TCC ARQUITETURA

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UNIDADE CENTRAL DE EDUCAÇÃO FAEM FACULDADE-UCEFF
FACULDADE EMPRESARIAL DE CHAPECÓ – FAEM
UCEFF FACULDADES
ARQUITETURA E URBANISMO
NOVA ESTRUTURA PARA A ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL VILA REAL: 
A ARQUITETURA COMO AUXÍLIO NO APREDIZADO
ROZEANA A. DE QUADROS
Monografia Pré TCC
Chapecó (SC), agosto de 2017.
Unidade Central de Educação Faem Faculdades- UCEFF
Faculdade Empresarial de Chapecó– FAEM
UCEFF Faculdades
Curso de Arquitetura e Urbanismo
Período: 9°
Disciplina: Projeto arquitetônico VIII - Pré TCC
Professores: Ma. Claudine Badalotti e Andriele Panosso
Professor orientador: Me. Nilson Berticelli
NOVA ESTRUTURA PARA A ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL VILA REAL: 
A ARQUITETURA COMO AUXÍLIO NO APREDIZADO
ROZEANA A. DE QUADROS
Chapecó (SC), junho de 2017.
ROZEANA A. DE QUADROS
NOVA ESTRUTURA PARA A ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL VILA REAL: 
A ARQUITETURA COMO AUXÍLIO NO APREDIZADO
Projeto Arquitetônico VIII – Pré-TCC apresentado ao Curso de Arquitetura como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo pela Faculdade Empresarial de Chapecó, UCEFF.
Professor Orientador: Elisete Giachini 
Chapecó (SC), agosto de 2017.
NOVA ESTRUTURA PARA A ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL VILA REAL: 
A ARQUITETURA COMO AUXÍLIO NO APREDIZADO
ROZEANA A. DE QUADROS
Este trabalho de monografia foi julgado adequado para a conclusão da disciplina de Projeto Arquitetônico VIII- Pré TCC, pelo curso de Arquitetura e Urbanismo da Unidade Central de Educação Faem Faculdade.
__________________________________
Profª Ma Adriana Diniz Baldissera
 Projeto Arquitetônico VIII- Pré TCC
Apresentando a Banca Examinadora integrada pelos Professores (a):
__________________________________
Profª Ma Claudine Machado Badalotti
Presidente da Banca
__________________________________
Prof(a) Elisete Giachini
Profº Orientador
__________________________________
Prof (a) Ma. Andriele Panosso 
Membro da Banca
Chapecó (SC), agosto de 2017.
Dedico este trabalho aos meus pais Nelson e Rosane, às minhas irmãs Keyla e Leyla e ao meu namorado, que foram importantes ao longo desta caminhada.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos primeiramente são direcionados a Deus por ter me concedido a graça de ter chegado até aqui, pois só foi possível com a suprema ajuda D’Ele. Deixo aqui também a minha homenagem aos meus avôs paternos que durante a graduação vieram a falecer e foram pessoas das quais sempre acreditaram em mim.
Aos meus pais que estiveram ao meu lado me ajudando para que eu pudesse atingir meus objetivos, às minhas irmãs pelo apoio e confiança no meu futuro. Também à Taíla Isabeli e o João Gabriel meus sobrinhos que com o jeito criança de ser me deram ânimo quando estive desanimada para continuar. Ao meu namorado pela compreensão nos momentos que estive ausente e pela força dada em demonstrar o potencial que vê em mim. Ainda, agradeço as minhas colegas que foram fundamentais para que a graduação se tornasse mais leve. 
Muito obrigada a todos que de uma forma ou outra fizeram parte dessa etapa da minha vida.
	RESUMO
O trabalho consiste em uma pesquisa com embasamento teórico para a elaboração de uma proposta de nova estrutura para a Escola Básica Municipal Vila Real, na cidade de Chapecó – SC, de forma a compreender a metodologia de ensino Montessori e sua aplicabilidade na arquitetura escolar. A metodologia de pesquisa realizada foi intuitiva e exploratória, envolvendo: levantamento bibliográfico, entrevistas e estudos de caso, os principais autores que embasarão a pesquisa são Doris C. Kowaltwoski e Maria Montessori. 
Palavras-chave: Arquitetura escolar; Montessori; Educação.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Tipos e números de escadas	24
Figura 2: Casa das crianças, 1907.	27
Figura 3: Planta baixa escola montessoriana em Delft, Holanda.	29
Figura 4: Planta baixa primeiro nível Escola Waldorf em Überlingen	32
Figura 5: Layout de sala de aula diversificado	37
Figura 6: Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos	38
Figura 7: Escola Fayetteville Montessori	42
Figura 8: Localização da cidade de Fayetteville em Arkansas	43
Figura 9: Planta baixa pavimento térreo e superior	44
Figura 10: Corte esquemático - Escola Primária Montessori Fayeteville	44
Figura 11: Estrutura geral da edificação – Escola Primária Montessori de Fayeteville	45
Figura 12: Luz natural nos ambientes internos	45
Figura 13: Análise de incidência de luz natural em planta	46
Figura 14: Massa formada por silhueta de blocaos	46
Figura 15: Análise da circulação em planta	47
Figura 16: Circulação vertical vista em corte	47
Figura 17: Eixo assimétrico visto em planta	48
Figura 18: Subtração de parte por recuos	48
Figura 19: Formas triangulares da edificação em planta e em perspectiva	49
Figura 20: Centro Educacional de Santo André - CESA	50
Figura 21: Escola se destaca em relação ao seu entorno	51
Figura 22: Implantação - Setorização pavimento térreo	53
Figura 23: Setorização primeiro pavimento	53
Figura 24: Setorização segundo pavimento	54
Figura 25: Malha formada por estrutura da edificação	54
Figura 26: Análise de incidência de luz natural – Corte 01	55
Figura 27: Pontos com incidência de iluminação zenital	55
Figura 28: Análise de incidência de luz natural - Corte 02 e corte 03	55
Figura 29: Volume e massa	56
Figura 30: Circulação em planta	56
Figura 31: Unidade e conjunto	57
Figura 32: Assimetria em corte - CESA	57
Figura 33: Vista externa tipologia 01 - Unidades pré escolar de BH	58
Figura 34: Setorização em planta - Tipologia 01 - UMEI São Gabriel	60
Figura 35: Malha formada por estrutura - Tipologia 01 UMEI São Gabriel	60
Figura 36: Ventilação natural em planta - UMEI São Gabriel	61
Figura 37: Volume e massa - UMEI São Gabriel	61
Figura 38: Circulação horizontal em planta - UMEI São Gabriel	62
Figura 39: Ligação dos volumes por toldo na circulação	62
Figura 40: Assimetria em planta e corte	63
Figura 41: Localização da área em estudo em Chapecó - SC	64
Figura 42: Escola atualmente	65
Figura 43: Mapa geral do bairro Vila Real com acessos	66
Figura 44: Vias de acesso à escola	66
Figura 45: Lote em estudo com cotas gerais	67
Figura 46: Mapa figura fundo - Análise da densidade de ocupação do solo	68
Figura 47 : Gabarito de verticalização existente na região em estudo	69
Figura 48: Uso e ocupação do solo próximo ao lote em estudo	69
Figura 49: Esquema incidência de ventos e insolação	70
Figura 50: Curvas de nível originais do terreno	71
Figura 51 : Corte esquemático do terreno com volumes existentes	71
Figura 52: Volumetria com volumes existentes	71
