TCC - AMANDA LUIZE DE MATOS

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FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
AMANDA LUIZE DE MATOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ACOMPANHAMENTO DA APAE PARA UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palhoça, SC 
2018 
 
 
 
AMANDA LUIZE DE MATOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ACOMPANHAMENTO DA APAE PARA UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA 
 
Trabalho de Conclusão de Curso como requisito parcial 
para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia, 
pela Faculdade Municipal de Palhoça – FMP, 
apresentado sob a orientação da Prof.ª Maria Fernanda 
Diogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palhoça, SC 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
M4281a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Matos, Amanda Luize de 
 O acompanhamento da APAE para uma criança com 
Transtorno do Espectro Autista / Amanda Luize de 
Matos — Palhoça: FMP, 2018. 
 73 f. 
 
 Monografia (Graduação) - Faculdade Municipal de 
Palhoça, Curso de Graduação em Pedagogia, 2018. 
 Orientador (a): Prof. Dra. Maria Fernanda Diogo. 
 
 1. Transtorno do Espectro Autista. 2. 
Acompanhamento. 3. Estimulação. 4. APAE. I. Título. 
 
 CDD 618.928982 
 
 
AGRADECIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar 
forças para ser persistente e me fazer acreditar em 
mim mesma e no meu sonho. 
 
Agradeço também a minha orientadora Profª. 
Maria Fernanda Diogo, pelas palavras de 
incentivo e pelo empenho dedicado à elaboração 
desta pesquisa. 
 
A todos os profissionais da APAE, que me 
receberam muitíssimo bem e se dispuseram a me 
auxiliar no que fosse necessário. 
 
A todos os professores do curso, os quais me 
deram todo o conhecimento para chegar até aqui. 
 
A minha família, principalmente meus avós 
Tomaz e Márcia, que me forneceram todo o apoio 
necessário durante minha formação acadêmica. 
 
E aos amigos que permaneceram comigo e sabem 
como esse momento foi esperado por mim. 
 
Por fim, agradeço a todos que fizeram parte desta 
caminhada. Muito obrigada! 
 
 
Em muitos aspectos, uma professora é como a capitã de um 
navio que precisa partir de um porto rumo a um destino 
muito distante. Como capitã, ela é responsável pelo bem-
estar de todos os passageiros por todo o tempo de duração 
da jornada. Depois que o navio parte das docas e adentra o 
alto-mar, ela deve negociar dois mundos. O primeiro está 
sob o seu controle – supervisionar as condições a bordo; já 
o segundo não está sob seu controle – responder aos 
elementos externos, como o sol, o vento, as nuvens e a 
chuva. Seu trabalho é transportar os passageiros em 
segurança, navegando em um mundo exterior que pode 
mudar de glorioso para tempestuoso e voltar ao estado 
anterior em um piscar de olhos. Ao mesmo tempo, o 
conforto de todos no ambiente é de grande importância. À 
medida que atravessam os mares, familiarizando-se com 
cada parte da jornada, os passageiros aprendem mais sobre 
si mesmos, os outros e o mundo. 
(Jan W. Valle e David J. Connor) 
 
Crianças com autismo são seres humanos de “verdade”, 
existem e jamais devem ser um fardo em nossas vidas. [...] 
elas têm o dom de persistir e esperar, e assim o fazem: 
esperam por nós, por nosso momento de consciência mais 
profunda, no qual entendemos que também existem seres 
humanos que precisam de “Fadas Azuis”. Não para que se 
tornem crianças de “verdade”, mas sim para que possamos 
escolher se queremos ser pessoas melhores ao abraçarmos 
esse desafio, que transcende, em muitos, nossas “misérias 
individualistas”. Essa é uma aventura que não tem fim, tal 
como o conhecimento advindo dela, uma ciranda da vida, 
do amor, aos moldes do criador/criatura, na qual a partir de 
um determinado ponto, de onde não podemos mais 
regressar, os papéis se alternam de tal forma que é 
impossível saber quem é a “Fada Madrinha” de quem. 
Agora a escolha é toda nossa! 
(Ana Beatriz Barbosa Silva, Mayra Bonifacio Gaiato e 
Leandro Thadeu Reveles) 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
A inclusão da criança com TEA na escola e sua participação ativa nas práticas pedagógicas 
ainda é vista como desafio para muitos professores do ensino regular, isso por conta da 
diversidade de características do transtorno, com dificuldades na comunicação e na interação. 
Além disso, por mais que muitos professores saibam que o aluno com TEA é estimulado na 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), estes geralmente não conhecem o 
trabalho da instituição para com a criança. A fim de compreender melhor esse 
acompanhamento, esta pesquisa tem como objetivo analisar como uma criança com TEA é 
acolhida na APAE de Santo Amaro da Imperatriz – SC e como os profissionais da instituição 
planejam e atuam a estimulação essencial da mesma. Para a realização da pesquisa foram 
entrevistados 8 (oito) profissionais da APAE, todas as entrevistas foram transcritas, divididas 
em 4 (quatro) categorias e analisadas. Na análise dos dados foi possível perceber que o 
trabalho multidisciplinar da equipe é essencial para o desenvolvimento da criança com TEA. 
Durante todo o processo de acolhida e acompanhamento para a criança, há uma comunicação 
entre os profissionais da APAE, assim como com os professores do ensino regular e com a 
família. A estimulação essencial é pensada para cada criança, sempre respeitando a 
especificidade desta, pois o planejamento é individual e os objetivos são traçados pela área 
que a criança apresenta mais dificuldade. Este trabalho teve como base teórica principal os 
autores Mantoan (2015), Silva, Gaiato e Reveles (2012), Valle e Connor (2014) e Whitman 
(2015). Como conclusões, o presente trabalho ressalta a importância da acolhida dessa 
criança, de trazer atividades lúdicas para o seu desenvolvimento e do trabalho em conjunto da 
APAE com a família e os professores do ensino regular. 
 
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Acompanhamento; Estimulação; APAE. 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
QUADRO 1 – Identificação dos sujeitos da pesquisa .......................................................... 30 
QUADRO 2 – Descrição das categorias ................................................................................ 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
TEA – Transtorno do Espectro Autista 
FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial 
DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
ONU – Organização das Nações Unidas 
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
DIR. – Diretora 
ASOC. – Assistente Social 
FISIO. – Fisioterapeuta 
FONO. – Fonoaudióloga 
PEDG. – Pedagoga Geral 
PEDC. – Pedagoga Criança 
PSICO. – Psicóloga 
TO. – Terapeuta Ocupacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 11 
1.1 Problema da pesquisa ............................................................................................. 12 
1.2 Objetivos .................................................................................................................. 12 
1.2.1 Objetivo geral ..................................................................................................... 13 
1.2.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 13 
1.3 Justificativa ............................................................................................................. 132 INFÂNCIA ...................................................................................................................... 14 
2.1 O surgimento da infância ....................................................................................... 14 
2.2 Os direitos da criança ............................................................................................. 15 
3 INCLUSÃO ..................................................................................................................... 17 
3.1 Definição de Inclusão ............................................................................................. 17 
3.2 Práticas educativas inclusivas................................................................................ 18 
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) .................................................. 19 
4.1 Definição de TEA .................................................................................................... 19 
4.2 Aspectos Históricos do TEA .................................................................................. 20 
4.3 Classificação ............................................................................................................ 21 
4.4 Diagnóstico do TEA ................................................................................................ 23 
4.5 Processo de aprendizagem e Práticas Pedagógicas ............................................. 25 
4.6 Ingresso na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) ................ 28 
5 ORGANIZAÇÃO DA APAE ......................................................................................... 29 
5.1 Missão da instituição .............................................................................................. 29 
5.2 Organização didático pedagógica ......................................................................... 29 
6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 30 
6.1 Caracterização da pesquisa ................................................................................... 30 
6.2 Sujeitos da pesquisa e instituição escolhida ......................................................... 31 
6.3 Técnica de coleta de dados ..................................................................................... 33 
6.4 Análise dos dados .................................................................................................... 33 
7 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................ 35 
7.1 Categoria 1 – Acolhida ........................................................................................... 35 
7.2 Categoria 2 – Planejamento e Estimulação Essencial ......................................... 37 
7.3 Categoria 3 – Parceria com o ensino regular ....................................................... 41 
7.4 Categoria 4 – Parceria com a família ................................................................... 42 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 45 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 47 
APÊNDICE A ......................................................................................................................... 50 
APÊNDICE B .......................................................................................................................... 51 
ANEXO A ................................................................................................................................ 52 
ANEXO B ................................................................................................................................ 71 
 
