, a expressão tecnologia diz respeito a muitas outras coisas além da máquina”. 
Exemplos: bengala, celulares, câmera digital, entre outros. Os recursos pedagógicos e 
tecnológicos passam por mudanças no processo escolar e afetam diretamente a escola, na 
qual, muitas vezes, ainda encontramos um ensino sistematizado.
Muitas são as reflexões em relação aos recursos pedagógicos e tecnológicos como 
agentes facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Segundo Brito e Purificação (2006, 
p. 22), cria-se uma expectativa de que “as novas tecnologias nos trarão soluções rápidas para 
a melhoria da qualidade na educação. Porém, se esta dependesse somente de tecnologias, 
já teríamos encontrado as soluções há muito tempo”. 
Após estudos feitos nos tópicos anteriores, observamos a importância dos recursos 
como facilitadores do processo, possibilitando criatividade para que o aluno consiga realizar as 
atividades propostas, construindo uma forma de comunicação, mas jamais substituir o papel 
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do professor, pois ele é mediador do processo ensino-aprendizagem. É necessário que os dois 
caminhem juntos para que o processo de inclusão escolar se torne mais significativo. Sabendo 
da diversidade escolar, o professor deve estar preparado para utilizar os recursos pedagógicos 
necessários, segundo o Parecer CNE/CEB número 17/2001:
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem 
apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores, em 
geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, 
existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de 
recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno 
meios para acesso ao currículo.
Deste modo, cabe a todos possibilitar aos alunos com necessidades educacionais 
especiais o acesso a melhores recursos para ampliar ou auxiliar a sua comunicação, sua 
mobilidade e sua autonomia, exercendo sua cidadania plena. Conforme a Resolução número 
2/2001, os alunos com necessidades educacionais especiais aqui referidos são aqueles que, 
durante o processo educacional, apresentam:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que 
dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas necessidades não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando 
a utilização de linguagens e códigos aplicados;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem, que os levam a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
É importante que o professor conheça as necessidades educacionais de seus alunos, 
para auxiliá-los de forma adequada na realização das atividades e utilização dos recursos 
pedagógicos e tecnológicos. 
 
Agora você conhecerá alguns exemplos de recursos pedagógicos e tecnológicos:
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FIGURA 33 – BENGALA, RECURSO PARA ORIENTAÇÃO E 
MOBILIDADE
FONTE: Disponível em: <aprenderincluindo.blogspot.com>. Acesso 
em: 24 abr. 2010.
FIGURA 34 – ALFABETO EM LIBRAS
FONTE: <http://www.surdo.com.br/Imagens/alfabeto_manual_para_surdos.gif>. Acesso 
em: 24 abr. 2010.
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FIGURA 35 – TECLADO REPOSICIONADO PARA DIGITAÇÃO COM O PÉ (a), TECLADO COM 
ALTERAÇÃO NA INCLINAÇÃO E FIXADO À MESA (b),HASTE FIXADA NA CABEÇA 
PARA DIGITAÇÃO (c)
FONTE: Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm>. Acesso em: 24 abr. 2010.
FIGURA 36 – ESTABILIZADOR DE PUNHO E ABDUTOR DE POLEGAR 
COM PONTEIRA PARA DIGITAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm>. 
Acesso em: 24 abr. 2010.
FIGURA 37 – TECLADO VERSÁTIL
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-
especial/aprendizado>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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Matheus (Figura 37) está na 4ª série e tem paralisia cerebral e 
baixa visão. Ele usa um teclado com várias lâminas, trocadas de 
acordo com a atividade. A de escrita, por exemplo, tem cores 
contrastantes e letras grandes. O equipamento é programado para 
ajustar o intervalo entre os toques, evitando erros causados por 
movimentos involuntários.
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FIGURA 38 – DIGITAÇÃO SEM ERROS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-
especial/aprendizado>. Acesso em: 24 abr. 2010.
O suporte, colocado sobre o teclado, chama-se colmeia (Figura 
38). Ele impede que o estudante com dificuldade motora pressione 
a tecla errada.
FIGURA 39 – NUM PISCAR DE OLHOS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-
especial/aprendizado>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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O acionador (Figura 39) faz a função do clique do mouse e pode 
ser ativado ao bater ou fechar a mão, puxar um cordão, piscar, 
soprar, sugar... O aparato pode ser colocado em qualquer parte do 
corpo do aluno. Com ele é possível acessar livros virtuais, brincar 
com jogos e até digitar, usando um teclado virtual.
FIGURA 40 – JOGOS COLORIDOS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/
aprendizado>. Acesso em: 24 abr. 2010.
João tem deficiência física e está na 2ª série. Por causa da dificuldade 
de segurar o lápis, ele usa materiais adaptados e aprende a escrever 
com jogos feitos de tampinhas e cartões plastificados. O material 
permite que relacione cores e quantidades.
LEITURA COMPLEMENTAR
MEDIAÇÃO E MEDIADOR EDUCACIONAL
A relação educativa se constitui como tal à medida que se desenvolvem mediações 
(ações, linguagens, dispositivos, representações) que potencializem a capacidade de iniciativa 
e de interação das pessoas. Por exemplo, nas brincadeiras, ao tomar um objeto por outro, a 
criança se reapresenta e se reconhece. Ela aprende, assim, a simbolizar, dar sentido, significar. 
Ao mesmo tempo em que a criança descobre a si e ao mundo, ela também descobre e recria 
esse mundo (ALVES; NAUJORKS, 2005).
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Para saber como potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos 
estudantes, o educador precisa, por sua vez, constituir-se como produtor de seu próprio saber. 
