curriculo_escolar_em_uma_perspectiva_inclusiva

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CURRÍCULO
ESCOLAR
EM UMA
MARISTELA C . METZ SASS
PERSPECTIVA
INCLUSIVA
CURRÍCULO escolar em uma perspectiva inclusiva
MARISTELA C. METZ SASS
A inclusão requer mudanças de paradig-
mas educacionais. O cenário exige repen-
sar as estratégias de ensino e entender que 
as salas de aula não são homogêneas, é pre-
ciso compreender cada aluno na sua indivi-
dualidade e ter a certeza de que todos são 
capazes de aprender.
Quando o assunto é o currículo escolar em uma perspecti-
va inclusiva, dois procedimentos precisam estar articulados 
para que a aprendizagem de todos os estudantes se efetive 
com qualidade: o conhecimento teórico e a atuação prática 
das pessoas envolvidas no processo de ensino.
Nesse sentido, esta obra tem o objetivo de contribuir com 
a inclusão educacional, possibilitando o conhecimento das 
deficiências e dos transtornos de aprendizagem, bem como 
sugerindo possíveis adaptações curriculares que facilitem a 
dinâmica de ensinar e de aprender na diversidade.
Código Logístico
59517
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6666-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 6 6 7
Currículo escolar 
em uma perspectiva 
inclusiva
Maristela C. Metz Sass
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: sukmaraga/ENVATO ELEMENTS
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S264c
Sass, Maristela C. Metz
Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva / Maristela C. Metz 
Sass. - 1. ed. - Curitiba[PR] : IESDE, 2020.
134 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6666-7
1. Educação - Currículos. 2. Educação inclusiva. 3. Ensino - Meios 
auxiliares. I. Título.
20-65547 CDD: 371.9044
CDU: 376
Maristela C. Metz Sass Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica 
pelo Instituto de Educação da América Latina (ISAL). 
Especialista em Metodologia da Educação a Distância 
e graduada em Pedagogia pela Faculdade Educacional 
da Lapa (FAEL). Professora do ensino superior, 
ministra as disciplinas de Prática Pedagógica, Estágio 
Supervisionado em Pedagogia e Inclusão Educacional. 
Psicopedagoga no ensino superior, com foco em 
adequações curriculares para pessoas com deficiência. 
Trabalha como professora nos anos iniciais do ensino 
fundamental e com educação especial e inclusiva. Atua 
na orientação de escolas para adequação curricular e 
na formação de professores com práticas inclusivas.
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SUMÁRIO
1 Currículo escolar inclusivo 9
1.1 Estrutura do currículo escolar e seus aspectos inclusivos 9
1.2 A BNCC, o currículo e a educação inclusiva 15
1.3 Dimensões da acessibilidade educacional 20
1.4 Segregação, integração e inclusão 24
1.5 Ações colaborativas na escola inclusiva 28
2 Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 33
2.1 Tríade da educação: currículo, planejamento e avaliação 33
2.2 Preparação e atuação do professor 39
2.3 Sala de aula e atendimentos especializados 43
2.4 Flexibilização e adaptação curricular 47
2.5 Relação professor/família 52
3 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 59
3.1 Quem são os estudantes com deficiência? 59
3.2 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 
 visual 62
3.3 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 
 auditiva 68
3.4 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 
 intelectual 74
3.5 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência física 79
4 Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de 
aprendizagem 86
4.1 Estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 86
4.2 Adaptações curriculares para estudantes com dislexia 88
4.3 Adaptações curriculares para estudantes com discalculia 93
4.4 Adaptações curriculares para estudantes com disgrafia e 
 disortografia 98
4.5 Adaptações curriculares para estudantes com TDAH 101
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6 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
5 Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 109
5.1 Transtorno espectro autista 109
5.2 Autista na escola comum 113
5.3 Como adaptar o currículo para o TEA 117
6 Inclusão educacional: desafios e superações 121
6.1 Medos, incertezas e superações 121
6.2 Experiências de professores 125
6.3 Experiências de famílias 130
Quando o assunto é o currículo escolar em uma perspectiva inclusiva, dois 
procedimentos precisam estar articulados para que a aprendizagem de todos 
os estudantes se efetive com qualidade: o conhecimento teórico e a atuação 
prática das pessoas envolvidas no processo de ensino.
Esta obra tem o objetivo de contribuir com a inclusão educacional, 
possibilitando o conhecimento das deficiências e dos transtornos de 
aprendizagem, bem como sugerindo possíveis adaptações curriculares que 
facilitem a dinâmica de ensinar e de aprender na diversidade.
A inclusão requer mudanças de paradigmas educacionais. O cenário exige 
repensar as estratégias de ensino e entender que as salas de aula não são 
homogêneas, é preciso compreender cada aluno na sua individualidade e ter 
a certeza de que todos são capazes de aprender.
No primeiro capítulo, trazemos o conceito de currículo escolar, os aspectos 
que o tornam inclusivo, as reflexões sobre inclusão na Base Comum Curricular 
(BNCC) e a aplicabilidade de um currículo inclusivo em todas as etapas de 
ensino. Abordamos também as dimensões da acessibilidade, tendo em vista 
que somente é possível incluir se a garantirmos.
No segundo capítulo, comentamos sobre a articulação harmoniosa que 
se faz necessária entre currículo, planejamento e avaliação para a garantia da 
aprendizagem, e o quanto são fundamentais as formações teórica e prática 
do professor para que isso se concretize. Ressaltamos também a importância 
do trabalho colaborativo entre a sala de aula comum, o atendimento 
especializado e a família no processo educativo.
No terceiro capítulo, apresentamos conceitos relacionados às deficiências 
física, visual e intelectual e sugerimos algumas reflexões e práticas adaptativas 
para o estudante com deficiência em sala de aula, reforçando a necessidade 
de conhecer cada uma dessas deficiências e de buscar estratégias de ensino 
que atendam às especificidades dos estudantes. 
No quarto capítulo, elencamos os transtornos específicos – dislexia, 
discalculia, disgrafia e disortografia – e mostramos que os estudantes com 
dificuldades de leitura, escrita e cálculos também precisam de adaptações 
curriculares para aprender. Para tanto, trazemos algumas orientações de 
trabalho em sala de aula com estudantes com transtorno do déficit de atenção 
e hiperatividade (TDAH).
APRESENTAÇÃO
8 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Informações sobre o transtorno espectro autista (TEA) se fazem presentes 
no quinto capítulo, com o intuito de auxiliar na identificação dos sintomas, 
preparar o ambiente educacional e promover práticasacessíveis para 
estudantes autistas.
Embora a inclusão educacional gere medos e incertezas nas pessoas 
envolvidas, a superação faz com que trabalhar com a diversidade seja 
gratificante. O sexto capítulo traz relatos de professores que aprenderam 
na prática estratégias diferenciadas de ensino que deram certo, famílias 
que superaram seus medos e estudantes com histórias de sucesso escolar. 
Essas histórias nos permitem aprender a olhar diferente, identificando as 
potencialidades, e não apenas as dificuldades das pessoas.
Este livro busca, além de oferecer informação teórica e sugestões práticas, 
inspirar você para que sejamos todos atores no processo de inclusão, sendo 
observadores, pesquisadores e realizadores de práticas de ensino que 
garantam a aprendizagem de todos os estudantes, independentemente de 
suas características.
Currículo escolar inclusivo 9
1
Currículo escolar inclusivo
Tratar de currículo escolar inclusivo não é tão difícil, não é mes-
mo? Mas para torná-lo realidade, muitas questões são merecedo-
ras de atenção e precisam ser compreendidas por aqueles que 
desejam uma escola que atenda a todos os alunos, respeitando as 
suas potencialidades e limitações. Não temos dúvida de que você 
é uma dessas pessoas.
Ao estudar os conteúdos apresentados neste capítulo, teremos 
a oportunidade de ampliar o conhecimento teórico e prático de 
questões relacionadas com o currículo escolar e veremos quais 
são os aspectos que devem ser considerados para que ele atenda 
à diversidade.
Também conheceremos assuntos relevantes para a construção 
de uma educação inclusiva, como: a acessibilidade em todas as 
suas dimensões; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), alicer-
ce da construção curricular e fortalecedora de aspectos inclusivos; 
a diferenciação entre segregação, integração e inclusão; e a valori-
zação do trabalho cooperativo em uma escola inclusiva.
1.1 Estrutura do currículo escolar e 
seus aspectos inclusivosVídeo
No universo escolar, o currículo é comumente mencionado pelos 
profissionais da educação, e muitas são as respostas do conhecimen-
to teórico e prático sobre o assunto. Para iniciar nosso estudo, com-
partilharemos algumas definições sobre currículo que presenciamos 
ao longo da trajetória profissional. Você também poderá acrescentar 
a essa reflexão o que já teve a oportunidade de escutar ou ler sobre 
o assunto.