11 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
De acordo com o site APAE Brasil (s/d), a Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais (APAE) nasceu em 1954, no Rio de Janeiro e é uma organização social que tem 
como objetivo promover a atenção integral à pessoa com deficiência múltipla e intelectual. As 
APAEs prestam serviços de educação, saúde e assistência social para aproximadamente 
250.000 (duzentos e cinquenta mil) pessoas por dia, em todos os estados brasileiros. 
Esta pesquisa visa identificar a inserção de um tipo de deficiência nesta instituição: o 
Transtorno do Espetro Autista (TEA). Sobre o termo “autista”, este foi dado pelo pesquisador 
Eugen Bleuler, em 1911, pois dizia que as crianças que ele pesquisou viviam num mundo 
próprio, dentro de si mesmas, por isso, “auto” (voltado para si mesmo). O autismo é definido 
como uma síndrome comportamental que apresenta sintomas como dificuldade de interação 
social, déficit de comunicação social e padrões inadequados de comportamento. Este é 
classificado em 3 graus: autismo leve, autismo moderado e autismo severo (SILVA; 
GAIATO; REVELES, 2012). 
Atualmente a denominação desta síndrome é Transtorno do Espectro Autista (TEA) e 
há diretrizes específicas para este público determinadas pela Política Nacional de Proteção 
dos Direitos da Pessoa com TEA, Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. No art. 3º desta 
mesma lei consta que a pessoa com TEA têm o direito ao “[...] acesso a ações e serviços de 
saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde [...]” (BRASIL, 2012), 
incluindo o diagnóstico precoce e o atendimento multiprofissional, serviços estes que são 
ofertados pela APAE. Dessa forma, a proposta desta pesquisa é de abordar como é pensado e 
desenvolvido o acompanhamento para crianças com TEA na instituição. 
O presente trabalho inicia-se apresentando o surgimento da infância e os direitos da 
criança, colocando como foco os direitos da criança com deficiência. Fundamentado em 
autores como Ariès (1986), Lorenzi (2007) e alguns documentos oficiais como o Estatuto da 
Criança e do Adolescente (1990), entre outras legislações importantes sobre as políticas 
públicas sobre os direitos das pessoas com deficiência. 
Após se aprofundar sobre a infância, adentramos no assunto inclusão, apresentando a 
definição deste conceito e exemplos de práticas educativas inclusivas que professores e 
familiares devem ter com crianças com TEA. Para fundamentar este tema, foi utilizado 
teóricos como Mantoan (2015), Valle e Connor (2014) e a Constituição Federal (1988), 
12 
 
 
afirmando a importância de usufruir de várias possibilidades para uma verdadeira ação 
inclusiva. 
Posteriormente, aprofundamos o conhecimento sobre o TEA, entendendo sua 
definição, aspectos históricos, classificação da deficiência, diagnóstico, processo de 
aprendizagem da criança e práticas pedagógicas. Tivemos como base sobre este assunto 
autores como Silva, Gaiato e Reveles (2012), Teixeira (2017), Whitman (2015) e também o 
documento APA (DSM-5, 2014). Neste item, podemos compreender a importância de se 
conhecer sobre o TEA para conseguir trabalhar com uma criança com o transtorno. Este pode 
apresentar várias comorbidades e, por conta disso, o trabalho desenvolvido e as práticas 
pedagógicas utilizadas com a criança não têm uma fórmula fechada, isto é, cada criança 
apresentará seus déficits e cabe ao professor, à família e aos profissionais que a atendem 
buscar formas específicas e a orientação necessária para conseguir atender essa criança de 
forma que seu desenvolvimento evolua. É neste momento que apresentamos o ingresso da 
criança com TEA na APAE, pois a instituição fornece a estimulação essencial para o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo, de linguagem, comunicação e autonomia. 
No último capítulo, apresentamos a missão da instituição de Santo Amaro da 
Imperatriz – SC e sua organização didático pedagógica, que é ofertada em diversos níveis, 
possibilitando aos seus alunos vivenciar questões relacionadas à afetividade, interação, 
autonomia e várias outras potencialidades. 
Sendo assim, esta pesquisa buscou compreender como uma criançacom TEA é 
acolhida e como é realizado seu acompanhamento pelos profissionais da APAE. 
 
1.1 Problema da pesquisa 
O problema que esta pesquisa buscou responder é: como é desenvolvido o 
acompanhamento para uma criança com TEA na APAE? 
 
1.2 Objetivos 
A seguir, estão delineados os objetivos da pesquisa. 
 
13 
 
 
1.2.1 Objetivo geral 
 Analisar como é pensado e desenvolvido o acompanhamento dos profissionais para com 
uma criança com TEA. 
 
1.2.2 Objetivos específicos 
 Conhecer a organização pedagógica da APAE para receber crianças com TEA; 
 Identificar como atuam os profissionais que atendem essas crianças; 
 Compreender como se processa o acompanhamento da criança com TEA na instituição. 
 
1.3 Justificativa 
A primeira justificativa para esta pesquisa é de caráter pessoal, pois começou a partir 
do trabalho da pesquisadora como Segunda Professora de uma criança de 2 (dois) anos de 
idade, o Caio, que ainda não tinha diagnóstico de TEA, porém estava em avaliação para ter 
seu diagnóstico feito. Duas vezes na semana, por duas horas, ele ia à APAE para ter o 
acompanhamento da pedagoga, fisioterapeuta e outros profissionais. Era notável que nestes 
dias ele ia para a aula mais agitado, algumas vezes agressivo e, por mais que a pesquisadora 
soubesse que na APAE eles tinham que tirá-lo da zona de conforto para estimulá-lo, a mesma 
se questionava sobre como eram organizadas e desenvolvidas essas práticas. Então abraçou a 
oportunidade de compreender esse processo através do Trabalho de Conclusão de Curso. 
Assim que a pesquisadora decidiu seu tema de TCC, ela foi até a APAE de Santo 
Amaro da Imperatriz – SC para pedir permissão para ter acesso aos documentos necessários 
para a pesquisa. A mesma foi muito bem recebida e já apresentada a alguns profissionais, que 
se dispuseram a ajudar no que fosse preciso. 
Após essa decisão e apoio, iniciou a pesquisa sobre o tema e não foi localizado 
nenhum artigo ou pesquisa já feita sobre este acompanhamento para crianças com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) na APAE. Como estudante e futura professora, a pesquisadora 
acredita ser necessário conhecer e entender este trabalho para dar continuidade a ele no ensino 
regular. 
 
 
 
14 
 
 
2 INFÂNCIA 
No decorrer desse capítulo, será apresentado o surgimento da infância e os direitos da 
criança, tendo como foco os direitos da criança com deficiência. 
2.1 O surgimento da infância 
As concepções de infância são construções históricas, isto significa que em cada 
época predomina certas ideias sobre o conceito de infância. 
De acordo com Ariès (1986), a infância era desconhecida ou, então, não representada 
até meados do século XII. Ele acreditava que isso acontecia por não haver lugar para a 
infância na época. Além disso, o autor dá ênfase ao fato de, nas pinturas de crianças até o 
século XIII, estas não terem uma expressão particular, sendo apenas pinturas de seres 
adultos menores. 
Por volta do século XIII, surgiram “tipos” de criança mais próximos do sentimento 
de infância atual. Ariès (1986) coloca 3 (três) exemplos que relatam essa mudança 
tipológica, que são: o surgimento do anjo, representado por um adolescente; o menino Jesus, 
que aparece no colo de sua mãe, sendo aninhado por ela; e a criança nua, sendo usada como 
metáfora sobre a morte e a alma, já que na arte medieval francesa estas eram representadas 
por imagens de crianças nuas e geralmente assexuadas. 
No século XVI surgiu o retrato da criança morta, sendo este um momento importante 
na história do conceito de infância, visto que isso mostra que a criança não era mais 
considerada uma perda inevitável à família. 
Estes modelos de retrato foram raros até o fim do século XVI, pois no início do 
século XVII, os retratos de crianças isoladas passaram a ser um dos modelos favoritos da 
sociedade, além de que, os retratos de família tenderam a se organizar em torno da criança. 
Mesmo assim, o sentimento de infância começou a ser alterado apenas com a 
institucionalização da escola, iniciando, assim, a construção social da infância (CORSARO, 
2003, apud NASCIMENTO; BRANCHER; OLIVEIRA, 2008). Esta construção visa à 
importância de observar e ouvir a criança, assim, a compreensão da infância parte de uma 
visão da própria criança. 
No próximo item iremos relatar um breve histórico dos direitos da criança e 
adolescente, com foco às crianças com deficiência, abordando principalmente os direitos 
direcionados às crianças com TEA. 
15 
 
 
2.2 Os direitos da criança 
Em 1854, o ensino primário obrigatório foi regulamentado no Brasil, porém não 
universalmente, já que escravos, pessoas com doença contagiosa ou crianças que não tivessem 
sido vacinadas não tinham acesso ao ensino. Além disso, em 1891, estipulou-se que a idade 
mínima para trabalhar seria de 12 (doze) anos, de acordo com o Decreto nº 1.313 (LORENZI, 
2007). 
O início do século XX foi marcado pelo surgimento de lutas sociais dos trabalhadores 
urbanos, fazendo com que seja criado, em 1917, o Comitê de Defesa Proletária. Uma de suas 
reivindicações era a proibição do trabalho de menores de 14 (quatorze) anos e abolição do 
trabalho noturno realizado por mulheres e menores de 18 (dezoito) anos (LORENZI, 2007). 
Dessa forma, em 1923, foi criado o Juizado de Menores e em 1927, promulgado o 
primeiro documento legal para a população menor de 18 (dezoito) anos: o Código de 
Menores. Lorenzi (2007, p. 1) coloca que “o Código de Menores visava estabelecer diretrizes 
claras para o trato da infância e juventude excluídas, regulamentando questões como trabalho 
infantil, tutela e pátrio poder, delinquência e liberdade vigiada”. 
Em 1937, a Constituição dos Estados Unidos do Brasil, declarou que “a infância e a 
juventude devem ser objeto de cuidados e garantias especiais por parte do Estado, que tomará 
todas as medidas destinadas a assegurar-lhes condições físicas e morais de vida sã e de 
harmonioso desenvolvimento das suas faculdades”, assim afirmando que crianças e 
adolescentes necessitavam de garantias especiais (BRASIL, 1937). 
Apenas em 13 de julho de 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi 
promulgado. Este documento é formado por várias leis que garantem os direitos fundamentais 
das crianças e dos adolescentes, que são os direitos à: vida, saúde, liberdade, respeito, 
dignidade, convivência familiar e comunitária, educação, cultura, esporte, lazer, 
profissionalização e proteção no trabalho (BRASIL, 1990). Além disso, o ECA assegura que 
todos os direitos anunciados nele aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem qualquer 
tipo de discriminação, isto é, inclusive para crianças com deficiência. 
Em 06 de julho de 2015 foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que visa assegurar e promover os direitos 
fundamentais da pessoa com deficiência, dando ênfase à inclusão social, cidadania e 
igualdade. De acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), um dos 
direitos das pessoas com deficiência é o benefício da prestação continuada, que dá direito a 
16 
 