Figura 53: Indicação das visuais do levantamento fotográfico	72
Figura 54: Foto 01 – Esquina da Rua Emílio Paludo com Cristaldo Rorigues	72
Figura 55: Foto 02 – Vista A partir da Rua Cristaldo Rodrigues Divisa com CEIM	72
Figura 56: Foto 03 - Vista da Rua Emílio Paludo ao playground	73
Figura 57: Foto 04 - Vista Rua Emílio Paludo à escola	73
Figura 58: Sala de aula	75
Figura 59: Salas de aula em madeira	75
Figura 60: Sala de informática	75
Figura 61: Biblioteca	75
Figura 62: Área de preparação dos alimentos	76
Figura 63: Área de higienização dos alimentos	76
Figura 64: Setorização e suas porcentagens	78
Figura 65: Estudo de manchas 01	83
Figura 66: Estudo de manchas 02	84
Figura 67: Organograma	84
Figura 68: Fluxograma	85
Figura 69: Partido arquitetônico Inicial	86
Figura 70: Partido arquitetônico	86
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Índice e parâmetros urbanísticos – Macrozona Urbana	67
Tabela 2: Índices de construção - Lote 01 e lote 04	68
Tabela 3: Análise de alunos matriculados na unidade e quantidade total da região	74
Tabela 4: Quantidade de alunos	75
Tabela 5: Quantidade de alunos e turma	77
Tabela 6: Pré-dimensionamento - Setor Pedagógico	79
Tabela 7: Pré-dimensionamento - Setor de Vivência	80
Tabela 8: Pré-dimensionamento - Setor Administrativo	81
Tabela 9: Pré-dimensionamento - Setor de Serviço	82
Tabela 10: Setorização com áreas	83
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Programa de necessidades	78LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
CASAN – Companhia Catarinense de Águas e Saneamento
CEIM – Centro de Educação Infantil Municipal
CESA – Centro Educacional de Santo André
CSF – Centro de Saúde da Família
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IN – Instrução Normativa
LDB – Lei de Diretrizes Básicas
PME – Plano Municipal de Educação
PCD – Pessoa com Deficiência
UMEI- Unidade Municipal de Educação Infantil
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS	6
RESUMO	7
LISTA DE FIGURAS	8
LISTA DE TABELAS	11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS	13
1.	INTRODUÇÃO	15
1.1	APRESENTAÇÃO DO ASSUNTO (TEMA)	16
1.1.1	Questão problema	16
1.2	OBJETIVO GERAL	16
1.2.1	Objetivos específicos	16
1.3	JUSTIFICATIVA	17
2.	FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA	19
2.1	HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL	19
2.2	LEGISLAÇÃO	23
2.3	ESCOLAS E MÉTODOS DE ENSINO NO BRASIL	25
2.3.1	Tradicional	25
2.3.2	Montessori	26
2.3.3	Construtivista	29
2.3.4	Waldorf	30
2.3.5	Freinet	32
2.4 O AMBIENTE ESCOLAR E A QUALIDADE DE ENSINO	33
2.4.1 O projeto do ambiente de ensino	36
3.	METODOLOGIA	40
4.	RESULTADOS DA PESQUISA	41
4.1	ESTUDOS DE CASO	41
4.1.1	Escola Primária de Fayetteville Montessori	41
4.1.2	CESA – Centro Educacional de Santo André	49
5	DIRETRIZES DE PROJETO	64
5.1	ÁREA DE INTERVENÇÃO	64
5.1.1	Análise Urbana	65
5.1.2	Público Alvo	74
5.1.3	Conceito	77
5.1.4	Programa de Necessidades	77
5.1.5	Pré-dimensionamento	78
5.1.6	Estudo de manchas	83
5.1.7	Fluxograma	84
5.1.8	Partido	85
5.2	PROJETO ARQUITETÔNICO E/OU URBANÍSTICO	86
6	CONSIDERAÇÕES FINAIS	87
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	88
APÊNDICES	91
85
1. INTRODUÇÃO
A educação em âmbito geral tem a definição de uma ação, na qual se desenvolve sobre as pessoas que formam a sociedade de modo a capacita-las integralmente, produzindo vínculos diretos à vida cotidiana dos indivíduos (CALLEJA, 2008).
A partir disso, a educação no Brasil começa a se desenvolver por volta de 1549 com a chegada dos jesuítas para missões de ensino católico sob liderança do Padre Manoel de Nóbrega, porém esse ensino era somente voltado para a “civilização” do povo indígena (NETO e MACIEL, 2008). 
Atualmente, o método educacional mais utilizado no Brasil é a Pedagogia Tradicional, a qual renasceu com o objetivo de igualar os homens, de forma que o aluno obtenha conhecimento cumulativo e armazene os resultados do conteúdo estudado como receptor passivo no aprendizado (LEÃO, 1999). Entretanto, existem diversos outros métodos que tem sido eficaz para o desenvolvimento dos alunos, sendo um deles o Montessori. 
Esse método possui como base a educação da liberdade e da atenção, em que a criança aprende através de distintas formas com experiências a respeitar individualidades do aprendizado (LANCILLOTI, 2010). 	 
Dessa forma, o trabalho parte do seguinte problema de pesquisa: como promover o pleno desenvolvimento do método de ensino adotado?
Através disso, esta pesquisa tem como tema um anteprojeto de nova estrutura para uma instituição de ensino municipal localizada no Bairro Vila Real na cidade de Chapecó-SC com a aplicação do método de ensino Montessori. Como também, a importância da educação na vida das crianças e a contribuição da arquitetura no desempenho escolar.
Metodologicamente esse trabalho adotou o tipo de pesquisa indutivo, o nível de pesquisa é exploratório envolvendo: levantamento bibliográfico, entrevistas e estudos de caso, os principais autores que embasarão a pesquisa são Doris C. Kowaltwoski que aborda em seu livro “Arquitetura Escolar: o projeto do ambiente de ensino” sobre a importância da arquitetura no espaço escolas, Maria Montessori com seu método de ensino e também a autora Maria Luiza Ribeiro com o livro “História da Educação do Brasil” foi muito importante para pesquisa, pois a mesma trata da história da educação no Brasil do começo à atualidade.
A pesquisa está estruturada em seis capítulos, em que inicialmente se faz a apresentação do tema de pesquisa com a justificativa e objetivos, a revisão teórica em que foi realizado uma pesquisa bibliográfica dos temas para melhor compreensão e aperfeiçoamento em relação ao tema em questão, a metodologia é o momento em que se explica o método utilizado para a estruturação do trabalho, o resultado da pesquisa apresenta os estudos de casos, as diretrizes de projeto aborda sobre a área de intervenção, a conclusão com os resultados obtidos ao fim da pesquisa e as referencias com as referencias bibliográficas utilizadas na pesquisa.
1.1 APRESENTAÇÃO DO ASSUNTO (TEMA)
Propõe-se a elaboração de anteprojeto de uma nova estrutura para a Escola Básica Municipal Vila Real com o objetivo de proporcionar aos usuários um espaço condizente com as práticas educacionais a serem propostas.
1.1.1 Questão problema
Nas condições que a escola encontra-se não existem espaços físicos adequados para a realização de atividades conforme a metodologia de ensino idealizada pela instituição. Dessa forma, como promover o pleno desenvolvimento do método de ensino adotado?
1.2 OBJETIVO GERAL
Desenvolver um anteprojeto arquitetônico para a Escola Básica Municipal Vila Real na cidade de Chapecó – SC, que traduzirá a metodologia de ensino idealizada pela escola.