Em síntese, currículo é:
10 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
• O caminho que devemos seguir para ensinar.
• Uma ferramenta de ensino indispensável.
• A chave da escola, não há como ensinar sem o currículo.
• O documento mais importante de uma instituição de ensino.
Mas você sabe exatamente o que é o currículo escolar? Que tal 
ampliar o conhecimento sobre o assunto por meio dos conceitos teóri-
cos que serão apresentados? Assim, entenderemos como é possível a 
construção de um currículo escolar inclusivo.
“Etimologicamente falando, o termo currículo deriva do verbo latino ‘currere’, que 
significa ‘correr’, tendo por substantivos, ‘cursus’ (carreira, corrida)” (GOODSON, 1995, 
p. 7, grifo nosso).
Ao interpretarmos essa definição, podemos entender que o 
currículo é uma corrida do professor e dos estudantes. O docente pre-
cisa vencer os conteúdos programados que lhe foram apresentados 
no início do período escolar, percorrer um trajeto predeterminado e 
conseguir ultrapassar uma linha de chegada, ao término do ano letivo 
ou ao término de um curso. Já os discentes devem aprender o que foi 
proposto, todos no mesmo tempo, espaço e ritmo, considerando essa 
concepção de currículo.
No entanto, como ficarão os estudantes que não acompanharem 
esse ritmo? Aí está a resposta inicial do porquê se faz necessário um 
currículo inclusivo. Aqueles alunos que não conseguirem seguir o ca-
minho apresentado e aprender a sequência de conteúdos da maneira 
como foi ensinada no tempo determinado perdem a corrida, metafo-
ricamente falando. Em termos pedagógicos, são reprovados.
Você já vivenciou esse modo de pensar o currículo? Já ouviu de 
um amigo, parente ou professor que a pessoa reprovou porque não 
deu conta de aprender todos os conteúdos previstos? Infelizmente, 
ainda há espaço para esse pensamento no contexto educacional. 
Muitos educadores se sentem aflitos porque não conseguiram cum-
prir o currículo escolar e desmotivados porque não tiveram tempo 
de ensinar aquele estudante que precisava de algo diferenciado, 
Defina currículo escolar de 
acordo com o seu conhecimento 
prévio. Não se preocupe se está 
correto, aprenderemos juntos. 
Anote a sua definição para não 
esquecer. Ao final deste capítulo, 
você poderá comparar o seu 
conhecimento inicial com o 
conhecimento adquirido por 
meio desta obra.
Desafio
Currículo escolar inclusivo 11
pois faltou tempo, como dizem. Também é comum encontrarmos 
alunos com vínculos negativos com a aprendizagem e a escola, pelo 
fato de não terem aprendido todos os conteúdos previstos para o 
ano/série no qual estavam matriculados.
Essa realidade tem razão de existir, pois se trata de uma cultu-
ra enraizada no sistema escolar, considerando que, por muitas dé-
cadas, o currículo foi compreendido como uma ferramenta utilizada 
para controlar o professor: apresentava uma sequência de ensino 
pré-elaborada e que deveria ser aprendida por todos os alunos. Se-
gundo Goodson (1995), a história do currículo tem relações com os 
momentos que a sociedade vive, estando ligada a fatores políticos e 
à realidade educacional. Assim, pode ser que essa maneira de com-
preender o currículo como rol de disciplinas tenha sido necessária e 
alcançado os seus objetivos, à época. No entanto, com essa prática 
curricular, pensar em uma escola inclusiva é praticamente impossível, 
pois não se considera a diversidade, as habilidades e as potencialida-
des; ensina-se de modo homogêneo.
Vamos analisar outra definição cuja contribuição para a construção 
de um currículo escolar inclusivo é muito maior, pois tem uma dimen-
são mais ampla e não se limita apenas a um quadro de conteúdos a 
serem cumpridos.
A concepção de currículo inclui [...] desde os aspectos básicos 
que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da 
educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tec-
nológico que a concretizam na sala de aula. Relaciona princí-
pios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. 
(BRASIL, 2003, p. 59)
Essa concepção de currículo já o torna mais amplo e dinâmico, não 
tão engessado, como na primeira definição apresentada, não é mes-
mo? Ela faz referência a um conjunto de elementos que compõe o 
currículo, como a teoria, a legislação, o planejamento, a prática, a ação 
e o uso da tecnologia.
A articulação dos componentes teóricos e práticos é de fundamen-
tal importância na construção de um currículo inclusivo, pois é preciso 
compreender as ações de maneira integrada. Ao montar um quebra-
-cabeça, por exemplo, a ideia é que tenhamos o todo, pois somente 
com todas as partes encaixadas conseguiremos entender a imagem, 
Ensinar na homogeneidade é 
acreditar que os estudantes são 
todos iguais e que aprendem 
com as mesmas estratégias 
de ensino, no mesmo tempo 
e espaço, por meio de um 
planejamento único.
Ensinar na heterogeneidade é 
considerar a diversidade, que 
os estudantes não são iguais, 
que apresentam habilidades 
específicas inerentes à pessoa e 
que também têm dificuldades 
específicas, por isso, aprendem 
em ritmos diferenciados.
Saiba mais
12 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
sem perder nenhum detalhe. Mas o que acontece se faltar uma peça? 
Ou se as peças estiverem soltas e não se encaixarem?
Quando as peças não se 
encaixam, não é possível 
visualizar o todo, compreender o 
sentido da mensagem, a intenção 
da proposta.
le
m
on
o/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Quando as peças se encaixam, o 
resultado aparece, sendo possível 
visualizar o todo e entender a 
função de cada peça, bem como 
os seus objetivos comuns.
al
ph
a 
pa
pera
rt/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Assim é o currículo, uma espécie de quebra-cabeça que precisa ser 
pensado, construído e compreendido na sua globalidade. Se cada par-
te for entendida isoladamente, o resultado da sua aplicação não terá a 
mesma resposta. Para pensar em um em currículo inclusivo, é necessá-
rio pensar no conjunto de procedimentos e nos princípios da educação 
inclusiva.
Em relação a esses princípios, há uma frase que escutamos muito 
por aí, em vários documentos institucionais, e que, por essa razão, 
merece destaque: “toda pessoa deve ter direito à educação”.
Pensando nisso, por que temos que falar em educação inclusiva? 
Isso já não deveria estar consolidado? Deveria, porém, não está. Há a 
necessidade de respaldo legal para garantir a inclusão educacional e, 
ainda assim, na prática, há distorção das ações; o sistema educacional 
diz ser inclusivo, porém há muito a ser feito.
A Constituição Federal, no artigo 205, por si só, garante a educação 
inclusiva quando em seu texto há a seguinte afirmação: “A educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e in-
centivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Se educação é direito de todos, entendemos que não se permite 
a exclusão de qualquer que seja o estudante, em qualquer etapa de 
ensino, e que devem ser oferecidas todas as condições necessárias 
Currículo escolar inclusivo 13
para o desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidadania. No 
mesmo documento, artigo 208, anuncia-se: “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino” (BRASIL, 1988).
A maior legislação do país determina incluir os estudantes com defi-
ciência na rede regular de ensino, ou seja, da educação infantil ao ensi-
no médio, englobando a educação de jovens e adultos, a qual também 
está inserida nesse contexto. É preciso ter claro que não basta apenas 
introduzir o estudante com deficiência na rede regular de ensino ou 
apenas adequar a estrutura física para atender a esse público específi-
co. É necessário repensar a escola como um todo, quebrar paradigmas 
no ato de ensinar, ser capaz de compreender os limites e as possibili-
dades de cada estudante e, principalmente, garantir a aprendizagem.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) fortalece o que pre-
coniza a Constituição, no capítulo IV, art. 54: “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular” (BRASIL, 1990). Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), dentre as suas determinações, estabelece, no capítulo V, 
art. 58, que a educação especial, como modalidade de educação esco-
lar, “deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino” 
(BRASIL, 1996, p. 27).
Somente nessas três legislações apresentadas, o direito da pessoa 
com deficiência de estudar preferencialmente na rede regular de en-
sino está garantido legalmente. Isso significa que nenhuma institui-
ção poderá recusar a matrícula de nenhum estudante, quer tenha 
ou não deficiência, e que, caso persista na recusa, poderá responder 
judicialmente, sendo aplicada reclusão de dois a cinco anos e multa 
por descumprimento da lei, conforme previsto no artigo 98 da Lei n. 
13.146/2015, do Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Outro princípio que devemos considerar é que toda pessoa tem a 
capacidade de aprender. De acordo com Mantoan (2003, p. 36):
os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, 
de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e 
explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não 
se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim 
de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as esco-
las existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns 
de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.