 
esta pessoa a receber um salário mínimo por mês ao comprovar a deficiência com nível de 
incapacidade para a vida independente e para o trabalho. 
Especificamente em relação as crianças com TEA, estas têm direito à educação, 
esporte, cultura, lazer e saúde. Silva, Gaiato e Reveles (2012) colocam que as pessoas com 
TEA já tinham garantido na Lei Federal 7.853/89 o tratamento adequado em estabelecimentos 
públicos e privados específicos, porém, também frisam o fato de esse direito não era 
cumprido em toda a sua amplitude. 
Desta forma, visando garantir os direitos, em 27 de dezembro de 2012, com a Lei nº 
12.764/12, instituiu-se a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista. Esta lei veio com o intuito de eliminar qualquer forma de discriminaçãoe garantir o direito a um diagnóstico precoce, tratamento, terapias e medicamento, além do 
acesso à educação, proteção social e trabalho. Logo após a promulgação da Lei nº 12.764 
(BRASIL, 2012), o Ministério da Educação (MEC) publicou a nota técnica nº 24 (BRASIL, 
2013), frisando a importância da educação inclusiva para as pessoas com TEA e o direito ao 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é um “conjunto de atividades, recursos 
de acessibilidade e pedagógicos, organizados institucionalmente e prestados de forma 
complementar ou suplementar à escolarização” (BRASIL, 2013, p. 5). 
Para compreendermos melhor a importância desta educação inclusiva e do AEE, 
debateremos sobre o significado de inclusão e suas particularidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
3 INCLUSÃO 
Iniciaremos este capítulo debatendo sobre a definição de inclusão e, após, quais 
práticas educativas inclusivas podemos e devemos ter com as crianças com TEA. 
3.1 Definição de Inclusão 
Atualmente, muito se ouve sobre inclusão e educação inclusiva, mas para entender sua 
prática, é preciso compreender sua definição. Mantoan (2015) afirma que a inclusão questiona 
as políticas e a organização da educação especial e da educação comum, não deixando 
nenhum aluno fora do ensino regular, desde o começo da vida escolar. A autora também 
coloca que “o radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma mudança de paradigma 
educacional [...]” (MANTOAN, 2015, p. 28), pois na educação inclusiva é preciso atender 
todos os alunos sem discriminação, analisando não apenas o que o aluno aprendeu ou não, 
mas também, a forma que este pensa e constrói o seu conhecimento. 
A inclusão parte da ideia de revitalização da educação escolar. Mantoan (2015) coloca 
três questões como necessárias para esta revitalização, que são: a questão da identidade-
diferença, a questão legal e a questão das mudanças. 
As primeiras consistem na tolerância e no respeito. Tolerância no fato de aceitar algo 
que não se pode modificar ou alterar e respeito ao compreender que as diferenças são 
definitivas, fazendo com que só nos reste respeitá-las. A partir dessas duas palavras, vem a 
diferença e a identidade. Boaventura de Souza Santos (1995, apud MANTOAN, 2015, p. 36) 
afirma que “[...] é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos 
descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza”, pois há 
diferenças e igualdades e todos somos igualmente diferentes. 
Na segunda questão, a legal, presume-se a garantia da lei que assegura o direito de 
todos à educação. Conforme já visto anteriormente, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) 
garante não só o direito à educação, mas a igualdade de condições de acesso e permanência e 
a oferta de AEE, complementando a escolarização. Deste modo, é preciso que a escola se 
reorganize, não apenas em sua questão legal ao priorizar o acesso à educação, mas também ao 
considerar a organização pedagógica das escolas, entrando a terceira e última questão: a 
questão das mudanças. 
Mantoan (2015) afirma que nossas escolas não acompanham as inovações e não 
questionam a produção da diferença e da identidade das crianças e adolescentes na escola. A 
inclusão não deve ser reduzida a um grupo de alunos, mas sim dar condições para que a 
18 
 
 
cooperação esteja presente na instituição, fazendo com que “as diferenças se articulem e se 
componham e os talentos de cada um sobressaiam” (MANTOAN, 2015, p. 58). 
A fim de praticar uma educação inclusiva, é necessário que gestores e professores se 
aperfeiçoem em sua formação e compreendam seus alunos e as especificidades de cada um. 
Por meio disso, iremos agora debater sobre as práticas educativas inclusivas. 
 
3.2 Práticas educativas inclusivas 
Conforme dito anteriormente, para ensinar de forma inclusiva é preciso que os 
professores conheçam seus alunos como indivíduos. Valle e Connor (2014, p. 95) afirmam 
que: 
 
[...] ao fazerem a pergunta ‘a quem eu vou ensinar?’ e descobrirem o máximo 
possível sobre os seus alunos, especialmente no início do semestre, os professores 
podem usar as informações para atualizar todos os aspectos de sua prática – 
planejamento, instrução, atividades e avaliações. 
 
 
Dessa forma, conhecer bem os alunos visa garantir um ensino-aprendizagem mais 
eficiente. Além da prática de conhecer seus alunos, outra ideia que pode ser aplicada em sala 
de aula é a de criar materiais, atividades e ambientes acessíveis para todos. Esta prática é 
citada por Valle e Connor (2014) como design universal, que em sua tradução significa 
“criado com todas as pessoas em mente”. Esta prática baseia-se na ideia de usar várias opções 
ao mesmo tempo, pois além de conseguir respeitar o potencial individual de cada aluno, ainda 
desafia o professor a pensar de maneira não tradicional. 
Mantoan (2015) afirma que fazer um ensino individualizado ou diferenciado para os 
alunos que apresentam alguma deficiência não é uma solução inclusiva, pois, ao fazer isso, 
reforçamos a diferenciação do aluno pela deficiência. Ela ainda coloca que “os alunos 
aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em 
conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um” 
(MANTOAN, 2015, p. 69). Neste caso, entra o design universal citado por Valle e Connor 
(2014), pois ao dispor de várias possibilidades em uma atividade ou avaliação, é provável que 
se consiga explorar a potencialidade de cada indivíduo, de formas diversas. 
A inclusão envolve toda a comunidade escolar, pois para colocá-la em prática é 
preciso repensar sobre o PPP e o currículo da escola, fazendo com que a diversidade seja vista 
como um recurso que traz benefícios a todos. 
19 
 
 
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
Neste item iremos abordar sobre o Transtorno do Espectro Autista, desde sua 
definição até as práticas pedagógicas usadas com uma criança com TEA, além de explicar 
sobre o ingresso dessa criança na APAE. 
4.1 Definição de TEA 
A palavra “autismo” origina-se do grego “autos”, tendo como significado a ideia de 
“voltar-se para si mesmo”. A primeira pessoa que utilizou este termo foi o psiquiatra austríaco 
Eugen Bleuler, em 1911, para descrever a característica do isolamento social dos indivíduos 
com esquizofrenia. Porém, a maior parte das histórias sobre o Transtorno do Espectro Autista 
iniciaram-se apenas na década de 1940 (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 
A definição de autismo mudou ao longo do tempo, conforme suas características e de 
outros transtornos, como por exemplo o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e o 
transtorno da bipolaridade, foram gradativamente aprimoradas. Segundo o autor Thomas L. 
Whitman (2015, p. 33), “[...] o argumento para o autismo estar em um espectro ou ser um 
transtorno de espectro baseia-se na similaridade da sintomatologia de indivíduos no espectro”, 
ou seja, por conta da semelhança das características das pessoas com TEA. 
O autor Gustavo Teixeira (2017, p. 24) afirma que “o transtorno do espectro autista 
pode ser definido como um conjunto de condições comportamentais caracterizadas por 
prejuízos no desenvolvimento de habilidades sociais, da comunicação e da cognição da 
criança”, porém, para um diagnóstico de TEA não é necessária a presença de todos os 
sintomas descritos, pois há uma exigência mínima de critérios e classificações do transtorno. 
Além disso, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, DSM-
5, 2014, p. 31) define o TEA como um transtorno do neurodesenvolvimento, pois este se 
manifesta geralmente no início do período do desenvolvimento, muitas vezes antes mesmo da 
criança ingressar na escola. 
Para que seja possível compreender melhor a definição de TEA e suas 
particularidades, iremos fundamentar agora sobre a história do TEA. 
 