1.2.1 Objetivos específicos
a. Entender a evolução da educação no Brasil;
b. Conhecer quais os métodos educacionais em uso nas redes de ensino brasileiro;
c. Compreender as legislações existentes para a educação básica;
d. Identificar as condicionantes, deficiências e potencialidade de estrutura na escola;
e. Pesquisar escolas que abordem as metodologias estudadas em sua estrutura física;
f. Estudar casos semelhantes para identificar soluções formais e funcionais a serem utilizadas no projeto; 
1.3 JUSTIFICATIVA
Chapecó é uma cidade em constante crescimento ocasionado pela procura por novas oportunidades de empregos ou até mesmo pelo ensino superior, e dessa forma, a expansão territorial tem sido cada vez maior.
Com isso, novos loteamentos e conjuntos habitacionais foram implantados em todos os eixos da cidade. E como resultado, próximo ao Bairro Vila Real existe três novos loteamentos, dois conjuntos habitacionais e também a realocação de 80 famílias para o loteamento de habitação popular. Estas ações resultaram no aumentou do número de moradores e a consequentemente procura por serviços públicos como de escolas e creches na região.
A partir dessa problemática e pela vivência como ex-aluna da Escola Básica Vila Real foi determinado o tema para desenvolvimento do trabalho de conclusão do curso, no qual consiste em um anteprojeto para o colégio.
A instituição é pequena e possui precária infraestrutura contando apenas com manutenções básicas e ampliações temporárias que inevitavelmente acabaram por ser definitivas. As salas de aulas possuem poucos equipamentos o que limita a criatividade dos professores na elaboração de propostas educacionais com as crianças. Ainda, as áreas de serviços, como a cozinha e banheiros estão danificadas e não atendem a demanda existente, assim como a biblioteca e a área administrativa que possuem mais de uma função e dividem o terreno com o CEIM Proteção, existente desde 2007. 
Por se tratar de uma instituição de ensino afastada geograficamente do centro da cidade a falta de investimentos acabou desvalorizando a região, o que impulsiona os moradores a ir em busca de outras unidades escolar mais afastadas de suas habitações, de forma a desenvolver um bairro voltado para residências, ou seja, um bairro com déficit de outras atividades como lazer e aprendizado.
Com o anteprojeto busca-se propor uma reestruturação física e metodológica da escola a fim de promover melhores condições de ensino através de espaços corretamente projetados com o propósito de incentivar a região local. E como já dizia Escolano (2001), “a arquitetura escolar é também” por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos,culturais e também ideológicos.”.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica tem como objetivo sustentar a pesquisa através de teóricos que abordam o tema escolhido, a fim de obter maior conhecimento e entendimento para desenvolver as propostas do anteprojeto. Sendo assim, serão utilizados autores de grande relevância no mundo pedagógico, artigos acadêmicos e projetos de pesquisa.
Para a compressão do desenvolvimento da educação brasileira, será baseado no livro da pedagoga Maria Luisa Santos Ribeiro o qual trata da história da educação brasileira e seu progresso, além da Lei de Diretrizes Básicas brasileira. Nos métodos de ensino serão trabalhadas teorias de metodologia de Waldorf, Freinet, e Montessori e também, Dóris Kowalzaski que identifica a importância da arquitetura escolar.
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Para compreender o desenvolvimento da educação no Brasil, deve-se analisar as primeiras manifestações educacionais na Europa, das quais tinham como principal objetivo pregar a fé cristã (NETO e MACIEL, 2008).
Na Europa não havia um sistema educacional modelo e tampouco uma rede que contemplasse toda a população, sendo assim, saber ler e escrever era privilégio de poucos, dessa forma, as taxas de analfabetismo eram altas e não contemplavam apenas a massa popular, mas também a burguesia. Os estabelecimentos que contemplavam indícios educacionais eram os mosteiros e catedrais, mas suas atuações eram restritas a necessidades internas (NETO e MACIEL, 2008). 
A Companhia de Jesus foi fundada em 1540 na Europa, por padres que eram designados jesuítas, com a finalidade de converter a população ao catolicismo. No Brasil, teve seu início por volta de 1549, no período do Brasil Colônia, em que o Governo Geral de Tomé de Souza – primeiro representante do poder público na Colônia- desenvolveu diretrizes de políticas referentes à conversão dos indígenas ao catolicismo (RIBEIRO, 1992).
Neste período, o Brasil estava dividido em 15 capitanias das quais eram administradas por um “governo” local e passaram a explorar o interior do território, a fim de encontrar novas matérias prima. Dessa forma, em 1549 o Padre Tomé de Souza trouxe de Portugal o Padre Manuel de Nóbrega com a finalidade de promover missões jesuíticas no meio indígena (NETO e MACIEL, 2008). 
Esse ensino servia como articulação entre os interesses metropolitanos e atividades coloniais, através da educação e da evangelização dos filhos de colonos e índios, subsidiada pela Coroa Portuguesa a fim de implantarem colégios para missões (RIBEIRO, 1992). 
Entretanto, a dificuldade encontrada foi pela falta do conhecimento da língua falada pelos indígenas. Para isso, pode - se dizer que o plano de ensino dos jesuítas foi dividido em duas metodologias, sendo a primeira o ensino do português, da fé cristã e a alfabetização e o segundo, o ensino profissionalizante ou ensino médio, de acordo com a aptidão desenvolvida, dando maiores oportunidade àqueles que se desenvolvessem melhor na gramática latina (NETO e MACIEL, 2008).
A partir disso, foram se desenvolvendo aldeias de catequização a fim de propor mudanças na cultura indígena brasileira e torna-los homens civilizados. Contudo, essa política de desenvolver nos indígenas a preocupação burguesa e padrões para o trabalho acabou por dar errado, pois eles não seguiam as ordens exigidas pelos jesuítas (NETO e MACIEL, 2008).
A primeira escola de “ler e escrever” foi instalada na Bahia, e em 1551 passou a ser chamada de Colégio dos Meninos de Jesus – pelo fato de ter vindo vinte meninos órfãos de Portugal para auxiliar no trabalho dos jesuítas-, e acabou por ser a instituição que melhor se desenvolveu servindo como base para evidenciar as possibilidade do plano educacional desenvolvido por D. João III (NETO e MACIEL, 2008). O colégio possuía aproximadamente 100 alunos e contava com ensino primário, secundário e artístico (RIBEIRO, 1992). 
A atuação jesuítica na Colônia pode ser compreendida em duas fases distintas: a primeira corresponde ao período de adaptação e construção de seu trabalho de catequese e conversão do índio aos costumes dos brancos. Já a segunda fase, que corresponde ao segundo século de sua atuação, foi um período de grande desenvolvimento do sistema educacional implantado no primeiro período, ou seja, foi a fase de consolidação de seu projeto educacional (NETO e MACIEL, 2008, p. 21).
Dessa forma, os colégios jesuíticos eram a única via de preparo intelectual e serviam de instrumento para a formação de descendentes e índios. A catequese interessava à Companhia de Jesus, mas diretamente à economia, pois tornava o índio mais “dócil”, ou seja, destribalizado, o que facilitaria a mão de obra barata aos colonizadores (RIBEIRO, 1992).
O preparo dos profissionais era um processo lento, pois somente a partir dos 30 anos os professores estavam aptos para lecionar. Ainda, havia controle rígido em relação ao estudo da Teologia e Filosofia, pois as aulas deveriam formar cidadãos cristãos sem vínculo com o governo civil (RIBEIRO, 1992). 
Em 1559, a Companhia de Jesus é expulsa da Colônia, pois havia se tornado um empecilho na conservação da unidade cristã e da sociedade civil. Visto que a Companhia possuía exclusivo interesse religioso e seu poder econômico era superior ao do governo. Nesse momento, a Companhia contava com 20 colégios pelo país, 12 seminários e um recolhimento feminino (RIBEIRO, 1992).