Na metade da década de 1990, 
a expressão portadores de 
deficiência foi substituída por 
pessoas com deficiência, a qual 
permanece até os dias atuais.
Importante
14 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
É claro que nem todos aprendem com as mesmas estratégias e no 
mesmo ritmo, é preciso conhecer cada estudante individualmente, 
descobrir qual a sua habilidade mais aflorada e, por meio dela, ensinar 
conceitos que ainda não adquiriu. Devemos ter consciência de que um 
único estilo de aula não servirá para todos os alunos, pois há uma di-
versidade presente na sala de aula.
Você já observou como você aprende? Qual é a sua facilidade? Será 
que aprende lendo, ouvindo, escrevendo ou visualizando imagens? 
Você já pensou nisso? Procure observar o seu estilo de aprendizado.
Um documento de importante leitura para ampliar a teoria e a prá-
tica sobre a inclusão, principalmente sobre as possibilidades de traba-
lhar com a diversidade, é a Declaração de Salamanca.
A maior participação de governos, de grupos de apoio, de gru-
pos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de 
pessoas com deficiências nos esforços para melhorar o acesso, 
ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais 
que continuam marginalizadas. (BRASIL, 2005, p. 15)
Esse documento evidencia o direito de toda criança estar na es-
cola e ser acolhida, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas.
Outra questão importante é entender que cada estudante é úni-
co, logo, o processo de aprendizagem de cada um também é único. 
Esse é mais um princípio da educação inclusiva. Quando entramos em 
uma sala de aula, precisamos pensar que ali há muitas famílias dife-
rentes, experiências de vida diferenciadas, genes biológicos e culturas 
distintos, por isso o olhar do professor também precisa ser diferente. 
O convívio com a diversidade beneficia a todos; podemos dizer que 
é um princípio compensador. Quando experimentamos as diferenças, 
nos damos conta do quanto aprendemos, e é nesse cenário que está 
a riqueza de saber conviver com o próximo, quando a dificuldade que 
antes parecia existir se transforma em oportunidade.
Muitos são os marcos regulatórios para tornar a inclusão realida-
de. Além dos já mencionados, em 2008 o governo federal brasilei-
ro criou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de 
Educação Inclusiva, garantindo a matrícula das pessoas com deficiên-
cia na escola regular e estabelecendo um novo modelo de educação 
especial. Esse documento visa constituir políticas públicas promoto-
O livro Estilos e estratégias 
de aprendizagem explana 
a aprendizagem como 
padrão pessoal desen-
volvido pelo indivíduo. 
Os autores afirmam que 
há diferentes formas 
de aprender, e essas 
precisam ser compreen-
didas por quem ensina e 
por quem aprende. Vale 
a leitura!
VIDAL, L.; LOMÔNACO, J. F. B. 
Joinville: Clube de Autores, 2007.
Livro
Currículo escolar inclusivo 15
ras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Em 2015, o 
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13.146/2015) instituiu a Lei 
Brasileira de Inclusão.
Vale a pena conhecer o documento na íntegra, especialmente o capí-
tulo IV, no qual se encontra explícito o direito de a pessoa com deficiência 
ter acesso e permanência nas escolas em todos os níveis de ensino. A lei 
assegura condições de acesso, participação e aprendizagem, ressaltando 
a importância da formação dos professores e das medidas necessárias 
para a consolidação de um currículo inclusivo.
Após a reflexão sobre o que é 
currículo, responda: qual é a 
diferença entre uma proposta de 
currículo inclusivo e de currículo 
que se limita a um documento 
escrito, apresentando um rol de 
conteúdos a ser trabalhado?
Atividade 1
1.2 A BNCC, o currículo e a educação inclusiva
Vídeo Você já ouviu falar na BNCC, não é mesmo? Sabe o que significa 
essa sigla? Trata-se da Base Nacional Comum Curricular. Para en-
tender o que issosignifica, vamos nos basear em um exemplo bem 
corriqueiro. Imagine que você resolveu construir uma casa. Qual é a 
primeira coisa a ser feita para que ela tenha uma boa estrutura e não 
desabe com a chuva, com o vento ou com o passar dos dias? Será 
que é possível construir a casa iniciando pelo teto? Com certeza, você 
já sabe a resposta: é necessário conceber, primeiramente, a base, o 
alicerce, correto?
A BNCC é como um alicerce para a educação, no qual estão determi-
nadas as aprendizagens essenciais comuns a todos os alunos, em todo 
o território nacional, que poderá ser incrementada de acordo com cada 
realidade por meio do currículo e da proposta pedagógica.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das institui-
ções escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação 
Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas 
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes 
à formação de professores, à avaliação, à elaboração de con-
teúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraes-
trutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. 
(BRASIL, 2018, p. 6)
Observe que, na definição apresentada, objetiva-se o pleno de-
senvolvimento da educação. Isso significa uma educação que con-
tribua para uma sociedade mais justa e igualitária. Outro fator 
16 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
importante é que, com a BNCC, todas as escolas passam a ter uma 
referência de aprendizagem obrigatória a ser utilizada na constru-
ção de seus currículos e nas suas propostas pedagógicas. É fato que 
essa organização já havia sido feita no documento das Diretrizes 
Curriculares Nacionais – DCN (BRASIL, 1996), porém, com a BNCC, 
passa a enfatizar a obrigatoriedade de ensino dos conteúdos míni-
mos para cada etapa escolar.
Nesse sentido, a Base apresenta 10 competências que deverão 
ser desenvolvidas da educação infantil até o ensino médio. Elas se-
rão trabalhadas com as crianças pequenas, na primeira etapa da 
educação básica – educação infantil –, e aprimoradas ao longo do ensi-
no (fundamental e médio), à medida que a pessoa vai se desenvolven-
do, amadurecendo e progredindo física, intelectual e socialmente.
Figura 1
As dez competências da BNCC
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital.
2
Exercitar a curiosidade intelectual e 
recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade.
3
Reconhecer e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, 
locais e mundiais, e participar de 
práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
4
Utilizar diferentes linguagens – verbal 
(oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e 
digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artística, matemática e 
científica.
5
Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação 
e comunicação de maneira crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares).
6 Prestigiar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.
8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar 
de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo as suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica 
e capacidade para lidar com elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
10
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil, 2018, p. 7-8.
Currículo escolar inclusivo 17
Você pode se perguntar: mas de que maneira a BNCC vai contribuir 
com a educação inclusiva? A inclusão está presente em todo o docu-
mento, porém é necessário compreender o contexto. Ela não aborda 
de maneira fragmentada a educação especial e a inclusão, afinal, en-
tende-se que, se há o desejo de incluir, é preciso incluir, de fato, não 
é mesmo? Na própria definição da BNCC já se faz presente a inclusão, 
quando o texto enfatiza se tratar de um documento aplicado a todos, 
sem discriminação. Vamos observar exemplos pontuais para deixar 
mais nítida essa explicação.
Leia com atenção a oitava competência: “Conhecer-se, apreciar-se 
e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diver-
sidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas” (BRASIL, 2018, p. 8). Essa é 
uma habilidade que será trabalhada com todos os alunos, significando 
que deverão aprender, desde muito pequenos, sobre a diversidade hu-
mana, a respeitar os outros, independentemente de suas limitações, a 
ser capaz de entender o outro. Isso se aplica à inclusão da pessoa com 
deficiência. Explorar isso com as crianças da educação infantil e com os 
estudantes dos ensinos fundamental e médio é um grande passo para 
promover a inclusão educacional naturalmente.
Ainda em diálogo com a BNCC, vamos entender a competência nove:
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qual-
quer natureza. (BRASIL, 2018, p. 8)
Há palavras muito específicas nessa competência e necessárias 
para garantir a inclusão educacional. Imagine se todas as crianças 
aprenderem a cooperar, a respeitar, a compreender os direitos do ou-
tro e, ainda, perceberem que há pessoas com saberes, potencialidades 
e culturas diferentes? Melhor do que entender isso é praticar, sem pre-
conceito, a riqueza da diversidade. Se isso se concretizar, talvez, nem 
seja mais preciso tratar de inclusão educacional.
Em todas as competências da BNCC, que não são trabalhadas iso-
ladamente, e sim em conjunto, os profissionais da educação terão 
oportunidades de abordar a inclusão, de desenvolver em si e nos seus 
alunos atitudes inclusivas. Isso não acontece somente com as com-
18 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
petências gerais, mas, também, com as competências específicas do 
documento.