20 
 
 
4.2 Aspectos Históricos do TEAConforme vários autores, o TEA foi inicialmente descrito pelo psiquiatra infantil 
austríaco Leo Kanner (1894 -1981). Ele publicou um artigo científico relatando sobre 11 
(onze) crianças que apresentavam características comuns entre si, porém tinham 
comportamento inusitado para crianças da mesma idade. 
De acordo com Kanner (1943, apud WHITMAN, 2015), as principais características 
do autismo eram: o desinteresse e inaptidão de se relacionar com outras pessoas; falha no 
desenvolvimento da linguagem para se comunicar e marcada pela ecolalia, que é a repetição 
de palavras ouvidas pela criança; resistência a mudanças e apego às rotinas; presença de 
movimentos repetitivos e sem algum propósito aparente; e inversão pronominal persistente, 
que é o fato das crianças se chamarem na terceira pessoa. 
Outro fato importante que devemos pontuar são as ideias de Kanner sobre a origem do 
transtorno. Ele criou o conceito “mãe geladeira” ao descrever o comportamento das mães e 
pais da criança com autismo, dizendo que estas apresentavam contato afetivo frio, 
mecanizado e obsessivo. Por conta disso, o psiquiatra foi bastante criticado, pois ele dizia que 
o tratamento com crianças autistas daria mais resultado se fossem colocadas em lares adotivos 
(KANNER, 1943, apud SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Alguns outros autores como 
Bruno Bettleheim, por exemplo, também via crianças com autismo como vítimas de 
negligência materna. Essa teoria também foi bastante criticada por estudiosos e hoje caiu em 
completo desuso pela comunidade médica e psicológica (WHITMAN, 2015). 
Logo após a publicação de Kanner, Hans Asperger (1944) publicou a “Psicopatia 
autista da infância”, com um estudo de observação com mais de 400 (quatrocentas) crianças, 
no qual ele avaliou seus comportamentos e habilidades. Asperger se aprofundou mais no 
desenvolvimento da linguagem, apontando que a fala deste grupo de crianças, embora não 
fosse atrasada, ainda era incomum e estereotipada. Mais tarde, deu-se o nome de Síndrome de 
Asperger nos casos em que não há atraso expressivo no desenvolvimento inicial da 
linguagem, no desenvolvimento cognitivo ou das habilidades de aprendizagem durante os três 
primeiros anos de vida, com a exceção do domínio da interação social (WHITMAN, 2015). 
Após Asperger, na década de 1960, a psiquiatra da infância e da adolescência, Lorna 
Wing, publicou textos de grande importância sobre o estudo do autismo, além de ser a 
primeira pessoa a estabelecer a análise do TEA sob a ótica de três pilares principais, 
conhecidos como “tríade de Wing” ou “tríade de sintomas”. Estes são: alterações na 
sociabilidade, comunicação/linguagem e padrão alterado de comportamento. O objetivo deste 
21 
 
 
conceito era de introduzir a ideia de que qualquer um desses sintomas pode ocorrer em graus 
variados de intensidade e com diferentes manifestações (SILVA; GAIATO; REVELES, 
2012). 
Segundo o autor Whitman (2015, p. 23), antes da publicação de Kanner, em 1943, “os 
indivíduos autistas tendiam a ser incluídos como particularidade de outros transtornos, como 
psicose infantil ou retardo mental, ou eram simplesmente vistos como pessoas estranhas e 
peculiares”. Hoje podemos dizer que por mais que a criança com TEA ainda seja um tanto 
quanto desconhecida pelo público em geral em suas particularidades, temos mais espaço, 
estudos e buscas por médicos, professores e familiares para melhor compreendê-la. 
Após este contexto, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas, também na década 
de 1960, adotou a ideia de que as crianças com autismo aprendem habilidades novas por meio 
de técnicas baseadas na terapia comportamental. Isto significa que a partir da identificação de 
comportamentos emitidos pela criança são indicadas técnicas para alterar ou desenvolver 
melhor esses comportamentos. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 
Apenas em 1980, o autismo recebeu um reconhecimento especial, fazendo com que 
tenha a denominação diagnóstica correta e seus critérios específicos. E em 1994, no DSM-IV 
é que a definição de autismo veio como TEA no qual as pessoas manifestam características 
como prejuízos na interação social, problemas de comunicação e atividades e interesses 
repetitivos e limitados. (TEIXEIRA, 2017). 
Para que uma criança seja classificada com TEA é preciso que pelo menos seis dos 
sintomas descritos no DSM-5 (APA, 2014) se manifestem antes dos três anos de idade. A 
seguir, conheceremos a classificação do TEA e suas especificidades. 
4.3 Classificação 
Conforme dito anteriormente, o TEA está incluído no grupo de transtorno do 
neurodesenvolvimento, pois seus sintomas se manifestam no início do período do 
desenvolvimento da criança. As características diagnósticas incluem: prejuízo persistente na 
comunicação social recíproca, na interação social, padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesses e atividades, estando presentes desde o início da infância, 
limitando e prejudicando o desenvolvimento da criança (APA, DSM-5, 2014). As 
manifestações do transtorno podem variar, pois dependem da gravidade da condição e do 
nível do desenvolvimento. 
22 
 
 
Os níveis de gravidade para o TEA estão relacionados à quantidade de apoio 
necessário que a criança precisa para completar suas atividades, considerando as dificuldades 
na comunicação e nos comportamentos restritos e repetitivos. 
De acordo com a APA (2014), estes são: 
 Nível 1 – Necessidade de apoio básico: 
Comunicação social: há dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de 
respostas inconsistentes às tentativas sociais de outros, podendo apresentar desinteresse em 
interações sociais. 
Comportamentos restritos e repetitivos: inflexibilidade comportamental, causando dificuldade 
em um ou mais ambientes; dificuldade em trocar de atividades; e problemas para organização 
e planejamento são obstáculos pela busca da autonomia da pessoa. 
 Nível 2 – Necessidade de apoio substancial: 
Comunicação social: apresenta um déficit grave nas habilidades de comunicação social tanto 
verbal quanto não verbal; há prejuízos sociais aparentes, mesmo com a presença de apoio, 
devido à limitação em dar início a interações sociais e respostas reduzidas a aberturas sociais 
de outros. 
Comportamentos restritos e repetitivos: inflexibilidade comportamental e dificuldade de 
mudança; a criança sofre com facilidade e tem dificuldade de mudar o foco ou as ações; esses 
comportamentos já são facilmente observados por uma visitante casual da família. 
 Nível 3 – Necessidade de apoio muito substancial: 
Comunicação social: há severos prejuízos na comunicação social verbal e não verbal, tendo 
grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima às tentativas de sociais 
de outros. 
Comportamentos restritos e repetitivos: inflexibilidade comportamental, tendo extrema 
dificuldade em lidar com mudanças; apresentam comportamentos restritos/repetitivos que 
interferem diretamente em vários contextos; e grande sofrimento/dificuldade para mudar o 
foco ou as ações. 
Além dos fatores de dificuldade na comunicação social e presença comportamentos 
restritos e repetitivos, muitos indivíduos com TEA apresentam comprometimento intelectual 
e/ou da linguagem. No DSM-5 (APA, 2014, p. 55) consta que: 
 
A discrepância entre habilidades funcionais adaptativas e intelectuais costuma ser 
grande. Déficits motores estão frequentemente presentes, incluindo marcha atípica, 
falta de coordenação e outros sinais motores anormais (p. ex., caminhar na ponta dos 
pés). Pode ocorrer autolesão (p. ex., bater a cabeça, morder o punho), e 
23 
 
 
comportamentos disruptivos/desafiadores são mais comuns em crianças e 
adolescentes com transtorno do espectro autista do que em outros transtornos, 
incluindo deficiência intelectual. 
 
Porém, é importante ressaltar que independente do grau do transtorno a criança 
necessita de apoios específicos, pois o TEA não é um transtornodegenerativo, ou seja, a 
aprendizagem do indivíduo continua ao longo da vida, mesmo que de forma mais lenta que o 
convencional. 
 
4.4 Diagnóstico do TEA 
O diagnóstico do TEA é clínico e o profissional deve ter experiência sobre o assunto e 
entender profundamente sobre comportamentos infantis. É preciso também avaliar 
comportamentalmente a criança e realizar entrevistas com os pais e, se a criança já estiver 
matriculada em alguma escola, também deve haver uma avaliação pedagógica escolar 
(TEIXEIRA, 2017). 
Em razão de ainda não terem sido descobertas as causas biológicas para o TEA, ainda 
não é possível um tratamento definitivo para o transtorno, porém, uma avaliação diagnóstica 
auxilia no desenvolvimento de programas para a redução de problemas sensoriais, melhoria 
do funcionamento motor, entre outros. E, se esta avaliação for dada precocemente, é possível 
alterar significativamente a trajetória de desenvolvimento de uma criança com TEA 
(WHITMAN, 2015). 
Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 192) relatam sobre o diagnóstico feito pelo médico, 
durante cada fase da vida da criança. Esta se dá da seguinte forma: 
 
Passada a fase do nascimento, investiga-se o primeiro ano de vida, ou seja, como era 
esse bebê em casa: se dormia bem; por quanto tempo foi amamentado; quando 
sentou, engatinhou e andou; quando vieram as primeiras palavras. A partir do 
segundo ano, o foco é direcionado para os comportamentos, as habilidades motoras 
e a interação social da criança. Entre 3 e 4 anos de idade, é necessário saber como 
foi seu ingresso na escola, como a criança brincava e lidava com os demais colegas e 
o seu mundo da imaginação. A partir dos 5 ou 6 anos pesquisam-se seu aprendizado 
e a fase da alfabetização. 
 