Após a expulsão dos jesuítas, houve a destruição da organização na Colônia e em Portugal, foi executada a Reforma Pombalina por Marques de Pombal - Secretário do Estado de Negócios de Portugal- em 1759. Foi uma nova fase da educação no Brasil, em que a Coroa Portuguesa se tornou responsável pela educação na Colônia (QUEIROZ e MOITA, 2007). 
Essa reforma tinha como objetivo tornar Portugal uma metrópole capitalista, já que a produção industrial do país encontrava-se em decadência (RIBEIRO, 1992). As ideias foram baseadas no movimento iluminista e foi nesse momento em que a ensino público e laico passou a se desenvolver (QUEIROZ e MOITA, 2007).
As aulas régias foram instauradas através do Alvará de 28 de junho de 1759, e foi considerado um retrocesso pedagógico, pois anteriormente, no ensino jesuítico era em formato de curso, do qual ensinavam sobre a Humanidade e no novo plano passou a ser aulas avulsas, de latim, grego, filosofia e retórica (RIBEIRO, 1992). 
O latim foi instrumento de auxílio para o domínio da Língua Portuguesa, a retórica deveria ser útil no cotidiano dos cidadãos e não somente para uso científico, quanto ao grego, as dificuldades deveriam ser vencidas pelo processo de leitura (reconhecer as letras, sílabas e palavras), preceitos gramaticais e por fim a construção, já a filosofia foi pouco evidenciada pela incerteza ocasionada pelo novo (RIBEIRO, 1992).
O Brasil-Colônia teve sua maior reviravolta em 1808 na fase Joanina, momento em que a Coroa Portuguesa foge de Portugal para o Brasil. Em consequência, o país passou a ser Sede do Império e precisaria de nova estrutura e serviços, e assim foram criados diversos cursos para o preparo da população com a finalidade de suprir as necessidades da Coroa (RIBEIRO, 1992).
Em 1822 o Primeiro Império foi instaurado e o Brasil passou a ter autonomia política, logo, a primeira constituição de 1824 que previa a instrução primária e gratuita a todos os cidadãos. E após a Lei 15 de outubro de 1827, da qual previa escolas de primeiras letras e determinava a distribuição de escolas por todo o território nacional (RIBEIRO, 1992). Conforme o artigo 1°, “Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias (BRASIL, 1827).”
O ensino passou de individual (no âmbito doméstico) e para o coletivo seria em espaços públicos, como a escola. E o sistema de educação inspirado na Revolução Francesa, deveria seguir as seguintes exigências: ser escola pública, universal, gratuita, obrigatória e para leigos; a fim de erradicar o analfabetismo existente (SAVIANI, 2008).
Por se tratar de uma sociedadeescravocrata, a clientela da escola era na sua maioria os filhos de homens livres, e com o fechamento dos portos, a instabilidade econômica e a falta de recursos tornou o sistema educacional não mais como prioritário. As escolas apresentavam deficiências de qualidade e quantidade por todo o território nacional (RIBEIRO, 1992).
Após tentativas falhas em instaurar um sistema de ensino no país como um todo, foi criado os liceus (se tratavam de estabelecimentos de ensino de segundo grau). Em 1825, O Ateneu no Rio Grande do Norte, em 1836 o Liceus da Bahia e Paraíba, em 1837 o Colégio Pedro II (que seria usado como padrão de escola). Entretanto os cursos eram isolados e unicamente para o ensino profissionalizante (RIBEIRO, 1992).
Os diversos momentos pelos quais o ciclo educacional nacional passou estão atrelados aos instantes de relativa estabilidade dos modelos político, econômico e social, bem como dos momentos de crise mais intensa que resultaram em mudanças dadas à efervescência das ideias que apontavam as deficiências e propagavam novas formas de organização escolar. Desta forma é possível caracterizar os períodos pelas respectivas experiências que os mesmos possibilitaram, onde existe em um primeiro momento a consolidação do modelo agrário exportador dependente, que foi sucedido pela consolidação do modelo agrário comercial exportador dependente. Na sequencia houve a tentativa de incentivos à industrialização, até que em meados da década de 30, o modelo nacional-desenvolvimentista e a industrialização serviram de referência (RIBEIRO, 1992).
No contexto do século XX, marcado por pressões sociais e políticas distintas, ocorre uma alteração significativa na organização escolar brasileira. Apesar de ser considerada de ordem mais quantitativa que qualitativa, por se tratar de uma ampliação, se resolvem algumas questões de qualidade e se vivência um esforço coletivo em busca da solução dos problemas. Ainda que dificultada pela chamada insuficiência de recursos financeiros que satisfaçam as necessidades inerentes ao atendimento adequado da população em idade escolar (RIBEIRO, 1992).
Os recursos existem, uma vez que são produzidos pelo trabalho da maioria, só que não são distribuídos em benefício de todos. Isso exposto se faz necessário entender que a estrutura que produz a concentração capitalista é ela mesma o produto que foi historicamente construído em substituição a estruturas anteriores que produziam a concentração sob outras condições. Um produto histórico que, a partir de determinado momento, é possível e necessário que venha a ser substituído por outro, isto é, por uma estrutura econômica - política que produza a distribuição (socialização), segundo os interesses da maioria (RIBEIRO, 1992). 
2.2 LEGISLAÇÃO
Para o amparo e melhor desempenho do sistema educacional se faz necessário a existência de normativas e leis que prevejam padrões e pré-requisitos para esse sistema. Dessa forma, no presente capítulo serão abordados as principais leis e programas que tratam da educação brasileira.
A principal lei é a LDB (Lei das diretrizes básicas) a qual consiste em diretrizes básicas para a educação nacional, cita os direitos educacionais e também, o dever do governo em atender as necessidades existentes da sociedade. E também dispõem os objetivos da educação básica brasileira (BRASIL, 1996). 
No caso da atual pesquisa para o Ensino Fundamental é amparado pelo Art. 32 da LDB (1996, p. 11), “O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão [...]”.
Na cidade de Chapecó – SC, existe o Plano Municipal de Educação, em que metas e estratégias educacionais foram propostas, a fim de estabelecer a universalização da educação no município (CHAPECÓ). O PME (Plano Municipal de Educação) tem como princípios legais a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e conta com Equipe Técnica que elaborou diagnóstico, a fim de retratar a situação educacional do município com relação aos níveis e modalidades de Ensino, aos profissionais da educação básica, à gestão democrática e ao financiamento da educação (CHAPECÓ, 2014). 
Além dessas normativas de amparo pedagógico, ainda existe a NBR 9050/15 (Norma Brasileira Regulamentadora) na qual, estabelece critérios de projetos, construções e adaptações urbanas relacionadas à acessibilidade (ABNT, 2015). 
Ainda, para o desenvolvimento de projetos deve-se estar atento à IN 009-SC (Instrução Normativa) do Corpo de Bombeiros, que dispões normas de segurança contra incêndios, mais especificamente para sistema de saídas de emergência dos quais devem ser previstos em uma edificação (SANTA CATARINA, 2014). 
Sendo assim, para as saídas de emergência em escolas de ensino fundamental é exigida que em alturas inferiores ou iguais a seis metros é seja construído uma escada do tipo comum, e para altura menor ou igual a 12 metros se faz necessário o uso de duas escadas do tipo escada protegida, conforme pode ser observado na Figura 1 (SANTA CATARINA, 2014). 
Figura 1: Tipos e números de escadas
Fonte: Adaptado de IN 09 SC, 2014.
2.3 ESCOLAS E MÉTODOS DE ENSINO NO BRASIL
Nesse capítulo serão apresentados alguns dos métodos de ensino utilizados no Brasil para melhor compreensão da prática do ensino dentro de uma sala de aula, a fim de analisar os benefícios e problemáticas existentes em cada sistema educacional.