A BNCC apresenta a oportunidade aos gestores e à equipe de cada 
escola de organizar os currículos de modo a dar conta de ensinar a 
todos os estudantes, considerando as suas especificidades. Antes do 
documento, o professor escolhia a sua disciplina, os conteúdos, e orga-
nizava a sua aula. Agora, primeiro o docente verifica os componentes 
curriculares (ensinos fundamental e médio) e os campos de experiên-
cia (educação infantil) e, com base neles, pensa no seu planejamento, 
no que vai ensinar, em quais serão as estratégias e as adaptações que 
terá de fazer.
E a relação com o currículo? Então, a BNCC é currículo? O que você 
pensa sobre isso? Precisamos esclarecer que a Base e o currículo não 
são a mesma coisa. Imagine a BNCC como o centro e que, segundo 
tudo o que está nesse centro, o qual é a base, serão desenvolvidas 
outras ações, inclusive a construção do currículo. Tudo o que está no 
centro servirá de embasamento e direcionamento para novas ações – 
currículo, projeto pedagógico e adaptações –, tecendo uma teia mui-
to bem consolidada para garantir a qualidade do ensino a todos os 
estudantes.
A BNCC estabelece o mínimo que a criança/estudante deve apren-
der em determinado ano escolar, mas isso não significa que não 
possa ser ensinado mais, desde que se garanta, primeiro, o mínimo. 
“Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para as-
segurar as aprendizagens essenciais definidas paracada etapa da 
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam 
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em 
ação” (BRASIL, 2018, p. 14).
Agora que você já sabe que a Base não é o currículo – ambos são 
documentos complementares –, vamos pensar sobre quais elemen-
tos favorecem um currículo inclusivo, para que este não seja apenas 
compreendido como um mero documento escrito.
 • Documento escrito: isoladamente, esse documento não passa 
de um fragmento do currículo, que se resume aos conteúdos a 
serem abordados. Porém, se construído em conjunto com pro-
fessores, gestores, alunos e sociedade, ganha vida e direciona o 
que a escola quer ensinar e como será na prática.
Sugerimos a leitura das 
seguintes competências 
específicas da BNCC: 
competência seis, do 
componente curricular 
Geografia; competência 
um, de Arte; competência 
cinco, de Linguagem; e 
competência cinco, de 
Matemática. Observan-
do, também, os demais 
componentes específi-
cos, notará a inclusão 
presente.
Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
20 jul. 2020.
Leitura
A BNCC traz algumas alterações 
nas terminologias. A educação 
infantil, que antes era uma 
área de conhecimento, passa 
a ser chamada de campo de 
experiência, porque o intuito não 
é apenas que a criança tenha o 
conhecimento, mas sim que ela 
experimente esse conhecimento 
sabendo agir, utilizando-se dele.
Nos ensinos fundamental e 
médio, passa-se a tratar de 
componentes curriculares, e 
não mais de conteúdos, porque 
componentes indicam uma 
composição, algo maior, não 
isolado.
Atenção
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Currículo escolar inclusivo 19
 • Escola: precisa ter clareza de sua função, olhar além dos mu-
ros da instituição e pensar: afinal, que alunos queremos for-
mar? A escola necessita de padrões avaliativos para saber o 
que mudar no currículo, o que acrescentar, o que não está 
atendendo ao público específico. É por meio de um currículo 
bem elaborado que a instituição é reconhecida positivamente 
na sociedade.
 • Professor: ensinará o que está proposto no currículo, com es-
tratégias de ensino, planejando, analisando as necessidades 
apresentadas pelos alunos, por meio da compreensão do con-
texto social, da realidade do público, colocando em prática o 
que foi proposto no documento escrito e sendo capaz de se 
espelhar nos estudantes para rever o currículo, considerando 
a diversidade.
 • Estudante: cerne do ensino, é para ele que o currículo deve ser 
pensado e praticado.
 • Sociedade: o estudante deve ser preparado para enfrentar situa-
ções sociais, e essa participação precisa acontecer de maneira crí-
tica, consciente e responsável. Entender as necessidades sociais e 
culturais é indispensável na formação do indivíduo.
 • Legislação: o conhecimento das legislações que norteiam o siste-
ma de ensino é importante para a construção do currículo, pois é 
necessário o respaldo legal para tornar realidade o que se almeja 
de uma educação de qualidade para todos.
Ressaltamos que os elementos mencionados precisam estar 
sempre conectados, quando fazemos elos, estabelecemos vínculos, 
unimo-nos para alcançar um objetivo comum – nesse caso, uma 
educação de qualidade a todos. Além disso, não devem ser consi-
derados únicos, pois muitas outras necessidades surgem durante a 
construção de um currículo, tendo em vista que ele é dinâmico e que 
sofre mudanças e progressões para atender à realidade. De acordo 
com Guilherme (2019, p. 118), “o currículo deva propor adaptações 
às necessidades culturais da comunidade e do indivíduo, levando em 
consideração os diferentes lugares e a trajetória percorrida por seus 
grupos, integrando a escola a outras ações educativas culturais”.
É preciso elaborar estratégias de adaptações possíveis para 
atender às necessidades da realidade da escola, garantindo a to-
dos os alunos, com ou sem deficiência, a entrada e permanência, 
20 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
a aprendizagem e o sucesso escolar. A BNCC elenca os componen-
tes curriculares essenciais, isto é, o que não pode faltar nas etapas 
de ensino, mas a inclusão educacional dependerá do conjunto de 
elementos envolvidos, em sinergia, para a garantia dos direitos da 
aprendizagem.
1.3 Dimensões da acessibilidade educacional
Vídeo Antes de iniciarmos o assunto, convidamos você a observar as fi-
guras a seguir e a refletir sobre quais dos meios ilustrados utilizaria 
para garantir a acessibilidade. Você poderá escolher quantas figuras 
desejar. Posteriormente, compreenderemos o que significa cada uma 
delas.
Figura 2a
Julgamento
Go
od
St
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io
/S
hu
tte
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to
ck
M
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ct
or
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Figura 2c
Comunicação
Figura 2d
Leis e decretos
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St
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io
/S
hu
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ck
Figura 2b
Rampa de acesso
Cl
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r/
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ut
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to
ck
Quais das figuras apresentadas você achou mais relevantes para 
garantir a acessibilidade? Imaginamos que não deixou de escolher a 
sinergia: ação simultânea; 
esforço coletivo; cooperação.
Glossário
Currículo escolar inclusivo 21
imagem da pessoa com deficiência física utilizando a rampa de acesso, 
certo?
Você acertou na escolha, mas, na verdade, todas as ilustrações re-
presentam acessibilidade. Geralmente, acabamos a associando so-
mente com as barreiras arquitetônicas, isto é, as rampas, os banheiros 
adaptados, as barras de acesso, as edificações e os mobiliários. O fato é 
que não basta apenas tornar o ambiente acessível.
As quatro figuras representam a acessibilidade em suas dimensões. 
A Figura 2a representa a acessibilidade atitudinal; a Figura 2b, a aces-
sibilidade arquitetônica; a Figura 2c, a acessibilidade comunicacional; 
e a Figura 2d, a acessibilidade programática. Essas são apenas quatro 
dimensões da acessibilidade, mas há outras. Veremos cada uma delas 
mais adiante, mas, antes, vamos pensar um pouco sobre o conceito de 
acessibilidade.
De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT 
(2004, p. 20), entende-se por acessibilidade a “possibilidade e condi-
ção de alcance, percepção e entendimento para a utilização com se-
gurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento 
urbano e elementos”. Nesse conceito apresentado pela ABNT NBR 
9050, é enfatizada mais a dimensão da acessibilidade arquitetônica, 
porém, se desejamos um ambiente educacional verdadeiramente in-
clusivo, é necessário pensarmos de maneira mais ampla. Para expan-
dir esse entendimento, em primeiro lugar, precisamos compreender 
que acessibilidade e inclusão não se separam; não há como garantir a 
inclusão sem assegurar a acessibilidade em todas as suas dimensões. 
Trata-se de um processo muito mais complexo do que apenas ade-
quar a estrutura física do ambiente.
De acordo com Sassaki (2009, p. 2), “a acessibilidade é uma quali-
dade, uma facilidade que desejamos ver e terem todos os contextos 
e aspectos da atividade humana”. Devemos admitir que, de fato, a 
acessibilidade é uma qualidade, porque tornar acessível não é apenas 
realizar mudanças físicas, mas sim alterar comportamentos, e qualida-
de é a essência positiva de uma pessoa, a capacidade de compreender 
o outro, de respeitar e de colaborar.