Para uma avaliação precisa é indispensável atenção aos detalhes do desenvolvimento 
da criança e das entrevistas com os pais, familiares e/ou professores. Além do conhecimento 
sobre a tríade de base alterada do funcionamento mental autístico, conforme já citada 
anteriormente, há sinais clínicos característicos do TEA. Alguns desses sinais são: dificuldade 
24 
 
 
de sucção na fase do aleitamento; alterações do sono; hábitos alimentares restritos; 
dificuldades em compartilhar momentos; apresentar movimentos repetitivos; tendem a ter 
pouco ou nenhum contato visual; podem apresentar hipersensibilidade a determinados sons; 
podem ter interesses restritos a um único tema; e vários outros sinais que podem auxiliar pais 
e médicos a chegarem ao diagnóstico do transtorno do espectro autista (SILVA; GAIATO; 
REVELES, 2012, p. 193-195). 
Durante o processo de diagnóstico e avaliação comportamental, há algumas escalas 
padronizadas que podem ser utilizadas para um diagnóstico mais preciso. De acordo com o 
autor Gustavo Teixeira (2017), as escalas de avaliação mais populares são: 
 CARS – Childhood Autism Rating Scale (Escala de Avaliação do Autismo na Infância): é 
uma escala com 15 (quinze) itens que auxiliam no diagnóstico e na identificação de 
crianças com TEA. 
 M-CHAT – Modified Checklist for Autism in Toddlers (Lista Modificada para Autismo 
em Crianças Pequenas): é uma escala de rastreamento que pode ser utilizada em todas as 
crianças durante visitas pediátricas, tendo como objetivo identificar precocemente traços 
do transtorno em crianças pequenas. 
 ABC – Autism Behavior Checklist (Lista de Comportamento Autista): consiste em um 
questionário com 57 (cinquenta e sete) itens elaborados para avaliação de 
comportamentos autistas em pessoas com deficiência intelectual, ajudando na 
identificação de diagnóstico diferencial do TEA. 
 PEP-R – Psychoeducational Profile Revised (Perfil Psicoeducacional Revisado): é um 
instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianças com transtorno do 
espectro autista ou com transtornos correlatos de comunicação. 
É preciso que os profissionais que estejam fazendo essa avaliação diagnóstica tenham 
conhecimento aprofundado sobre os instrumentos e suas características e, por mais que essas 
escalas tenham sido conferidas e testadas cientificamente e com base em estudos, conforme 
Whitman (2015, p. 44), os profissionais ainda devem avaliar a criança ou jovem com a 
observação contínua e entrevistas com seus familiares, professores e pessoas de sua 
convivência. 
Além das escalas de avaliação, das observações e entrevistas, há também outros 
procedimentos de avaliação que são utilizados para identificar se a criança tem TEA. Um 
desses procedimentos é a avaliação do desenvolvimento, que examina e revela o que uma 
pessoa pode fazer em diversas áreas do desenvolvimento e o que ela precisa realizar para 
25 
 
 
aumentar sua capacidade1. Este tipo de avaliação precisa ser conduzida por observação direta 
do desempenho de uma criança em situações de tarefas específicas (WHITMAN, 2015). 
Há também a análise funcional, que tem como base a premissa de que a maioria dos 
comportamentos é aprendida pela interação da criança com o espaço em que vive. Durante 
essa avaliação, o avaliador/pesquisador “[...] obtém informações sobre os estímulos que 
influenciam o comportamento e o aprendizado da criança” (WHITMAN, 2015, p. 47). Isto é, 
o avaliador deve desenvolver hipóteses sobre os variados tipos de estímulos ambientais 
associados com o comportamento e o seu desenvolvimento, utilizando-as para a criação de 
intervenções. 
Há vários instrumentos de avaliação para chegar num diagnóstico preciso do TEA, 
porém, se esta análise for feita precocemente, as possibilidades e oportunidades de um melhor 
desenvolvimento para a criança aumentam consideravelmente, portanto, a procura por 
profissionais da área da psiquiatria infantil, neurologistas e/ou neuropediatras e demais 
profissionais feita pelos pais é de extrema importância para o progresso da criança. 
Com base no diagnóstico do transtorno do espectro autista, veremos agora sobre o 
processo de aprendizagem da criança com o transtorno. 
 
4.5 Processo de aprendizagem e Práticas Pedagógicas 
De acordo com Carothers e Taylor (2004, apud SANTOS; SANTOS; SANTANA, 
2016), o processo de aprendizagem da criança com TEA tem como objetivo melhorar a 
qualidade de vida da criança e de pessoas de sua convivência, proporcionando mais 
autonomia e segurança ao executar tarefas habituais. 
Em razão disso, é preciso que pais e professores trabalhem para que a criança tenha o 
maior grau de independência possível, isto é, que a incentivem a realizar tarefas do dia a dia, 
levando em consideração que o processo de aprendizagem da criança com TEA é vagaroso e 
necessita de dedicação e paciência de ambas as partes. 
O primeiro passo para que o professor consiga ensinar a criança com TEA é buscar 
informações científicas sobre o transtorno e formas específicas de abordá-las 
pedagogicamente, para que este profissional tenha a orientação necessária para auxiliar este 
aluno, pois a criança com TEA pode dispor de várias dificuldades. As mais comuns são as 
 
1 Um destes procedimentos pode ser realizado pelo Guia e Inventário Portage, que será apresentado na análise 
dos dados. 
26 
 
 
dificuldades de socialização, de concentração, de linguagem e de comportamento (SILVA; 
GAIATO; REVELES, 2012). 
Para as crianças que têm dificuldade na interação social, é preciso que o professor seja 
o intermediador do contato da criança com os colegas, por meio de brincadeiras, jogos e 
atividades. Segundo Whitman (2015, p. 88), “[...] as brincadeiras servem como o veículo 
através do qual as crianças aprendem sobre seu ambiente e como interagir com ele, 
influenciando assim seu desenvolvimento sensório-motor, cognitivo e socioemocional”. Aos 
poucos, a criança vai desenvolvendo maneiras de manter suas relações, tornando-se mais 
social. 
A dificuldade de concentração e atenção em uma criança com TEA é bastante comum. 
Calcula-se uma média de que 64% de crianças com TEA apresentamesse déficit, fazendo 
assim, com que muitas recebam um diagnóstico inicial de Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH) (WHITMAN, 2015, p. 69). Isso é comum ocorrer, pois muitas 
crianças com TEA podem também apresentar comorbidades, ou seja, apresentar duas ou mais 
deficiências simultaneamente. 
Para conseguir a atenção da criança, é preciso estabelecer contato visual e fazer 
perguntas diretas, objetivas e com vocabulário simplificado, pois a criança com TEA 
geralmente apresenta dificuldades de linguagem e pode perder a concentração em sua fala 
caso sejam usadas palavras formais para interagir com ela. 
Algumas práticas pedagógicas, como saber os interesses do aluno e trazer atividades 
sobre esse interesse restrito, utilizar materiais visuais e/ou concretos, mostrar figuras e 
gravuras nas explicações e proporcionar vivências práticas para a criança com TEA, podem 
auxiliar os professores a conseguir a atenção desejada, melhorando o vínculo com a criança e 
incentivando-a a aprender (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 
Nas dificuldades de linguagem há uma variação, pois algumas crianças com TEA têm 
poucas habilidades na fala e quase não conseguem se comunicar, outras falam corretamente, 
mas podem ter dificuldade na interação e, também, pode haver a presença de ecolalia na 
linguagem das crianças, que é o hábito de repetir palavras ou frases que escuta. Nesta última, 
o professor deve compreender que é um comportamento automático da criança, 
redirecionando-a ao aprendizado para que não perca a concentração. 
Para que ocorra a comunicação com as crianças que não conseguem se comunicar 
perfeitamente, é preciso usar métodos simplificados. O mais indicado é a comunicação por 
meio de figuras, deixando à disposição da criança uma “pasta de figuras” com imagens 
27 
 
 
diversas de acordo com suas necessidades do dia a dia. Caso ela queira se comunicar, ela pega 
a figura que mostra o que ela pretende fazer e a entrega para o professor, para que este 
entenda. Ao ver a figura, o professor deve nominar corretamente o que a criança deseja, 
inserindo-a no mundo da linguagem. Em razão de a figura mostrar a atividade concretamente, 
a criança facilmente compreende o que a mesma significa, conseguindo assim, se comunicar 
(SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Mesmo assim, é importante ressaltar que a 
comunicação oral não deve ser deixada de lado, já que ao conversar com a criança você a 
incentiva a tentar se comunicar da mesma forma. 
Já para crianças que têm apenas dificuldade na interação, a tarefa do professor é 
ensiná-las a utilizar a linguagem para esta habilidade. Neste contexto, o professor pode 
elaborar atividades que utilizam o diálogo e a troca de ideias entre as crianças da turma, 
fazendo com que o aluno com TEA precise se expressar e, a partir disso, exercite a interação 
social (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Nesse diálogo deve haver discussão de vários 
assuntos, incluindo principalmente assuntos atrativos para as crianças com TEA, já que as 
mesmas geralmente têm interesses restritos. 
Sobre comportamentos típicos, o mais relatado por pais e professores de uma criança 
com TEA são os movimentos repetitivos, tais como balançar ou girar o corpo, torcer ou tocar 
os dedos, girar ou alinhar objetos (WHITMAN, 2015). Geralmente estes comportamentos 
ocorrem sem motivo coerente aparente, por isso são considerados comportamentos 
disfuncionais. Para lidar com um caso de comportamento repetitivo, o professor deve 
introduzir outra atividade que incentive o interesse da criança, fazendo com que ela foque sua 
atenção na mesma e redirecione a atividade motora para algo produtivo em seu 
desenvolvimento (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 
Além do comportamento repetitivo, algumas crianças com TEA têm muita apego à 
rotina, fazendo com que uma pequena mudança na aula faça a criança se agitar. Uma prática 
pedagógica bastante indicada para estes casos é a confecção de um painel de rotina, onde 
todas as atividades que a criança realizará durante o dia estejam incluídas com figuras, 
palavras ou materiais concretos. Com isso, a criança irá visualizar sua rotina e conseguirá se 
organizar a partir daquilo, já que ela compreende melhor ao ver concretamente as ações 
(SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Além do mais, ao planejar mudanças de rotina, é 
preciso avisá-la com antecedência, pois a mesma precisa internalizar a informação, fazendo 
com que esteja preparada para tal acontecimento. 
28 
 
 
Como podemos notar, as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores são de 
extrema importância para o desenvolvimento da criança com TEA. Os professores do ensino 
regular devem estar preparados para trabalhar com uma criança com TEA, porém, ainda há 
uma grande carência na formação desses profissionais em relação à Educação Especial, 
fazendo com que geralmente os pais de uma criança com TEA procurem a Associação de Pais 
e Amigos dos Excepcionais (APAE) do seu município. 
 