2.3.1 Tradicional
A Pedagogia Tradicional é o método mais utilizado até os dias de hoje e não teve um inicio propriamente dito, mas foi consequência do desenvolvimento da educação e pela necessidade em implantar um sistema educacional. Basicamente, essa metodologia foi consolidada a partir de Revoluções do período moderno como o Renascimento, em que a sociedade burguesa proclamava a educação como direito do povo e dever do governo em proporciona-la para todos. Porém, suas características foram definidas de acordo com o ambiente em que foi exercida (LEÃO, 1999).
No Brasil, a pedagogia tradicional veio por meio dos jesuítas que acompanhavam Tomé de Souza se adaptando às peculiaridades do momento e a partir dela a educação pode se tornar formal (NETO, 1997). 
Essa metodologia tinha em sua essência a igualdade entre os homens e foi a partir dela que os sistemas nacionais de ensino puderam ser firmados. O ensino na escola tradicional é transmitido de modo que o aluno obtenha o conhecimento de forma cumulativa e armazene os resultados do conteúdo estudado, o que torna o aluno como receptor passivo no aprendizado (LEÃO, 1999).
Assim, o professor é quem domina o conteúdo e o aluno aprende pela inteligência natural, ou passa a estudar em quantidade exuberante até que possa assimilar a matéria. Na atual escola tradicional, a estrutura do método é baseada no método de Herbart apresentado nos seguintes passos: primeiro a preparação, segundo a apresentação, terceiro a assimilação, quarto a generalização e quinto a aplicação (LEÃO, 1999).
A preparação serve para recordar daquilo que o aluno já vivenciou, a apresentação é a exposição de novo conteúdo que a criança deve aprender, a assimilação é a comparação do novo ensino com o velho, a generalização é a etapa a qual o aluno deve deter todo o conteúdo que foi estudado e não apenas parte dele e a aplicação é analisar se o aluno realmente teve um aprendizado eficiente (LEÃO, 1999).
Sendo assim, para compreender se o processo obteve êxito, de forma negligente são avaliados os resultados obtidos pelos alunos, pois não importa se houve fatores que influenciam a nota do aluno, como a condição emocional, se o aprendizado foi apenas repetição ou se o ensino funcionou (LEÃO, 1999).
Apesar disso, o método é o mais utilizado no Brasil principalmente em escolas públicas em que o sistema precisa pensar na transmissão do conhecimento de forma coletiva (LEÃO, 1999).
2.3.2 Montessori
Para a compreensão da pedagogia Montessori é imprescindível conhecer um pouco da história da italiana Maria Montessori, sua autora, a qual foi médica, feministae cientista. Apesar da dificuldade encontrada pela desigualdade de gênero, Montessori possuiu interesse em pesquisas científicas desde cedo, tornando-se a primeira médica na Itália (FARIA, 2012).
Por ser mulher, seu interesse estava ligado à igualdade na sociedade, fato que a deixou conhecida por todas as partes. Porém, esses objetivos são remodelados quando conhece o teórico Itard - médico que havia tratado uma criança de oito anos encontrada na selva da qual precisou se reinserir no meio social- e passa a estudar os métodos utilizados por ele (FARIA, 2012).
A partir disso, Montessori conhece a metodologia de Séguin que foi desenvolvida para crianças portadoras de necessidades especiais, e com base nisso ela entende que crianças saudáveis também precisariam desse aprendizado, e assim decide desenvolver seu próprio método com o uso da pedagogia ligado à psicologia (FARIA, 2012).
A primeira instituição Montessori (Figura 2) foi criada em Roma no ano de 1907, a Casa das Crianças, a qual tinha como objetivo propor educação completa para crianças, com preceitos contrários à educação até então vigente, que consistia no ensino coletivo, baseado em regras rígidas e violentas para com os estudantes (FARIA, 2012). Figura 2: Casa das crianças, 1907.
No método Montessori, a primeira infância é o período que mais deve ser explorado na educação, e como base para firmar esse pretexto, faz comparação do aprendizado da fala. Nesse, nos primeiros anos, a criança possui independência na absorção do conhecimento e aprende com excelência a se comunicar sem necessidade de auxílio, já quando adulta ao estudar uma segunda língua, não obterá resultados tão satisfatórios independente se houver ajuda de um excelente profissional (FARIA, 2012).Fonte: Disponível em <https://larmontessori.com/maria-montessori/>. Acesso em 30/05/2017.
Dessa forma, na metodologia montessoriana o professor possui a função de compartilhar conhecimento de forma natural e auxiliar nas dificuldades do aluno, através do respeito das individualidades e liberdade de expressão, a fim de desenvolver crianças independentes e com capacidade de tomar suas próprias decisões (FARIA, 2012).Conforme diz Nascimento (2012, p. 67), “Consiste de espaços e atividades preparadas para que o aluno se torne o condutor de seu próprio processo de aprendizado”.
Além do processo pedagógico estabelecido, para ela o espaço físico da escola possui papel fundamental na formação dos estudantes, pois o ambiente escolar deve ser preparado de forma a se tornar extensão do lar dos alunos (NASCIMENTO, 2012). Nesse método tanto brinquedos como materiais didáticos devem ser exemplares únicos nas escolas, para que as crianças aprendam a desenvolver paciência e eliminem o espírito de competição no uso dos objetos (LANCILLOTI, 2010). 
A estrutura física de uma escola deve ser o mais simples e funcional possível, de forma com que as crianças ajam naturalmente sem auxilio de um adulto para o desempenho das atividades propostas (NASCIMENTO, 2012). Conforme Lagôa apud Nascimento cita:
A estrutura física está comprometida no Sistema Montessori. O mobiliário deve constituir-se de mesas leves e transportáveis, de modo que as crianças possam uni-las se desejarem trabalhar em grupo. As salas devem ter espaço livre suficiente para que os meninos estendam esteiras (ou pequenos tapetes individuais) no chão, se as atividades exercidas assim o requerem. Janelas bem rasgadas e baixas devem possibilitar visão do exterior. As portas devem dar acesso aos jardins e varandas, corredores e vestíbulo, de sorte que a criança possa dirigir-se a todas as dependências da casa, se assim o desejar, e a atividade do momento a isso compelir. Tudo deve ser simples e de bom gosto, claro e arejado. Idealmente, uma classe montessoriana deve constituir-se parte de um prédio especialmente construído, em todos os detalhes, de modo a ser 	uma ‘‘Casa das Crianças’’ (Casa dei Bambini, nome original em italiano). Mas isso não é uma condição essencial (LAGÔA, 1981, p.33 a pud NASCIMENTO, 2012, p. 68).
Exemplo disso é a Escola montessoriana em Delft na Holanda (Figura 3), a qual foi pensada como um todo de modo com que as crianças fossem envolvidas pelo ambiente escolar e a metodologia pudesse ser aplicada (NASCIMENTO, 2012). 
As áreas de circulação, por exemplo, fogem do convencional ao adotar um recuo entre as salas. Desta forma, elas formam pequenos nichos que propiciam reuniões casuais entre os estudantes nos intervalos de suas tarefas. Cada sala de aula possui estantes na parede com vidro no lado exterior, funcionando como uma vitrine para os trabalhos dos alunos ou para expor plantas e objetos de decoração por eles selecionados. Neste edifício emblemático da história da arquitetura escolar, a forte integração entre a pedagogia e a arquitetura permeia todos os seus espaços e equipamentos (NASCIMENTO, 2012, p. 68).