Tendo isso em vista, o autor apresenta as seis dimensões de 
acessibilidade. São elas:
22 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barrei-
ras na comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras 
nos métodos e técnicas de lazer, trabalho, educação etc.), instru-
mental (sem barreiras instrumentos, ferramentas, utensílios etc.), 
programática (sembarreiras embutidas em políticas públicas, 
legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereó-
tipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da socieda-
de para pessoas que têm deficiência). (SASSAKI, 2009, p. 2)
A acessibilidade na dimensão arquitetônica está relacionada 
com o espaço físico e à organização dele, para que não haja barreiras 
dificultando o acesso de pessoas com deficiência física e mobilida-
de reduzida. Para essa garantia da acessibilidade arquitetônica, não 
basta apenas pensar no interior da escola, mas também no acesso 
a ela: a rua em frente à escola é acessível? Ela possibilita que uma 
pessoa em cadeira de rodas circule sem dificuldades? A calçada está 
rebaixada? Há sinalização? No interior da escola, é preciso observar 
se há rampas de acesso devidamente sinalizadas, banheiros adap-
tados, corrimãos contínuos, bebedouros rebaixados, sinalização no 
piso etc.
A acessibilidade em uma dimensão atitudinal, como o próprio 
nome sugere, depende apenas da atitude de cada pessoa. Se essa 
dimensão não acontecer, as demais estarão todas comprometidas. 
Estamos nos referindo à capacidade de conviver com o outro sem 
preconceito e discriminação. Essa dimensão ocorre, primeiramente, 
de modo individual, é o compromisso de cada um com o outro. Isso 
está previsto nas competências da BNCC, conforme estudamos neste 
capítulo.
Na escola, é muito importante o fortalecimento dessa dimen-
são atitudinal, isto é, trabalhar, com o corpo docente e discente, a 
família e a aceitação do diferente; ter atitudes simples do dia a dia 
que promovam a inclusão, como o acolhimento e a valorização das 
potencialidades.
Se todo mundo fosse igualzinho, o mundo não teria graça! Mas 
só reconhecer que as pessoas são diferentes não basta. É preciso 
respeitar as diferenças. E os versos de diversidade nos ensinam 
isso, que não há um jeito único de ser: “assim ou assado, todos 
são gente, tudo é humano”. (BELINKY, 1999, p. 20)
Sugerimos a leitura da 
NBR 9050 (ABNT, 2004), 
documento que 
estabelece critérios e 
parâmetros técnicos a 
serem observados na 
construção, instalação e 
adaptação de edificações, 
mobiliários, espaços e 
equipamentos urbanos, 
quanto às condições de 
acessibilidade.
ABNT. Rio de Janeiro, 2004.
Leitura
Currículo escolar inclusivo 23
Oferecer de maneira lúdica aos alunos a oportunidade de pensa-
rem sobre a diversidade e terem atitude diante dela é uma boa dica 
para que essa dimensão se consolide nas salas de aula. Atividades com 
leituras também são muito viáveis.
A dimensão comunicacional diz respeito à eliminação de barreiras 
na comunicação. Significa oferecer recursos que favoreçam a autono-
mia da pessoa que necessita. Um sujeito cego, por exemplo, precisa de 
textos em braille, de audiodescrição, de recursos táteis e de softwares 
específicos (NVDA, Dosvox, Janz, Dolphin), que permitam a sua comu-
nicação. Indivíduos surdos, por sua vez, dependem de um intérpre-
te de Libras e de legendas. A Lei Federal n. 13.146 (Lei Brasileira de 
Inclusão – LBI), no inciso V, do artigo 3º, considera comunicação como:
forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, 
as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visuali-
zação de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunica-
ção tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim 
como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os 
meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumen-
tativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da 
informação e das comunicações. (BRASIL, 2015, p. 20)
Cabe salientar que as comunicações escrita e oral são consideradas, 
também, acessibilidade comunicacional. Assim, podemos dizer que 
significa não existir barreiras na comunicação, de maneira geral, tanto 
escrita quanto verbal ou digital.
A acessibilidade metodológica é a dimensão que exige muita aten-
ção no ato de ensinar. Podemos dizer que é uma acessibilidade pe-
dagógica, referente às estratégias de ensino e aos materiais utilizados 
pelos professores para atender à diversidade de estudantes em sala de 
aula. Sassaki (2007), ao explicar a acessibilidade metodológica, enfatiza 
a importância de aprender sobre e aplicar as inteligências múltiplas, de 
respeitar os estilos de aprendizagem e de conhecer teorias e técnicas 
de ensino. Quando o autor menciona inteligências múltiplas, quer dizer 
que os estudantes aprendem de maneira diferenciada, bem como suas 
habilidades são diferenciadas. O professor precisa ter a capacidade de 
perceber a maior habilidade do estudante e, com base nela, facilitar o 
ensino e a aprendizagem.
Quando o assunto é acessibilidade instrumental, precisamos re-
fletir sobre as ferramentas de estudo utilizadas pelo estudante com de-
O livro Diversidade pode 
ser utilizado, em qualquer 
etapa do ensino, para 
desencadear reflexões 
sobre essa temática. 
Depois de realizada a lei-
tura, pode-se sugerir que 
os alunos escrevam ou 
desenhem seus pontos 
fortes e suas diferenças.
BELINKY, T. São Paulo: Quinteto 
Editorial, 1999.
Livro
braille: sistema de escrita tátil 
utilizado por pessoas cegas ou 
com baixa visão.
Libras: Língua Brasileira de 
Sinais.
Glossário
O currículo inclusivo se 
efetiva na sala de aula 
quando o professor 
articula teoria e prática e 
consegue ministrar aulas 
diferentes, que permitam 
ao estudante aprender 
por vários caminhos, 
quer seja pela oralidade 
e escrita ou pelas ativida-
des sensoriais, musicais, 
cognitivas, motoras, espa-
ciais. É o que aborda o li-
vro Inteligências múltiplas: 
a teoria na prática.
GARDNER, H. Porto Alegre: Artmed, 
1995.
Livro
24 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
ficiência, na escola ou fora dela. É preciso pensar no livro didático, nos 
objetos de escrita e nos materiais disponibilizados para ele aprender. 
Por exemplo, um aluno cego precisa de um instrumento cha-
mado soroban para aprender matemática.
A última, mas não menos importante, dimensão de 
acessibilidade é a dimensão programática, a qual diz res-
peito a leis, decretos e documentos. Ela está presente em 
toda a legislação que norteia o processo de acessibilidade 
e inclusão. Muitas vezes, não é percebida pelas pessoas, 
porém, é de fundamental importância. De acordo com 
Guilherme (2019, p. 7):
melhorias nas condições de acessibilidade, incentivos a partici-
pação e efetivação dos processos de ensino e aprendizagem são 
fatores decisivos para atingirmos a essência presente nas dis-
cussões fundamentais acerca dos grandes obstáculos e desafios 
da educação dos nossos tempos. Condições estas que trazem 
em sua esteira os fundamentos e concepções que permeiam a 
educação especial sob a perspectiva inclusiva.
As dimensões apresentadas não acontecem isoladamente, elas se 
completam, quando o assunto é inclusão educacional. A acessibilidade 
atitudinal pode ser compreendida, dentre todas, como a mais essen-
cial, pois, somente quando o ser humano for capaz de compreender a 
diversidade, a inclusão acontecerá. Na elaboração e execução de um 
currículo inclusivo, é preciso ter esse olhar mais amplo para não se 
limitar à acessibilidade na dimensão arquitetônica, mas em todas as 
suas dimensões.
1.4 Segregação, integração e inclusão
Vídeo Segregar, integrar e incluir. Afinal, o que é isso? Para compreender 
o processo de inclusão educacional, é importante saber o que cada um 
desses termos significa e entender a aplicabilidade de seus conceitos, 
na prática, bem como o momento para tal.
Diferentes atitudes foram tomadas ao longo dos tempos em bus-
ca da inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular. Observe 
um exemplo real, que ajudará a compreender o porquê da abordagem 
da sequência desses conceitos quando se trata de educação especial e 
inclusiva.
A acessibilidade vai muito além 
do espaço físico, há outras 
dimensões que precisam ser 
observadas e aplicadas quando 
se deseja a construção de uma 
escola inclusiva. A dimensão daacessibilidade atitudinal deve 
ser a primeira a ser considerada. 
Explique-a e cite um exemplo 
prático de como ela pode ser 
estimulada nas instituições de 
ensino.
Atividade 2
O soroban é um ábaco adaptado para pessoas cegas, 
com a finalidade de realizar cálculos.