Muitos professores acreditam que devem receber a preparação para trabalhar com estudantes 
com deficiência a partir de uma formação profissional que, vinda de fora (orientações, direção, 
estado), dê a eles autonomia para atuar. Mas também se verifica que tais processos de 
formação adquirem sentido à medida que se articulam com os saberes que os educadores e 
as educadoras desenvolvem a partir de suas histórias de vida individual, de suas relações coma sociedade, com a instituição escolar, com os outros atores educativos e lugares de formação. 
Uma parte importante da formação profissional das professoras e professores enraíza-se em 
suas histórias de vida, pois – como afirmam Josiane Dal-Forno e Valeska Oliveira (2005, p. 
6) – “a competência individual se confunde com a sedimentação temporal e progressiva de 
crenças, de representações, de hábitos práticos e de rotinas de ação”. 
Nesse processo de formação, o “querer aprender” é o que configura um processo 
autoformativo dotado de sentido. E a iniciativa e a autonomia de cada pessoa – educadora – 
educanda – só se potencializam à medida que se articulam em contextos relacionais que lhe 
configuram significados.
Não são as experiências que determinam a consistência da aprendizagem, 
mas sim o sentido que lhe atribuímos. (...) Só se torna formativo e educativo o 
processo em que as cadeias de ações de todos os outros parceiros. Dispositivos 
e estratégias de constante avaliação e planejamento coletivo e pessoais são a 
essenciais para alimentar a conectividade e a interação evolutiva do processo 
educativo (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 12).
Talvez o desafio fundamental que emerge nas propostas de educação inclusiva para a 
formação de educadores seja justamente o de se repensar e ressignificar a própria concepção de 
educador. Pois, se o processo educativo consiste na criação e no desenvolvimento de contextos 
educativos que potencializem a constituição de diferenças e a interação crítica e criativa entre 
sujeitos singulares – e não simplesmente na transmissão e assimilação disciplinar de conceitos 
e comportamentos estereotípicos –, compete ao educador a tarefa de interpelar os sujeitos 
a assumir iniciativas que, em fricção, ativem as interações entre si e entre seus contextos 
(histórias, culturas, organizações sociais, ambientes...). Assim vai desencadear a elaboração 
e a circulação de informação (versões codificadas das diferenças e das transformações) e 
níveis de organização (seja em âmbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em níveis lógicos 
diferentes) que confiram os significados das ações e interações de educadores-educandos.
Educador-educando, neste sentido, é propriamente um sujeito que se insere num 
processo educativo e interage com outros sujeitos, educandos-educadores, dedicando particular 
atenção às relações e aos contextos que vão se criando, de modo a contribuir para a explicitação 
e elaboração dos sentidos (percepção, significado e direção) que os sujeitos em relação 
constroem e reconstroem. A inclusão, de pessoas com possibilidades e limites diferenciados nos 
processos educativos, para além da atenção e do atendimento às suas necessidades individuais 
biopsicológicas, implica o desenvolvimento de linguagens, discursos, práticas e contextos 
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relacionais que potencializem a manifestação polifônica e o reconhecimento polissêmico, crítico 
e criativo entre todos os integrantes do processo educativo. Nesses contextos, o educador 
terá a tarefa de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaboração e a circulação de 
informações entre sujeitos, de modo que se reconheçam e se autoorganizem em relação de 
reciprocidade entre si e com o próprio ambiente sociocultural.
FONTE: Caderno Sesi. Fundamentos da Educação Inclusiva. Santa Catarina, 2008.
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RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você estudou sobre:
•	Os recursos pedagógicos e tecnológicos passam por mudanças no processo escolar e 
afetam diretamente a escola, pois a mesma, muitas vezes, ainda encontra-se em um ensino 
sistematizado.
•	Os recursos pedagógicos são facilitadores no processo de aprendizagem, possibilitando 
criatividade para que o aluno consiga realizar as atividades propostas, construindo uma 
forma de comunicação.
•	Cabe a todos possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso 
a melhores recursos para ampliar ou auxiliar a sua comunicação, sua mobilidade e sua 
autonomia, exercendo sua cidadania plena.
•	O professor deve conhecer as necessidades educacionais de seus alunos, para auxiliá-los 
de forma adequada na realização das atividades e utilização dos recursos pedagógicos e 
tecnológicos. 
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Prezado(a) acadêmico(a), em relação aos estudos realizados sobre os recursos 
pedagógicos e tecnológicos no processo de inclusão do aluno com necessidades 
educacionais especiais, preencha o quadro a seguir, conforme solicitado:
Recursos pedagógicos/adaptação do 
professor Recursos tecnológicos
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 3, você deverá fazer a Avaliação.
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REFERÊNCIAS
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______. Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10406.htm>. Acesso em: 8 maio 2010.
______. Lei nº 9.396, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
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______. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° 
e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
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Nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L4024.htm>. Acesso em: 24 abr. 
2010.
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______. Decreto Federal n. 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei 
n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/d3298.htm>. Acesso 
em: 24 abr. 2010
______. Decreto-Lei no 20.826, de 20 de dezembro de 1931. Aprova o termo do Convênio 
Interadministrativo de Estatísticas Educacionais e Conexas e dá outras providências. 
Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100...script...>. Acesso em: 24 abr. 2010.
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Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.
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______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
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Inclusão – Revista da Educação Especial, Brasília, jun. 2008.
______. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a 
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BRITO, Gláucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonéliada. Educação e Tecnologias. Curitiba: 
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CAMPOS, B. P. Políticas de formação de profissionais de ensino em escolas 
autônomas. Porto: Afrontamento, 2002.
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CARTILHA da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. Brasília, setembro de 2004. 
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