Desse modo, as salas foram concebidas de forma autônoma com armários individuais, layout de acordo com a necessidade dos alunos com possibilidade de alteração de acordo com atividades desempenhadas. Também, no pátio foi preparado plataforma para ser usada como palco ou assento, e estruturas de madeiras móveis que servem para desenvolver a criatividade dos alunos (NASCIMENTO, 2012). 
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Fonte: NASCIMENTO, 2012
Figura 3: Planta baixa escola montessoriana em Delft, Holanda.
2.3.3 Construtivista
O termo Construtivismo não pode ser chamado de método de ensino, mas um posicionamento quanto à conquista do conhecimento formado pela interação das pessoas com o espaço físico e a sociedade. Fundamentada pelo iluminismo, a teoria do Construtivismo foi motivada pela razão do homem, a qual deve ser descoberta durante todo o processo de sua vida, a fim de se tornar um indivíduo com a capacidade de argumentar, julgar e até mesmo compreender pensamentos divergentes (LEÃO, 1999).
Nesse processo educacional, a criança é responsável pelo próprio aprendizado, suas opiniões são desenvolvidas de acordo com o ambiente que ela convive, com a ideia de que o conhecimento evolui como um espiral em que uma etapa completa a outra (LEÃO, 1999). 
Dessa forma, a posição do professor é alterada, conforme diz Leão (1999, p. 15), “é o professor o mediador do processo de aprendizagem da criança, isto é, ele é quem vai propiciar a interação entre os alunos e entre eles”. Além disso, o professor precisa saber qual é o seu posicionamento pedagógico, de forma que possa criticar seu próprio plano de ensino, e também prever a consequência final do conhecimento transmitido (LEÃO, 1999). 
2.3.4 Waldorf
O método de ensino Waldorf foi desenvolvido na Alemanha por Rudolf Steiner em 1919, o qual foi procurado para desenvolver uma escola que atendesse os filhos de operários da fábrica Waldorf - Astória – por isso o nome. Essa escola buscava observar o ser humano de forma que houvesse o equilíbrio entre a razão e a sensibilidade humana (ROMANELLI, 2008). 
Basicamente o método Waldorf é o ensino da teoria em conjunto com a prática através de atividades manuais variando e aumentando o nível de dificuldade de acordo com a idade do aluno, sempre mantendo a ciência, a espiritualidade e a arte como valores principais da educação (ROMANELLI, 2008). 
O objetivo principal do método Waldorf, é de assessorar no desenvolvimento dos alunos em seres humanos pensantes. Dessa forma, o currículo das instituições é desenvolvido de forma respeitosa às fases do crescimento da criança oferecendo liberdade, criatividade e autoeducação no ensino dos educandos (MARINIS, 2015). 
A relação entre professores e alunos é diferente do método tradicional de modo que os educadores são auxiliares no desenvolvimento da educação livre e não formadores de crianças passivas. Além disso, para Steiner – autor do método – o ensino é dividido em três fases: primeiro a Educação Infantil, em que é a preparação para a aprendizagem da qual a natureza gera criatividade e fantasia, a segunda o Ensino Fundamental, que consiste na arte de educar e a última e terceira fase o Ensino Médio, etapa da educaçãocientífica (MARINIS, 2015).
Nas escolas Waldorf, as crianças têm aula de tricô, eurritmia, aprendem alemão e tocam instrumentos de cordas, como violoncelo e violino. São alfabetizadas apenas com sete anos e nenhum professor usa livro didático ou caderno pautado. As crianças trocam o lápis pela caneta tinteiro inicialmente, só pintam com aquarela e usam mochilas de couro que foram feitas por seus pais. Os alunos não levam bolachas recheadas, doces e trashfood nas lancheiras. Suco de caixinha nem pensar! Pães, só integrais. No pátio, brincam de brincadeiras tradicionais. Parece coisa de cidade do interior. Crianças do quinto e sexto anos ainda jogam taco no recreio e brincam de pega-pega, por exemplo. A arquitetura das escolas propicia o brincar de corda, casinha, perna de pau, entre outras coisas que as crianças inventam. Um lugar que foi pensado levando em conta o livre brincar e que coloca pequenos desafios de autonomia e desenvolvimento corpóreo a favor do autoconhecimento (DELBONI, 2015, p. 1).
Para a pedagogia essa metodologia tem sido inovadora, pois respeita a individualidade e maturidade da criança, por meio de atividades das quais os alunos possam identificar áreas que possuam maior vocação. As aulas são focadas no ensino humanitário como aulas de música, escultura e até mesmo de dança e a inserção de equipamentos tecnológicos como o computador, só é apresentado em casos de necessidades extremas, e nunca no jardim de infância (MARINIS, 2015).
Além da proposta pedagógica, para Steiner, idealizador do método Waldorf, algumas características arquitetônicas devem ser levadas em consideração para que o ensino obtenha melhor desempenho (OLIVEIRA e IMAI, 2015). 
Para Steiner a arquitetura é uma arte que deve estar integrada em todos os espaços e deve reproduzir a atmosfera de lar ao ambiente escolar, importante no desenvolvimento emocional das crianças. Através de exposições com trabalhos dos alunos, lousas de desenho e até mesmo pinturas nas paredes. Ainda, a musicalidade também é inclusa no método com a função de atuar no sentimento das pessoas, dessa forma na arquitetura a repetição toma espaço nos elementos arquitetônicos, nas esquadrias em sequência com formas e dimensões variadas (OLIVEIRA e IMAI, 2015).
Ainda, as formas geométricas e materiais construtivos são variados e derivam do pensamento da mudança progressista presente ao longo das séries escolares, assim como a forma e função das edificações das quais devem estar evidentes de acordo com o uso dado ao ambiente. Além dessas características, nas salas de aula é aplicado um trapézio em planta baixa com a intenção de instruir o professor a manter seus olhos sobre os alunos de forma individual (OLIVEIRA e IMAI, 2015).
Nas escolas Waldorf, a proposta arquitetônica remete a formas orgânicas, pela justificativa do espaço físico acompanhar os estudantes nas diferentes fases da vida de forma a quebrar com o excesso de rigidez já existente nas instituições de ensino (NASCIMENTO, 2012).
O telhado, os recintos, as fachadas e os volumes possuem concavidades que criam uma sensação de constante movimento. No centro da edificação há um hall aberto em quatro níveis e um salão com palco. As linhas curvas da edificação dão a cada sala de aula e área de circulação um formato específico (NASCIMENTO, 2012, p. 72).
Sendo modelo, a escola Waldorf de Überlingen, na Alemanha (Figura 4), onde todos os ambientes estão reunidos em uma única edificação com formas curvas (NASCIMENTO, 2012). 
Fonte: NASCIMENT0, 2012
Figura 4: Planta baixa primeiro nível Escola Waldorf em Überlingen
2.3.5 Freinet
A pedagogia Freinet foi desenvolvida por Cèlestin Freinet na França, o qual começou a dar aula em uma pequena e simples escola por meados de 1920, sem possuir completa formação acadêmica. Apesar de não ter concluído seus estudos, Freinet tinha como missão produzir uma pedagogia popular que visasse extinguir com a desigualdade social produzida pelo capitalismo e contrária à pedagogia tradicional (MARTINS e ALOISI, 2008).
Freinet mantém sua teoria fundamentada no respeito à individualidade da criança com a finalidade de tornar o ambiente escolar alegre e convidativo. Dessa forma, o professor tem a função de manter a sala de aula provocante, a fim de produzir na criança o interesse e a necessidade pelo aprendizado (MARTINS e ALOISI, 2008).
Essa metodologia foi baseava na experimentação e documentação, por meio da análise de interesses e problemáticas individuais de cada criança. Foi assim, que o teórico começou a questionar o método rígido até então utilizado, e pode perceber que as crianças não absorviam o aprendizado de forma significativa, pois o ambiente externo da escola era mais atrativo ao olhar lúdico da criança (MARTINS e ALOISI, 2008).