Ta
tia
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Figura 3
Soroban
Currículo escolar inclusivo 25
Imagine uma corrida de obstáculos, na qual barreiras devem ser 
ultrapassadas para se chegar à vitória. Assim é o processo de inclusão 
educacional: muitas barreiras precisaram ser atravessadas para se che-
gar ao cenário que temos hoje. Isso não significa que a corrida acabou, 
novos desafios estão sendo apresentados para garantir uma educação 
de qualidade a todos, e alguns paradigmas ainda precisam ser rompidos.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial (BRASIL, 
2001), a educação nem sempre foi oferecida a todas as pessoas; ape-
nas os grupos mais favorecidos tinham acesso, os grupos compostos 
por pessoas ditas “normais”. Sendo o acesso um privilégio de poucos, 
os sujeitos em maior desvantagem eram os com deficiência, por serem 
considerados doentes e incapazes de aprender. Até mesmo a própria 
família tinha a compreensão de que ter um filho com deficiência era 
uma maldição, um castigo. Esse período foi caracterizado pela exclusão.
Posteriormente foram elaboradas ações de assistencialismo e cari-
dade para esse grupo de “excluídos”, entendido como marginalizado, 
desfavorecido e que carecia de uma educação diferenciada. Essa ma-
neira de compreender a inserção da pessoa com deficiência no sistema 
de ensino e o ser humano como um todo:
reforçava não só a segregação do indivíduo, mas também os pre-
conceitos as pessoas que fugiam do padrão da “normalidade”, 
agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino 
para com essa parcela da população, assim como pelas omissões 
ou/e insuficiência de informações desse alunado nos cursos de 
formação de professores. (BRASIL, 2001, p. 20)
Nessa ocasião, as pessoas com deficiência passaram por um 
processo de segregação: não podiam frequentar o ensino comum, 
eram separadas e atendidas em outras instituições, próprias para 
atendimento a deficientes. Surgiram, desse modo, as escolas espe-
ciais, associações de atendimento a pessoas com deficiência, com 
uma política mais assistencialista do que pedagógica. Enfatizou-se 
a questão do preconceito com os que não se enquadravam nos pa-
drões de normalidade e não havia preocupação do sistema de ensino 
em aperfeiçoar professores para trabalharem com esse público es-
pecífico. Historicamente, isso aconteceu até a metade do século XX, 
e o discurso era que os estudantes com deficiência seriam melhor 
atendidos nas escolas especiais do que nas regulares, pois teriam um 
“currículo próprio”.
26 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Beyer (2006, p. 21) enfatiza que as escolas especiais eram espaços 
segregadores, porque tinham que acolher os rejeitados, fracassados 
e deficientes que não conseguiam acompanhar o currículo regular 
de ensino, tornando-se, praticamente, um depósito cuja função era 
“trabalhar com as crianças que o sistema regular não sabe ou não 
quer lidar”.
Às pessoas com deficiência não era oferecido o direito de frequentar 
as escolas comuns, sendo o acesso limitado às instituições especiais, já 
que se acreditava que não tinham capacidade para acompanhar o en-
sino regular. Depois da exclusão e da segregação no sistema de ensi-
no, veio o período de integração. Conforme formos entendendo como 
ocorre a integração da pessoa com deficiência na rede regular de ensi-
no, procure relacionar com a realidade atual.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (BRASIL, 2001), o procedimento de integração iniciou 
de modo parcial: aqueles estudantes que estavam nas escolas espe-
ciais, nas classes especiais, eram preparados para serem integrados 
à classe comum de ensino, como uma educação paralela entre a edu-
cação especial e o ensino regular. Para que o estudante fosse incluído 
totalmente, precisava dar conta de acompanhar o currículo que era 
proposto para a escola comum. Com esse tipo de procedimento, os 
níveis mais avançados de ensino não eram alcançados e a segregação 
acabava por excluir a pessoa com deficiência.
Posteriormente, a partir da década de 1980, ocorreu o procedi-
mento de integração total do estudante com deficiência na rede 
regular de ensino, em virtude das novas políticas educacionais que 
enfatizavam o direito a uma educação para todos e, preferencialmen-
te, na rede regular de ensino.
Com a inserção desses estudantes nas escolas regulares, o cená-
rio era de alunos com deficiência nas salas de aula. Todavia, apenas 
inseridos, e não incluídos, porque as estratégias dos professores para 
ensinar permaneceram as mesmas, e quem precisava se adaptar era o 
estudante. Nesse contexto, “a escola não muda sua rotina nem sua prá-
tica pedagógica e, sim, os alunos é quem tem de mudar para se adaptar 
a sua realidade e as suas exigências” (REIS, 2013, p. 80).
Atualmente, essa proposta de integração é visível nas escolas. É 
comum ouvirmos de professores a seguinte frase, quando visitamos 
Currículo escolar inclusivo 27
instituições que se dizem inclusivas: “aquele aluno é de inclusão, tem 
muitas dificuldades para aprender”; ou “meus estudantes não apren-
dem porque há muitos alunos de inclusão juntos na sala de aula”; ou, 
ainda, “esse aluno não é meu, é da sala de recurso”. Mantoan (2006, p. 42) 
afirma que “quando há uma classe de inclusão, quando há uma esco-
la de inclusão, quando há uma professora de inclusão, quando há as 
crianças de inclusão, não há inclusão”.
Surge, assim, uma pergunta que não deve se calar e que todos os 
profissionais envolvidos com a educação precisam saber a resposta: 
qual é a diferença entre uma escola que integra e uma escola que inclui 
o estudante com deficiência?
A primeira apenas coloca o estudante com deficiência na sala de aula, 
enquanto a segunda trabalha com o estudante os mesmos componen-
tes curriculares sugeridos para os demais, porém, utilizando estratégias 
diferenciadas de ensino e avaliação. Isso significa que incluir não é deixar 
a pessoa com necessidades na sala de aula fazendo atividades diferen-
ciadas, incluir é possibilitar que ela tenha direito aos mesmos conteúdos, 
apresentados de outra forma.
A inclusão requer “uma nova visão das pessoas, uma mudança 
de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados, indepen-
dentemente de suas diferenças” (REIS, 2013, p. 80). Quando se trata 
de inclusão e se afirma que uma escola é inclusiva, é preciso respei-
tar as diferenças e ensinar de maneira diferenciada aqueles que 
necessitam – isso serve para todos os alunos.
De acordo com o exposto na Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994, p. 11-12):
o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em 
todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, 
independentemente das dificuldades e das diferenças que 
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as ne-
cessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários 
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom 
nível de educação para todos, através de currículos adequados, 
de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, 
de utilização de recursos e de uma cooperação com as respec-
tivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios 
e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades espe-
ciais dentro da escola. 
Como vimos, integrar é diferente 
de incluir o estudante com 
deficiência no ensino regular. 
A situação hipotética descrita 
a seguir retrata a integração de 
um aluno com déficit intelectual, 
na sala de aula. Leia o texto e, 
em seguida, apresente uma 
proposta para a inclusão desse 
estudante.
A professora estava ministrando 
uma aula de Matemática cujo 
assunto era a composição da 
dezena. Explicou o conteúdo oral-
mente, fez os alunos contaremde 1 a 10 e não utilizou nenhum 
outro recurso para ensinar. Paulo, 
que é estudante com deficiência 
intelectual, ficou perdido na 
aula, e a professora entregou a 
ele um desenho de uma árvore 
para pintar, enquanto os outros 
iriam registrar o que ela ensinou. 
Se você estivesse presenciando 
essa integração, que sugestões 
daria para a professora incluir o 
estudante Paulo?
Atividade 3
28 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Considerar o ritmo dos estudantes e os estilos de aprendizagem, 
flexibilizar e adaptar o currículo, valorizar as potencialidades, bem 
como compreender as limitações e entender que a escola é direito de 
todos significa a consolidação da inclusão educacional.
1.5 Ações colaborativas na escola inclusiva
Vídeo Muito já foi conquistado, mas é fato que ainda temos desafios 
para chegar à qualidade desejável na educação inclusiva, e eles se-
rão superados se ampliarmos, cada vez mais, as ações colaborati-
vas. Devemos entender que, quando o atendimento educacional é 
oferecido para pessoas com deficiência, o professor precisa da co-
laboração de todos os envolvidos com o estudante: Estado, família, 
equipe escolar, professores especialistas, profissionais da área de 
saúde. Todos trabalhando de maneira afinada.
Você já observou uma orquestra? Por que a melodia é tão per-
feita? A resposta é simples, mas o esforço é grande: é preciso 
trabalhar em sinergia. Assim como em um concerto, para garan-
tir uma escola inclusiva, é preciso que haja essa sinergia entre os 
envolvidos.