4.6 Ingresso na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) 
A APAE é uma organização social, ou seja, sem fins lucrativos, para que, assim, possa 
receber benefícios do Poder Público para a realização dos seus objetivos institucionais, que é 
principalmente o de promover a atenção integral à pessoa com deficiência intelectual e 
múltipla, articulando ações de defesa das pessoas com deficiência para uma melhor inclusão 
social (APAE BRASIL, s/d). 
A pesquisa deste trabalho de conclusão de curso será realizada na Escola Especial 
Professora Juracy de Mello Schmidt – APAE de Santo Amaro da Imperatriz – SC. No Projeto 
Político Pedagógico (PPP) da instituição consta que seu objetivo geral é o de proporcionar 
situações de aprendizagem aos educandos, possibilitando o reconhecimento de si mesmo 
como ser social e de direitos e deveres (PPP, 2015). 
As APAEs realizam atendimentos pedagógicos, fonoaudiológicos, psicológicos e 
fisioterápicos, sendo que a criança pode ser encaminhada para avaliação pelo ensino regular, 
médicos, pais, clínicas ou qualquer outra pessoa de sua convivência e que acredite ser 
necessária a avaliação. 
Ao chegar à instituição é feita uma triagem e o caso é analisado por uma equipe 
técnica multidisciplinar. A partir disso é realizado um estudo do caso e decidido se a criança 
deve ir para a escola especial, estimulação essencial ou ter outros encaminhamentos, como 
médicos especialistas em alguma área. 
A criança que é encaminhada para a APAE tem seu atendimento e atividades de 
acordo com idade e avaliação feita sobre a equipe técnica, para que a mesma tenha 
atendimentos que auxiliem no seu desenvolvimento. 
 
 
 
29 
 
 
 
5 ORGANIZAÇÃO DA APAE 
Neste tópico, descrevemos a missão da instituição e explicaremos sobre a organização 
didático pedagógica da APAE de Santo Amaro da Imperatriz – SC. 
5.1 Missão da instituição 
De acordo com o PPP da instituição, a APAE – Centro de Desenvolvimento Humano 
Juraci de Mello Schimidt, tem como missão “promover e articular ações de defesa de direitos, 
prevenções, orientações, prestações de serviços, apoio à família direcionadas à melhoria da 
qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência e à construção de uma sociedade justa e 
solidária” (PPP, 2015, p. 11). Dessa forma, a missão da APAE é a de propiciar melhor 
qualidade de vida aos seus alunos, amenizando os déficits apresentados por eles, fazendo com 
que sejam respeitados como cidadãos dentro de suas especificidades. 
 
5.2 Organização didático pedagógica 
A organização didático pedagógica da APAE é dividida em 8 (oito) grupos. Estes são: 
 Educação Precoce: faixa etária de 0 (zero) a 3 (três) anos e 11 (onze) meses, que é para a 
criança que apresenta atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Neste caso devem-se 
trabalhar questões relacionadas à afetividade, interação, autonomia, atenção, organização, 
entre outras. A criança deve estar frequentando a Educação Infantil,para então, poder 
participar do Serviço de Estimulação Essencial; 
 Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE: é direcionado ao aluno com 
diagnóstico de deficiência intelectual. Deve possibilitar ao aluno a apropriação de 
conhecimento, melhorando seu desenvolvimento, por meio de metodologias, estratégias e 
recursos pedagógicos; 
 Serviço Pedagógico Específico: refere-se a estrutura e organização na classe ou outro 
ambiente de ensino, ajudando o aluno em algumas dificuldades de aprendizado. Alguns itens 
citados no PPP (2015) da instituição são os horários planejados e os métodos de ensino onde 
as atividades são pensadas individualmente. Estes recursos são facilitadores para trabalhar 
com crianças com TEA, por exemplo. 
30 
 
 
 Serviço Pedagógico Específico – SPE TIDH: estende-se aos adultos que necessitam de um 
acompanhamento complementar especializado e individualizado na área pedagógica, 
emocional, psicomotora e/ou específica. 
 Atendimento Dia: atendimento em período integral para alunos com faixa etária acima de 
14 (quatorze) anos, que têm diagnóstico de deficiência intelectual e múltipla e que, por 
condições familiares, necessitam desse suporte. 
 Oficina Protegida Terapêutica e de Iniciação para o Trabalho: destina-se a alunos, com 
idade superior a 17 (dezessete) anos e que, no momento, não têm condições de serem 
inseridos no mercado de trabalho em razão de sua(s) deficiência(s). Os planejamentos da 
oficina tem como foco a aquisição de hábitos, atitudes e experiências na integração em 
diferentes situações. 
 Centros de convivência: serviço direcionado a pessoas com deficiência intelectual, já em 
fase adulta. Os planejamentos são voltados às práticas saudáveis para a melhor qualidade de 
vida e para o envelhecimento saudável. 
 SAESP: destinado a pessoas da comunidade, com serviço de atendimento reabilitatório. 
Dessa forma, podemos verificar que a instituição oferta a Educação Especial em 
diversos níveis, proporcionando o pleno desenvolvimento dos alunos. De acordo com Silva 
(2017, p. 306), a APAE “trata-se de uma escola pública que elimina as diferenças entre as 
classes sociais e contribui na formação humanista (cultural) e técnica (trabalho)”, permitindo, 
assim, que todas as pessoas atendidas pela instituição aprendam que devem ser valorizadas e 
respeitadas, dentro de suas especificidades. 
 
6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
6.1 Caracterização da pesquisa 
Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 32), “[...] a pesquisa qualitativa preocupa-se [...] 
com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e 
explicação da dinâmica das relações sociais”. Por conta disso, o método utilizado nesta 
pesquisa foi o qualitativo, pois o objetivo será o aprofundamento da compreensão do 
problema. 
31 
 
 
Quanto aos objetivos, esta pesquisa será de caráter exploratório. Gil (2002, p. 41) diz 
que as pesquisas exploratórias “têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o 
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”. 
Para realização da pesquisa foi realizada uma pesquisa de campo, que é desenvolvida 
por meio “[...] de entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações do 
que ocorre no grupo” (GIL, 2002, p. 53). 
 
6.2 Sujeitos da pesquisa e instituição escolhida 
Os sujeitos desta pesquisa foram os profissionais que trabalham com crianças com 
TEA, na APAE de Santo Amaro da Imperatriz. 
A importância da abertura desta Instituição deu-se por uma pesquisa feita pelo Lions 
Clube2 em Santo Amaro da Imperatriz, em 1979, a partir da qual foi feito um levantamento 
sobre quantas pessoas com deficiência (crianças, adultos e idosos) residiam no município. 
Esta pesquisa finalizou contando 117 (cento e dezessete) pessoas com deficiência no 
município e por isso reconheceram a necessidade de criarem uma escola de Educação 
Especial. 
Com a colaboração da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), da 
Federação Nacional das APAEs e de 86 (oitenta e seis) sócios fundadores, a APAE de Santo 
Amaro da Imperatriz foi fundada no dia 28 de fevereiro de 1980, tendo como data de 
inauguração o dia 01 de maio de 1980, recebendo o nome de “Centro de Desenvolvimento 
Humano Professora Juracy de Mello Shmidt”, em homenagem a professora diretora da FCEE, 
que faleceu em um acidente aéreo dias antes da inauguração. No dia posterior a inauguração, 
a escola iniciou seu atendimento à treze pessoas com deficiência, com três professores, cada 
um responsável por uma turma, que eram: Estimulação Precoce, Jardim e Oficina Pedagógica. 
Hoje, a escola presta atendimento a 113 (cento e treze) alunos, com idade entre 0 
(zero) e 70 (setenta) anos, nos níveis de: Educação Infantil, Ensino Fundamental, 
Ocupacional, Dependentes, Oficina Pedagógica e Oficinas de Produção. A APAE conta com 
uma equipe multidisciplinar composta por Diretor, Coordenação Pedagógica, Professores, 
Pedagogo, Psicólogo, Assistente Social, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo, Médico Psiquiatra, 
Terapeuta Ocupacional, Corpo Docente. Além dos serviços prestados na Instituição, são 
 
2 Lions Clube é uma organização internacional de clubes de serviço, que visa atender a causas humanitárias, 
promovendo trabalhos voltados às comunidades locais. 
32 
 
 
realizadas visitas às escolas de ensino regular nas quais os alunos estão matriculados, para 
assim, orientar os professores para que desenvolvam as potencialidades dos alunos, 
promovendo sua integração. 
No Projeto Político Pedagógico (PPP, 2015, p. 10) da escola, consta que a mesma tem 
a missão de: 
 
 
Preparar o aluno com dificuldade educativa especial para a sociedade, levando em 
conta a visão histórico-cultural oportunizando um espaço na busca do conhecimento 
e de crescer como cidadão crítico, atuante, competitivo, de direito e de deveres, 
consciente de seu papel como agente transformador, tendo a família como parceira 
nesta meta. 
 