As escolas Freinet, são espontâneas e permitem a liberdade de expressão tanto dos professores quanto dos alunos, através de manifestações de interesses, gostos, ideias e experiências, com o propósito de desenvolver a personalidade individual dos alunos. Como consequência, as crianças serão adultos respeitosos, criativos, autônomos e hábeis no trabalho coletivo (MARTINS e ALOISI, 2008).
[...] o estudante é um cidadão com responsabilidades, autônomo, um ser pensante, ativo e criativo, que experimenta que vivencia as diversas situações cotidianas, que age e interage com seu meio. A partir dessa perspectiva, as técnicas difundidas por Freinet ganham sentido e significado no contexto escolar, pois foram construídas com base na experimentação e documentação, oferecendo ferramentas para que a criança aprofunde seus conhecimentos e progrida em suas ações (MARTINS e ALOISI, 2008, p. 4).
Para isso se tornar possível os métodos utilizados por Freinet são explorados através das seguintes atividades: Aula-passeio, roda de conversa, ateliês, elaboração de álbuns e jornais, motivando a valorização da expressão individual e do trabalho em equipe (MARTINS e ALOISI, 2008). 
[...] a organização de uma escola que trabalhe com a pedagogia freinetiana deve conter, em suas classes, cantos de trabalhos correspondentes aos ateliês, separados por armários, de forma que as crianças se instalem de maneira confortável e o material possa estar ao alcance delas. Nesses cantos, as crianças terão uma maior liberdade de ação, permitindo um relacionamento mais amplo entre elas, bem como trocas de experiências com a professora (MARTINS e ALOISI, 2008, p. 6). 
As aulas-passeio são passeios realizados com os alunos pela cidade para que eles vivenciem situações e obtenham conhecimento fora do ambiente escolar, em seguida voltam para a sala de aula e relatam o que foi visto através de debates, desenhos e jornais (BLANECK, RUSCHEL e BORGHETTI, 2013). 
2.4 O AMBIENTE ESCOLAR E A QUALIDADE DE ENSINO
No contexto histórico, a arquitetura possuía valor representativo na qualificação das construções, pois era uma forma de demonstrar a relevância social da edificação. Logo, as primeiras instituições de ensino foram construídas de forma monumental, pois seu uso deveria ser identificado à distância (SILVA, 2012).
A Inglaterra foi precursora na construção de escolas, pela crescente industrialização e consequentemente a necessidade de ensino para crianças das fábricas. Basicamente a arquitetura escolar era composta por salas única e na sua maioria acoplada à moradia dos professores (KOWALTOWSKI, 2013).
As salas eram em formatos retangulares com cadeiras alinhadas paralelas às maiores paredes com o centro livre, além de janelas em todas as paredes, de modo a aproveitar melhor a ventilação e iluminação natural. Essa configuração linear das cadeiras utilizada até os dias de hoje nas escolas sugere a obediência dos alunos para com os professores dos quais hierarquicamente possuem a função de manter controle sobre os estudantes (KOWALTOWSKI, 2013).
Entretanto, na atualidade a escola tem se tornado menos elitista, e permite a liberdade de expressão dos alunos, e solicita menos disciplina comportamental dos mesmos. Dessa forma, a qualidade de ensino é avaliada pela relação da escola com osresponsáveis pela instituição, o plano de ensino, o perfil dos alunos e até mesmo a quantidade de alunos por turma (KOWALTOWSKI, 2013).
Pensar nesse contexto é cabível para compreender que a organização escolar deve ser realizada a partir do programa de necessidades da instituição, o qual deve contar com salas de aula, biblioteca, área administrativa, e entre outros. Mas, na concepção de um projeto escolar é preciso compreender a didática a ser utilizada pela instituição de forma a abrigar espaços bem dimensionados e funcionais para atividades a serem realizadas, além de estar atento às deficiências existentes, com a finalidade de proporcionar o melhor uso da edificação (KOWALTOWSKI, 2013).
Conforme Kowaltowski (2011 p. 111), A satisfação do usuário e a arquitetura escolar dependem de alguns fatores ligados ao conforto ambiental, o qual inclui: aspecto térmico, visual, acústico e funcional. Sendo que estes aspectos devem ser avaliados e observados conforme o programa escolar. Muitas destas avaliações são realizadas em ambientes escolares do Brasil, na qual, os resultados são divulgados em congressos como Encontro Nacional sobre Conforto no Ambiente Construído e o Encontro Nacional de Tecnologia no Ambiente Construído.
Deste modo, o conforto ambiental tem uma importância significativa ao relacionar a produtividade e o aprendizado no trabalho, dependendo primeiramente do “projeto do edifício e de seus ajustes às atividades do usuário”.
O desempenho das escolas pode ser relacionado a questões socioeconômicas dos estudantes, à idade da edificação, aos métodos de ensino, ao currículo, aos materiais didáticos e à infraestrutura disponível na escola (Lackney, 1994; Lackney; Long, 2006). A organização EFL (Educational Facilities Laboratories) relaciona a aprendizagem a fatores como condições internas e qualidades do ar, temperatura e umidade, ventilação e iluminação, e acústica de salas de aula (KOWALTOWSKI, 2011 p. 112).
Kowaltowski, (2011) apud Schneider, (2002 pg), cita que “edifícios mais novos proporcionam iluminação natural de boa qualidade, e o conforto térmico e a qualidade do ar também são melhores se comparados aos prédios mais antigos”. Ainda, a qualidade de construção nas cores das paredes e tetos influencia no bem-estar dos usuários ocupantes. Por este motivo, existem estudos que comprovam que a iluminação natural além de trazer bem-estar e a capacidade de melhor aprendizado, traz a economia de energia.
É importante a qualidade funcional nos espaços educacionais, onde contemplem laboratórios e bibliotecas mais sofisticados. Ressalta que os tamanhos do espaço educacional trazem mais segurança e satisfação tanto para os usuários quanto as famílias (KOWALTOWSKI, 2011 p. 113).
No aspecto acústico, constata-se que alguns sons danificam abertamente a comunicação verbal e o aprendizado: ruídos externos como vias de trânsito intenso, rotas de aviões e a densidade ocupacional das salas, pois a falta de espaço reduz a possibilidades em desenvolver atividades específicas de educação. (Ibidem)
Ressalta que para melhorar a qualidade destes espaços, foi criado o Desenho Universal, no qual, mostra espaços para perfis diferentes, descritos em sete princípios: “uso equitativo, flexibilidade de uso, uso intuitivo, informação perceptível, tolerância ao erro, baixo esforço físico e tamanho e espaço para acesso e uso” (KOWALTOWSKI, 2011 p. 125).
Mediante o Desenho Universal pode-se pensar na acessibilidade que tem o objetivo de proporcionar condições iguais a todos os usuários independentes de suas habilidades individuais. Através disto, denomina-se uma classificação de sete segmentos para a acessibilidade são elas: “arquitetônico, de comunicação, metodológico, instrumental, programático, atitudinal e discriminatório” o qual no Brasil foi regulamentado pela Lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989 seguido pela NBR 9050, NBR 13994 e NBR12892 (KOWALTOWSKI, 2011 p. 125 -126).
Por fim, “o bom funcionamento de um ambiente de estudo ou trabalho depende da qualidade da construção, da disposição dos seus equipamentos e da cooperação e conscientização do público que frequenta, trabalha e estuda nele” (KOWALTOWSKI, 2011 p.157).