Vamos entender, do macro para o micro, quais são os atores 
no trabalho colaborativo para garantir a educação inclusiva. Se 
consultarmos a Constituição Federal, art. 205, encontraremos a se-
guinte afirmação: “a educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade” (BRASIL, 1988). Portanto, nesse artigo já se evidencia a 
responsabilidade do Estado no sentido de promover políticas de 
educação inclusiva, isto é, a garantia de acesso à educação públi-
ca, sem qualquer tipo de discriminação, e a garantia de qualidade, 
além da disponibilização de recursos para a formação de professo-
res e para atender à educação na sua diversidade. Podemos dizer 
que essas são as primeiras ações colaborativas, e elas partem de 
um sistema maior, o Estado.
No que diz respeito à família, o parágrafo 6° da Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994) enfatiza que: “o sucesso delas [das es-
colas inclusivas] requer um esforço claro, não somente por parte 
Currículo escolar inclusivo 29
dos professores e dos profissionais na escola, mas também por 
parte dos colegas, pais, famílias e voluntários”. Portanto, sinaliza 
que os pais dos estudantes com deficiência, bem como os estu-
dantes que não têm deficiência, precisam participar, fomentando a 
cultura de respeito ao diferente, contribuindo com ações que for-
taleçam a educação para todos, afinal, a família é a primeira insti-
tuição da qual a criança faz parte, por isso, precisa ser integrada no 
processo pela escola.
Mantoan (2006) explica a necessidade de a escola ter como par-
ceira a família e a comunidade para elaborar e tornar real o seu 
projeto escolar, pois, com essa aproximação, será possível oferecer 
um ensino de qualidade. Fica claro, portanto, que cada um deve 
fazer a sua parte: a família cumprir com os seus deveres e a esco-
la, como instituição parceira, aproximar as famílias, fortalecendo o 
processo de inclusão.
Ações colaborativas entre os funcionários da escola, trabalhan-
do todos com a mesma filosofia, compreendendo a diversidade, 
na teoria e na prática, excluindo o pensamento e a atitude de que 
pessoas com deficiência não são capazes de aprender são muito 
importantes para a garantia da inclusão. O trabalho colaborativo 
entre os professores é de fundamental importância, porque, jun-
tos, poderão repensar práticas, desenvolver estratégias de ensino, 
sugerir implementações na proposta pedagógica, entender as po-
tencialidade e dificuldades dos estudantes com deficiência ou com 
outras dificuldades, adaptar e flexibilizar o currículo.
Para Peterossi (2005, p. 31): “essa possibilidade de trabalho 
colaborativo se dá por meio do diálogo entre os professores. É 
fundamental estarmos abertos ao diálogo, a construir diálogos, 
reconhecendo nossas limitações para podermos aprender com o 
outro, com os outros, nossos alunos, nossos companheiros, nos-
sos pares”.
Outra questão importante é o trabalho colaborativo entre o 
professor de sala de aula e o professor da sala de recursos, de 
apoio permanente ou de outros atendimentos especializados. Es-
ses profissionais precisam “falar a mesma língua”, pois de nada 
adianta o professor especialista considerar as limitações do estu-
30 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
dante e incentivá-lo, reforçando as suas habilidades, se o professor 
da sala de aula não colaborar, não utilizar a mesma metodologia. 
Os professores de atendimentos especializados devem colaborar 
com o professor da sala de aula, ajudando no planejamento, adap-
tando materiais que servirão para todos os alunos, não somente 
para os que têm deficiência, por meio do ensino colaborativo, o 
qual:
visa apoiar as qualidades e necessidades de cada um e de 
todos os alunos da escola. Enfatizando a necessidade de se 
pensar na heterogeneidade do alunado como uma questão 
normal do grupo/classe e por em macha um delineamento 
educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes ní-
veis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais 
e interpessoais que beneficiem todos os alunos. (SÁNCHEZ, 
2005, p. 12)
Devemos salientar que ensinar de maneira colaborativa é ambos 
terem a clareza dos objetivos a serem alcançados. Essa ação deixa 
de ser cooperativa quando cada professor tem o seu planejamento 
individualizado. Por isso, é preciso a interação das metas a serem 
alcançadas. É necessário também considerar os profissionais de 
saúde como colaboradores da educação inclusiva. Assim como o 
professor, a escola, de modo geral, deve receber orientações da 
psicóloga, da fonoaudióloga, do neurologista, da psicopedagoga, 
do oftalmologista, enfim, de todos os profissionais que atendem o 
estudante com deficiência. Esse compartilhamento de informações 
contribui para a maior segurança da escola nas suas ações diante 
da diversidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que os estudos deste capítulo tenham ampliado o seu co-
nhecimento prévio sobre o currículo e que você tenha percebido a exis-
tência de muitos elementos contribuintes para um currículo inclusivo. Não 
é possível considerar uma definição isolada ou uma única prática. Traba-
lhar com a diversidade, construindo uma escola de qualidade, que ofereça 
aprendizagem para todos os alunos, requer a formulação de pensamen-
tos e ações articulados, bem como a quebra de paradigmas educacionais 
e de conhecimentos e atitudes por parte de todos os envolvidos no pro-
cesso. O assunto não se esgota aqui, há ainda muito o que aprender para 
nos tornarmos agentes no processo de inclusão educacional.
Currículo escolar inclusivo 31
REFERÊNCIAS
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GABARITO
1. A construção de um currículo é muito mais do que listar disciplinas, pois envolve a 
participação de muitos elementos: família, professores, legislação, sociedade etc. O 
currículo deve conter estratégias de ensino, adaptações e planejamento para ensinar 
a todos os alunos.
2. Acessibilidade atitudinal é a capacidade de conviver com o outro, sem preconcei-
to e discriminação. Ela pode ser estimulada por meio de ações com os alunos, os 
professores e a família, de palestras, de leituras e de dinâmicas de sensibilização. Um 
exemplo seria, nas reuniões de pais, apresentar evidências de atitudes, em sala de 
aula, que demonstram o trabalho colaborativo dos docentes e discentes, independen-
temente de suas dificuldades e diferenças. A convivência de todos os estudantes de 
modo natural, sem discriminação no momento do ensino, é uma ótima maneira de 
promover a acessibilidade atitudinal.
3. Para a integração do estudante, é preciso envolver outras estratégias de ensino, como 
a utilização de material concreto, o desenho dos dez elementos e o uso de recursos 
didáticos, por exemplo, o ábaco e o material dourado.
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 33
2
Ensino e aprendizagem 
na educação inclusiva
Para que seja possível um ensino de qualidade e a aprendi-
zagem de todos os estudantes na perspectiva de uma educação 
inclusiva, a harmonia é fundamental. Este capítulo possibilitará 
compreender, tanto na teoria quanto na prática, a importância da 
harmonia entre currículo, planejamento e avaliação; entre a sala 
de aula comum, os atendimentos especializados e a família; e prin-
cipalmente entre os profissionais. Veremos que, para atender à 
diversidade, a escola precisa mudar, considerar as especificidades 
dos estudantes e propor soluções adequadas.
2.1 Tríade da educação: currículo, 
planejamento e avaliaçãoVídeo
Quando pensamos sobre o que significa uma tríade, de imediato 
a relacionamos à junção de três elementos que, quando articulados, 
apresentam um conjunto maior. Por exemplo, na música, a represen-
tação de três sons forma um acorde; na área de gestão existe a tríade 
dos Ps: pessoas, processos e produtos; na religião há a trindade: pai, 
filho, espírito santo; ao estudar meio ambiente, deparamo-nos com a 
tríade indivíduo, sociedade e espécie. E na escola? Com o objetivo de 
promover o ensino e a aprendizagem de estudantes com deficiência 
ou dificuldade de aprendizagem, será que existem tríades importantes 
que precisam ser compreendidas e fortalecidas?
Com certeza, muitas tríades são relevantes no processo de ensino, 
como: aluno, escola e família; ou ensinar, cuidar e educar; e muitas 
outras que você certamente já encontrou em suas leituras. No entan-
to, destacamos uma tríade fundamental quando se deseja uma escola 
inclusiva, a tríade: currículo, planejamento e avaliação.
34 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
A compreensão desses elementos articulados na teoria e na prática 
– sem considerar um como mais relevante que o outro, pois ambos têm 
seu grau de importância no processo – ajuda a responder a algumas 
perguntas que chamam a atenção dos indivíduos envolvidos no ensino 
escolar e preocupados com a aprendizagem dos alunos. São elas:
o que fazer quando o aluno não aprende?
de que forma ensinar a turma toda, tendo em vista tantas diferenças?
Para responder a essas perguntas, ou pelo menos tentar, porque 
não há receitas prontas na educação, vamos compreender passo a 
passo a tríade aqui apresentada, voltando nosso olhar para a apren-
dizagem de todos, pois é assim que devemos entender uma educa-
ção inclusiva.
O currículo deve ter como alicerce as competências elencadas na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), considerando a realidade. Ou seja, o 
currículo que parece ideal para uma região, para uma instituição escolar, 
ou para um público, não necessariamente será o ideal para todos.