 
Com este objetivo é possível notar que a Instituição preza por seus alunos, para que, 
conforme a nossa Constituição Federal de 1988, estes sejam livres de qualquer preconceito ou 
discriminação (BRASIL, 1988, Art. 3º, inciso IV). Segue quadro 1 com a identificação dos 
sujeitos da pesquisa. 
 
Quadro 1: Identificação dos sujeitos da pesquisa 
FUNÇÃO FORMAÇÃO TEMPO DE SERVIÇO 
Diretora – Dir. Pedagogia em Educação Especial 25 anos 
Assistente Social – Asoc. Serviço Social 1 ano e 3 meses 
Fisioterapeuta – Fisio. Fisioterapia 10 anos 
Fonoaudióloga – Fono. Fonoaudiologia e Pós-graduada 
em Educação Especial 
20 anos 
Pedagoga geral – PedG. Educação Especial e Pós-
Graduada em Educação Infantil 
26 anos 
Pedagoga criança – PedC. Pedagogia para Educação Infantil 
e Séries Iniciais e Pós-graduada 
em Educação Especial e 
Interdisciplinaridade 
24 anos 
Psicóloga – Psico. Psicologia 2 anos 
Terapeuta Ocupacional – TO. Terapia Ocupacional 3 meses 
Fonte: A autora (2018) 
 
33 
 
 
6.3 Técnica de coleta de dados 
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas (apêndice A) para com os 
profissionais da Instituição. De acordo com Gil (2008), a entrevista pode ser definida como 
uma técnica que tem como objetivo a aquisição de dados que interessam na pesquisa, sendo 
assim, uma interação social, pois o investigador se apresenta ao investigado e lhe faz 
perguntas, sendo uma forma de diálogo entre as partes. Foi utilizado o termo de 
consentimento livre e esclarecido (apêndice B) o qual os entrevistados assinaram, autorizando 
o uso das informações para esta pesquisa. 
Gil (2008, p. 37) também afirma que à medida que as “[...] entrevistas vão sendo 
realizadas, o problema vai se aprimorando, tornando-se mais claro e específico”, fazendo com 
que o pesquisador tenha um contato maior com a realidade vivida pelos sujeitos da pesquisa. 
Durante acoleta de dados, as entrevistas foram realizadas a partir de perguntas fixas 
(apêndice B), onde a ordem das perguntas são as mesmas para todos os entrevistados, porém, 
o desenvolvimento das perguntas aconteceu de acordo com o contexto da conversa. 
O foco das entrevistas nessa pesquisa foi o de compreender por meio das falas dos 
entrevistados como se dá o acompanhamento dos profissionais da APAE para uma criança 
com TEA, permitindo que o mesmo falasse livremente sobre o assunto, de acordo com suas 
práticas na instituição. 
No decorrer das entrevistas, foi utilizado um gravador para que a pesquisadora 
conseguisse reproduzir as respostas com precisão para transcrevê-las e, posteriormente, fazer 
a análise. Para isso, foi pedido autorização dos entrevistados para a gravação. 
 
 
6.4 Análise dos dados 
Para uma melhor compreensão das análises de dados desta pesquisa, esta foi dividida 
em 4 (quatro) categorias. Segue quadro 2 com a descrição das categorias: 
 
Quadro 2: Descrição das categorias 
CATEGORIA DESCRIÇÃO 
1 – Acolhida Refere-se ao acolhimento na APAE para com a 
família e a criança com TEA, quando estes 
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visitam a instituição e/ou iniciam a estimulação. 
2 – Planejamento e Estimulação 
Essencial 
Destina-se ao planejamento da estimulação 
essencial para a criança e como este ocorre. 
3 – Parceria com o ensino 
regular 
Aborda a parceria da APAE com os professores 
do ensino regular. 
4 – Parceria com a família Expõe sobre a parceria da APAE com a família 
da criança com TEA, algo que acontece desde o 
acolhimento destes. 
Fonte: A autora (2018). 
 
A seguir, explicaremos cada uma de acordo com a coleta de dados. 
 
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7 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS 
A seguir estão descritos os resultados e as análises dessa pesquisa. 
7.1 Categoria 1 – Acolhida 
A primeira categoria é relacionada ao acolhimento da APAE com a família e a criança 
com TEA. Segundo as informações coletadas, este se inicia com a visita dos pais da criança à 
instituição, sendo que geralmente as crianças vêm sem um “diagnóstico fechado”, ou seja, 
sem laudo médico ou equivalente. 
O primeiro passo é a entrevista entre os pais e a assistente social (Asoc.). Estes são 
encaminhados à sala da mesma e tiram suas dúvidas sobre o TEA (ou outras deficiências). 
Após, é feito uma ficha de triagem. Nessa ficha constam informações pessoais, como: nome, 
endereço e composição familiar. Além disso, também é perguntado sobre dados médicos, 
principalmente relacionados ao parto e à a gestação, e sobre a interação da criança com a 
família e na escola, caso ela já esteja matriculada no ensino regular. Esta primeira etapa é 
chamada de anamnese. 
Segundo os relatos, no caso da criança que já tem diagnóstico de TEA, ela passará 
pelos profissionais da estimulação essencial e pela psicóloga (Psico.), para que, de forma 
multidisciplinar, eles analisem quais estimulações ela precisa participar e de que forma este 
trabalho vai ocorrer. Já a criança sem diagnóstico é encaminhada para a Psico., a qual aplica 
algumas atividades com a mesma para analisar se ela tem atraso no desenvolvimento ou não. 
São aplicadas algumas escalas específicas, como o M-CHAT, o CARS, o Denver e o ProTea. 
Após fechar o diagnóstico, a criança é encaminhada aos outros profissionais, estes a 
observam e a acolhem para que iniciem a avaliação da mesma, organizando, assim, o 
planejamento multidisciplinar da estimulação essencial. Segundo as informações coletadas, 
esta segunda acolhida tem foco na criança, já que é preciso observá-la para conseguir saber 
quais são suas dificuldades e atrasos e, assim, planejar como ocorrerá o trabalho com ela. 
Segundo os relatos, inicialmente os profissionais a deixam livre no ambiente em que 
trabalham para que ela possa conhecer e se familiarizar com o local e com eles. Todos 
colocaram como de extrema importância o lúdico nesse momento, já que muitas vezes é a 
única forma de conseguir se aproximar da criança com TEA e ganhar sua confiança. 
Durante a entrevista, a fonoaudióloga (Fono.) ressaltou a importância do lúdico na 
seguinte fala: 
 
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Eu uso muito o lúdico pra poder chegar na criança, criar vínculo, porque sem isso tu 
não consegue chegar. Já teve caso de a criança chorar a sessão inteira, e tu ali 
dizendo que vai brincar sozinha pra ver se ela se interessa sabe, então varia muito de 
cada grau e personalidade da criança, né. É bem variado, mas eu uso como principal 
foco pra criar vínculo a atividade lúdica. 
 
Além dela, a pedagoga da criança (PedC.) também afirmou que um ambiente com 
brincadeiras faz a criança se sentir a vontade e conquista a confiança da mesma. 
 
Primeiro de tudo são as brincadeiras que eu faço pra acolher essa criança. Com 
bolão, bolinha de sabão, pra que ela se sinta bem, porque não adianta ela chegar aqui 
e eu já dar atividade pra ela, porque ela não vai querer. Primeiro eu resgato a 
confiança dela em mim, a confiança é tudo. Se ela tem um espaço de brincadeiras, 
de lúdico, ela com certeza vai se sentir bem melhor. 
 
De acordo com Saldanha (2014, p. 121), o jogo é de extrema importância e deve ser 
usado como atividade de ensino e aprendizagem, pois além de contribuir para várias 
aquisições e descobrimentos, ele “favorece a aprendizagem significativa devido ao seu efeito 
motivante que permite o interesse necessário para a aprendizagem”. Dessa forma, a criança 
aprende e explora seu ambiente através das brincadeiras. 
Whitman (2015, p. 191) afirma que “[...] a brincadeira tornou-se um importante 
veículo para o entendimento e avaliação do desenvolvimento sensório-motor, cognitivo, 
linguístico, social e emocional das crianças”, pois por meio das atividades lúdicas é possível 
verificar os pontos fortes e as limitações destas, fazendo com que seja possível planejar a 
estimulação sensorial das mesmas e a partir disso, iniciá-la. 
Além do lúdico estar presente no acolhimento da criança com TEA, temos também a 
importância do trabalho multidisciplinar que é realizado na instituição. Whitman (2015) 
afirma que é preciso desenvolver um trabalho multidisciplinar, onde os profissionais 
estabelecem uma comunicação entre eles, garantindo que os métodos utilizados 
complementem uns aos outros de forma apropriada. Durante as entrevistas, ficou claro o 
quanto esse trabalho é realizado e importante para o planejamento e a prática da estimulação 
essencial, que é o assunto da próxima categoria. 
 
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7.2 Categoria 2 – Planejamento e Estimulação Essencial 
Na segunda categoria temos o planejamento dos profissionais da APAE para atender a 
criança com TEA e como essa prática ocorre. 
Após o acolhimento da criança, descrito na Categoria 1, a mesma é encaminhada para 
os profissionais da estimulação essencial. Esse atendimento dá assistência às crianças de 0 a 6 
anos, 2 vezes por semana, tendo 30 minutos de terapia em cada ambiente, com cada 
especialidade, ou seja, atendimentos na sala de fisioterapia, de fonoaudiologia, de pedagogia e 
de terapia ocupacional. 
O planejamento da estimulação ocorre de acordo com a dificuldade, ou seja, são vistas 
quais habilidades a criança ainda não adquiriu e, a partir disso, é feito o planejamento. Todas 
as crianças participam da estimulação com a PedC., pois esta aplica o método Portage (anexo 
A), avaliando o desenvolvimento da criança, conseguindo, assim, perceber o que ainda falta 
atingir. O Guia Portage é dividido em 6 categorias, que são: desenvolvimento global, 
socialização, linguagem, cognição, autocuidados e desenvolvimento motor. Cada categoria é 
subdividida pela faixa etária, até os 6 anos de idade. 
A estimulação com a fisioterapeuta (Fisio.), a Fono. e o terapeuta ocupacional (TO.) 
não são obrigatórias, pois muitas vezes a criança não tem déficit na área atendida por estes 
profissionais, fazendo com que este atendimento não seja necessário no momento. Durante as 
entrevistas,os profissionais frisaram sobre o planejamento para a estimulação da criança com 
TEA ser individual e sempre guiado pelas dificuldades apresentadas pela mesma. 
Durante a estimulação essencial, todos os profissionais usam o mesmo prontuário 
eletrônico, no qual descrevem a evolução diária de cada criança. Na metade do ano letivo, 
toda a equipe se reúne e conversa sobre as turmas, de forma geral. Caso seja necessário, se 
reúnem esporadicamente para conversarem sobre alguma criança, por exemplo, ou até 
mesmo, sobre alguma prática que precisa ser alterada. No final do ano é feita a avaliação 
descritiva de cada aluno, desde os bebês até os adultos, detalhando as habilidades que eles 
adquiriram no ano letivo3. 
Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 223), colocam a importância desse tratamento 
individualizado, pois “[...] a única maneira de se tratar uma criança com autismo é com 
personalização das atividades e dos treinos”, afinal, “cada criança tem maior ou menor 
 
3 O PPP (2015) da APAE refere-se às crianças como alunos e ao ano como letivo. 
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facilidade com alguma área, por isso não precisamos perder tempo com aquilo que ela já 
domina”. 
Na fala a seguir, a PedC. deixa claro que essa é a forma de planejamento da 
estimulação: “É feito individual, cada aluno. As habilidades, o que ele precisa adquirir, de que 
forma eu vou fazer isso, mas tudo de forma lúdica pra que ele aprenda na nossa interação”. 
Além dela, a pedagoga geral (PedG.) afirmou que “nas áreas que a criança apresenta mais 
déficit, a gente traça os objetivos”, ou seja, todos os profissionais têm seu planejamento 
pautado dessa forma. 
Como visto na fala acima da PedC., o lúdico novamente é declarado como peça 
importante na relação entre os profissionais e a criança, fazendo com que ganhem sua 
confiança e que a mesma aprenda ao interagir e brincar. 
De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 210-211): 
 
Todas as dificuldades que a criança com autismo apresenta [...] são, inicialmente, 
separadas em pequenas etapas que são treinadas, exercitadas. [...] Um objetivo 
importante do tratamento é tornar o aprendizado divertido para a criança. 
 
 
Ao conhecer e compreender o acompanhamento dos profissionais com a criança com 
TEA, vimos o quanto é respeitada a especificidade de cada criança, mostrando como a sessão 
é pensada para ela, com foco nos avanços que a mesma ainda precisa ter em seu 
desenvolvimento, mas sem deixar de reforçar o quanto ela já aprendeu. 
Na estimulação com a PedC., o atendimento é individual e realizado por meio do Guia 
Portage. Ao explicar o funcionamento do guia, a PedC. colocou a seguinte fala: 
 
Então, assim, nós vamos numa determinada linguagem da criança, digamos que ela 
tem 3 anos. A gente vai no guia Portage, olhamos que ela não venceu a habilidade 
daquela faixa etária ainda. Então eu pego a habilidade de 1 a 2 anos, e talvez ela 
esteja nessa etapa. Mas, claro, isso com muita mediação, muita estimulação, sabe, 
para que ela adquira essas aprendizagens básicas. 
 
É colocada no prontuário da criança a data da observação da aquisição de acordo com 
os seus aprendizados. Muitas vezes a criança não demonstra a aquisição em sala com a 
pedagoga, porém, ao ir para a sessão de fonoaudiologia, por exemplo, ela demonstrou para a 
outra profissional, então, esta informa a PedC. que a mesma está obtendo resultados, mesmo 
que ainda pequenos. 
Além do Guia Portage, há também o Inventário Portage (anexo B), o qual um 
complementa o outro. No Guia, a profissional faz as perguntas e atividades para observar a 
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aquisição do aprendizado e no inventário, a mesma pinta as habilidades que a criança já 
adquiriu, conseguindo assim, observar todo o desenvolvimento da criança de forma prática e 
rápida. 
A estimulação essencial com a Fono. também é feita de forma individual e dentro das 
especificidades de cada criança, pois algumas, por exemplo, têm um maior comprometimento 
de motricidade oral, outras não. Desta forma, é preciso desenvolver um trabalho por meio 
disso, no qual a profissional vai intervindo e desenvolvendo técnicas para trabalhar com a 
criança. 
A Fono. frisou a importância de respeitar o tempo da criança e de trazer ideias a partir 
do interesse que a mesma já têm, pois, muitas vezes, essa é a única chance de a criança 
participar da atividade, pois ela sente prazer sobre o assunto que está sendo abordado na 
sessão de estimulação. Além disso, a participação dos outros profissionais, pais e escolas são 
fundamentais para uma evolução mais significativa no desenvolvimento oral da criança, 
conforme ela fala a seguir: 
 
Claro que como ela (a criança) é estimulada num todo, eu falo para os outros 
profissionais pra usar a linguagem normal, nada de diminutivo pra não dificultar a 
evolução. Então, assim, tem pacientes que muitas vezes eu posso não notar na minha 
sessão, e aí a pedagoga fala que ele tá tagarela, ou na fisioterapia a mesma coisa, 
então tem essa melhora. Às vezes pra mim ele não expressa a aquisição do 
conhecimento, mas lá fora acontece. 
 
Dessa forma, novamente é possível estabelecer a relevância do trabalho 
multidisciplinar entre a equipe da instituição, pais e até mesmo, professores do ensino regular. 
Silva, Gaiato e Reveles (2012), declaram que o tratamento da criança com TEA precisa ser 
feito em conjunto, fazendo com que a equipe médica, a família, a escola e os profissionais da 
terapia estejam em plena sintonia. 
Na sessão com o TO., a criança é atendida também de forma individual e as atividades 
propostas estão relacionadas à independência e à integração sensorial, já que muitas crianças 
com TEA têm déficit em pelo menos um desses dois aspectos. 
De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 213), “[...] a independência é um dos 
principais objetivos que pais e profissionais anseiam que as crianças com autismo alcancem”. 
Isto acontece porque muitas delas encontram dificuldades em realizar atividades básicas, 
como ir ao banheiro, comer sozinha, amarrar o tênis, entre outras situações. Então, o TO. 
aplica atividades e brincadeiras que, mesmo sem ela notar, façam a criança desenvolver essas 
habilidades. 
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Já a área da integração sensorial trabalha com atividades que promovam movimentos 
que ativam os sistemas sensoriais. Esse trabalho acontece da seguinte forma: 
 
É feito com tecido, cavalinho, a prancha, entre outros itens. A criança com TEA 
geralmente tem déficit na integração sensorial, daí aqui a gente consegue trabalhar o 
olfato, o sistema vestibular, coordenação, lateralidade, também o visual e o corporal 
com o tecido, que tem duas cores, rosa e azul, sendo uma para agitar e outra para 
acalmar... com isso eles vão tendo ganhos no desenvolvimento (TO.). 
 
Whitman (2015, p.180) destaca que “[...] durante a integração sensorial, os estímulos 
são recebidos, organizados, interpretados e usados para orientar o comportamento”, pois os 
sentidos auxiliam não apenas na conscientização do ambiente, mas também na preparação 
para a ação. É importante ressaltar que enquanto algumas crianças não são capazes de 
registrar a informação do ambiente ou mobilizar a ação, outras têm hipersensibilidade aos 
estímulos, ou seja, elas registram essas informações de forma excessiva. 
 A terapia ocupacional e a fisioterapia, de certa forma, estão interligadas, pois ambas 
trabalham com abordagens sensório-motoras. A diferença entre elas é que a primeira é 
direcionada pelo desenvolvimento de habilidades específicas, enquanto a segunda é dirigida 
pelo desenvolvimento da mobilidade geral (WHITMAN, 2015). 
Na estimulação com a Fisio. o trabalho é realizado de forma diferenciada, pois 
geralmente este é feito em grupo. Ela apenas aplica atividades individuais, quando têm 
alguma questão ortopédica a ser trabalhada, ou seja, algo mais específico de alteração motora. 
O trabalho em grupo com as crianças