Vamos tomar como exemplo o currículo para as escolas indígenas. 
De acordo com Rezende (2007, p. 174):
o currículo da escola precisa ser um instrumento de valoriza-
ção dos saberes e processos próprios de produção e recriação 
de cultura, tradições e línguas. Além disso, os educandos tam-
bém precisam ter contato com o conhecimento historicamente 
acumulado, para que tenham condições de acesso à sociedade 
comum na qual estão inseridos, pois o fato de estarem na comu-
nidade indígena, não os impede de terem acesso a tudo aquilo 
que lhes é de direito. 
Não se trata de pensar em um currículo apenas para atender à rea-
lidade, é preciso pensar sobre ela também. O conhecimento deve ser 
oferecido para todos, mas é preciso programar a sua dosagem, valori-
zar os saberes, a cultura, as tradições e a língua e considerar o que está 
determinadopara cada ano de escolaridade. 
O material intitulado Os 
princípios e as particula-
ridades das escolas indí-
genas brasileiras é uma 
leitura muito enriquece-
dora para a compreensão 
e a valorização da cultura 
indígena e, também, 
para o trabalho com a 
diversidade. 
Disponível em: https://labedu.org.
br/principios-particularidades-
escolas-indigenas-brasileiras/. 
Acesso em: 22 jul. 2020.
Saiba mais
https://labedu.org.br/principios-particularidades-escolas-indigenas-brasileiras/
https://labedu.org.br/principios-particularidades-escolas-indigenas-brasileiras/
https://labedu.org.br/principios-particularidades-escolas-indigenas-brasileiras/
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 35
Imagine uma escola que acolhe muitos estudantes com dificulda-
des cognitivas. No momento da construção do currículo, essa rea-
lidade precisa ser considerada. Isso não significa não oferecer os 
conteúdos de direito de todos, mas sim pensar nas estratégias para 
ensiná-los. Assim, o currículo deixa de se prender apenas ao dis-
curso e passa a valorizar as fases do desenvolvimento dos sujeitos, 
sendo organizado de acordo com as estruturas cognitivas de seus 
estudantes (SAVIANI, 2006).
Você deve estar se perguntando: qual é a função do planejamento 
nessa tríade? Vamos partir do pressuposto de que planejar faz parte 
do dia a dia de todos nós. Planejamos uma construção, uma compra, 
uma refeição diferenciada, uma festa, um encontro com os amigos, 
enfim, planejamos, planejamos e planejamos e podemos afirmar que, 
enquanto fazemos isso, estudamos, porque realizamos pesquisas, 
comparamos preços, definimos datas etc.
Para planejar o ensino, é necessário estudar os conteúdos, a 
realidade e a forma de ensinar e planejar o processo de avaliação. 
O planejamento norteia todo o processo educacional; ele ocorre 
no desenvolvimento do currículo e das aulas, na distribuição do 
tempo escolar e na elaboração da avaliação. Para Mittler (2003, p. 
43), “ao planejar os professores devem estabelecer expectativas al-
tas e criar oportunidades para todos os alunos aprenderem com 
sucesso”.
Portanto, em relação às perguntas iniciais do capítulo – o que fazer 
quando o aluno não aprende? Como faço para ensinar a turma toda 
com tantas dificuldades? – a resposta é: planejar o ensino. Além disso, 
devemos acreditar que todos são capazes de aprender e criar oportu-
nidades para que a aprendizagem se efetive. Isso significa pensar nos 
espaços, na sensibilização, nas estratégias de ensino, nos materiais 
necessários, na temporalidade, enfim, pensar nas dimensões da aces-
sibilidade. O professor deve ter muito claro o que, para quem e como 
vai ensinar. Precisa, também, saber que o mesmo conteúdo pode ser 
ensinado por meio de diversas estratégias, visto que os alunos são di-
ferentes e aprendem de maneiras distintas.
A obra Saber escolar, currí-
culo e didática: problemas 
da unidade conteúdo/
método no processo peda-
gógico trata basicamente 
de questões relativas à 
conversão do conheci-
mento em saber escolar 
e sua manifestação na 
elaboração de currículos 
e na constituição tanto 
das disciplinas esco-
lares quanto dos seus 
respectivos programas, 
em relação a aspectos 
do desenvolvimento do 
processo pedagógico.
SAVIANI, N. 5. ed. Campinas: 
Autores Associados, 2006.
Livro
36 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Na sala de aula
A seguir são apresentadas práticas realizadas em uma turma do 5º 
ano do ensino fundamental, em uma aula sobre verbos, advérbios e a 
aplicabilidade desses conceitos no texto. Considere que nessa sala de 
aula há três alunos com déficit intelectual e um aluno com deficiência 
visual (cego), todos com laudo.
1. Utilizando atividade motora para ensinar
O professor seleciona frases compostas por verbos e advérbios que 
têm como sujeito o nome dos alunos. Após a leitura de cada frase, um 
aluno é escolhido para realizar a ação, por meio de uma dramatização.
 • João anda vagarosamente pela sala.
 • Ana bate o lápis rapidamente na mesa de trabalho.
 • Jéssica caminha até a porta lentamente.
Posteriormente, o professor solicita que cada aluno realize a ação 
novamente; porém, ao ditar a frase, não menciona os advérbios. Ao 
invés de falar “João anda vagarosamente pela sala”, diz somente:
 • João anda pela sala. 
Na sequência, pergunta se houve mudança na ação: andar na sala e 
andar vagarosamente na sala têm diferença?
2. Utilizando a leitura para ensinar
O professor convida os estudantes a realizar a leitura e interpretar 
as frases sugeridas anteriormente – para o aluno cego, elas são dis-
ponibilizadas em braille. Em seguida, sugere-se a leitura da frase com 
o advérbio e, depois, sem o advérbio. Ao final, é proposta a leitura de 
tabelas com os tipos de advérbios. 
3. Utilizando a escrita para ensinar
O professor convida os estudantes a escrever as mesmas frases, 
agora destacando os advérbios. 
 • João anda vagarosamente pela sala.
Depois, o docente sugere que as reescrevam retirando o advérbio 
e percebendo se houve modificação na interpretação da frase após a 
alteração. O aluno cego realiza a atividade oralmente.
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 37
4. Utilizando objetos para ensinar
O professor sugere a brincadeira objeto/palavras/ação que funciona 
da seguinte maneira: em uma caixa são colocados alguns objetos (por 
exemplo, garfo, blusa, bolsa); em outra caixa, os advérbios de modo; 
e, em uma terceira caixa, os verbos. Um dos estudantes é convidado a 
tirar um objeto, um advérbio e um verbo e formar a frase oralmente. As 
palavras também devem estar em braille para o estudante cego.
Objeto Advérbio Verbo
bolsa rapidamente comprar
Essa é uma aula que permite a participação de todos os estudantes, 
independentemente de suas diferenças, pois aborda o mesmo conteú-
do, ensinado de várias maneiras. O material para o estudante com de-
ficiência visual deverá ser preparado pelo professor da sala de recursos 
multifuncional. 
Ensinar na diversidade exige pensar e executar o planejamento de 
modo dinâmico, com foco na realidade. Conforme Mantoan (2003, p. 41):
ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover 
situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de 
conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de 
interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que 
atua cooperativamente, em uma sala de aula.
Isso significa que o diálogo é fundamental na sala de aula, pois é 
preciso procurar entender de que forma cada aluno, com sua experiên-
cia de vida e seus conhecimentos prévios, pode contribuir para ampliar 
o conhecimento de todos no grupo, inclusive do professor, que deve 
ensinar e aprender simultaneamente.
Na tríade currículo, planejamento e avaliação, com o objetivo de 
ensinar todos os alunos e garantir a aprendizagem, podemos afirmar 
que a avaliação ocupa um lugar de importante destaque – e não o úl-
timo, ou seja, o fim do processo. Ela precisa ser compreendida como 
um princípio de aprendizagem para o estudante e professor, não se 
limitando a testes utilizados de maneira igualitária para medir o co-
nhecimento da turma ou sendo usada como “instrumento fechado, um 
38 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
ritual que acontece nas escolas com a finalidade de compor a nota dos 
alunos” (METZ; PIENTA, 2011, p. 156).
Na educação inclusiva, a avaliação escolar deve ter a finalidade de 
detectar avanços específicos, considerando limitações e habilidades in-
dividuais, como um instrumento para reorganizar o planejamento do 
professor, com o objetivo de “ensinar melhor”.
A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de com-
preensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o 
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias 
para que possam avançar no seu processo de ensino aprendiza-
gem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a 
função da avaliação será possibilitar ao educador condições de 
compreensão do estágio em que o aluno se encontra,