2.4.1 O projeto do ambiente de ensino 
Os partidos dos projetos de arquitetura escolares mais comuns ainda são os que trabalham com a planta tradicional, onde as salas de aula são dispostas em fileiras acompanhadas por um corredor central. Nos últimos cinquenta anos, experimentaram-se novos layouts para projetos de escolas, mas a sala ideal ainda é pesquisada e discutida. No Brasil, a sala de aula do futuro é amplamente discutida, mas ainda dentro de um formato bastante tradicional e algumas variações na disposição dos móveis, com a inclusão de equipamentos, principalmente para projeção de imagens, ou alterações simples para trabalhos em grupos (KOWALTOWSKI, 2013).
Inovações ambientais são mais aceitas em escolas alternativas, nas quais os ambientes podem ser abertos. As conhecidas "escolas sem paredes" em geral propõem na sua metodologia de ensino a participação conjunta de mestres, alunos e ambiente, o que configura o clima educacional da instituição. Uma das tendências discutidas em relação ao projeto escolar e à arquitetura é a humanização, ligada à ideia de propiciar felicidade ao homem pela experiência da espacialidade (KOWALTOWSKI, 2013).
A maioria dos debates converge para o entendimento do espaço como suporte físico ao desenvolvimento das atividades voltadas à educação adequada, ou seja, o espaço é um aspecto essencial à qualidade educacional. Há evidencias do efeito que as variáveis físicas do espaço (temperatura; qualidade do ar, acústica e da iluminação; dimensão funcional) exercem no aprendizado quando os padrões mínimos são considerados, e tais características são mais simples de determinar, já que podem ser fisicamente medidas e definidas. 
No Brasil, existem alguns pontos críticos sobre os projetos do ambiente escolar que influenciam a educação. Como boa parte da literatura desenvolveu-se a partir das realidades escolares de países estrangeiros (em alguns casos, bastante diferentes da realidade escolar brasileira), algumas questões específicas enfrentadas pelos projetistas levaram à elaboração de mais alguns parâmetros de projeto, para trabalhar com aspectos do projeto escolar brasileiro (KOWALTOWSKI, 2013). Os parâmetros são descritos a seguir: 
É sugerido que a tipologia do ambiente esteja de acordo com a metodologia de ensino utilizada na instituição, de forma que as salas de aula possuam a capacidade de alteração de layout (Figura 5) sempre de acordo com o aprendizado (KOWALTOWSKI, 2013).
A área destinada ao acesso principal da escola deve ser projetada de forma que os alunos se sintam bem-vindos, em segurança e protegidos. Ainda, se propõem que na entrada haja cobertura para acomodar os alunos e também espécies de vitrines para exposição dos trabalhos dos mesmos de modo que façam parte da instituição (KOWALTOWSKI, 2013).Figura 5: Layout de sala de aula diversificado
Fonte: KOWALTOWSKI, 2013
 Para esse último propósito, sugere-se a necessidade de projetar espaços destinados à exposição de trabalhos (Figura 6), para a valorização das atividades realizadas pelos alunos. Esses murais propriamente ditos devem estar espalhados por toda a instituição, servindo também como artefato de decoração. Além disso, apesar de não ser comum na cultura brasileira é fundamental o desenvolvimento de espaços destinados ao armazenamento de materiais dos alunos (KOWALTOWSKI, 2013). 
Como complemento do aprendizado, é destacada a importância de laboratórios de ciências e artes, pois é o local em que o ensino teórico é aplicado na prática e são áreas destinadas a atividades que interajam com habilidades manuais. Além disso, é importante dar ênfase às atividades artísticas, a fim de estimular a criatividade dos alunos (KOWALTOWSKI, 2013). 
Além de pensar nos ambientes para o aprendizado, deve-se também desenvolver espaços que incentivem a prática de esportes de forma a se integrar com hábitos alimentaressaudáveis. Sendo assim, se sugere que os refeitórios sejam agradáveis e possuam áreas externas que possam ser usadas como espaço de estudo individual (KOWALTOWSKI, 2013).
	Ainda, a área administrativa da escola deve ser com aberturas amplas para que os estudantes se sintam convidadas e possuam monitoramento sobre as crianças além, de permitir a circulação livre dos estudantes por toda a edificação. E corredores com iluminação natural a fim de evitar o confinamento (KOWALTOWSKI, 2013).
Para o melhor desenvolvimento das atividades propostas é fundamental a existência de ambientes abertos através de caminhos que se ligam às dependências da instituição, pois além de permitir o contato com a natureza, auxiliam na autonomia motora das crianças. Além da criação de ambientes bem planejados, a ergonomia dos mobiliários deve também ser levada em consideração, pois na maior parte do período escolar os alunos ficam sentados e necessitam de conforto para melhor desempenho (KOWALTOWSKI, 2013).Figura 6: Espaços de exposição dos trabalhos dos alunos
Fonte: KOWALTOWSKI, 2013
	Na arquitetura escolar brasileira durante o processo projetual muitas vezes não é levado em consideração essas necessidades, pois os lotes são com topografia acentuada, com formatos difíceis e verba governamental curta. Dessa forma, os arquitetos propõem ideias que promovam excelente funcionalidade adaptadas ao contexto em que estão submetidos. Com isso, se institui que nos projetos escolares deve manter em sua essência a produção de ambientes humanitários com locais destinados a vegetação e sua contemplação (KOWALTOWSKI, 2013).
 	Portanto, para a efetivação desses parâmetros a filosofia de ensino deve ser definida, pois é a partir disso que o projeto pode ser executado como um todo, viabilizando a melhoria na qualidade de ensino. E ainda, conforme Kowaltowski (2013, p. 200), “o desafio é desenvolver propósitos criativos vinculados às necessidades atuais e futuras e ao potencial de cada comunidade, em um processo colaborativo”. 
3. METODOLOGIA
Com a finalidade de embasar a pesquisa relacionada a uma nova estrutura para a Escola Básica Municipal Vila Real, foi feito uso do método de pesquisa indutivo, com o nível de pesquisa exploratório que consistem no levantamento bibliográfico relacionado ao tema, entrevista e estudos de casos. Para isso, foi realizado entrevista com responsáveis da instituição, coleta de dados em órgão públicos e estudos de casos.
As escolhas dos estudos de casos foram feitas a partir de tipologias públicas e métodos de ensino aplicados nas instituições, que de certa forma contribuíram para a arquitetura final. A técnica para a análise dos estudos de casos foi baseada no livro Arquitetura: Temas de composição, dos autores Michael Pause e Roger H. Clark e esses estudos são fundamentais para o desenvolvimento de um projeto arquitetônico (CLARK e PAUSE, 1987).
4. RESULTADOS DA PESQUISA
Neste presente capítulo serão estudados três estudos de casos através da análise de forma e função, baseada nos teóricos Pause e Clark. Dessa forma, será feito uma análise das edificações de modo a compreender como a funcionalidade se conecta com sua forma.
4.1 ESTUDOS DE CASO
4.1.1 Escola Primária de Fayetteville Montessori
Para a primeira análise foi escolhido a Escola Primária Montessori de Fayeteville pelo fato da mesma utilizar o método de ensino Montessori, condição determinante no desenvolvimento do projeto escolar. Esse projeto apresenta formas geométricas básicas e de fácil compreensão, com ambientes bem iluminados e salas com dimensões superiores ao padrão, a fim de atender as propostas do ensino Montessori, e ainda atende as diretrizes do Ato de Proteção Ambiental de Fayetteville[footnoteRef:1]. [1: Consiste em um plano ambiental que visa proteger um córrego que fica próximo ao local onde a edificação foi implantada. ] 
A escola (Figura 7) foi construída próxima a blocos da instituição já existentes pela falta de espaços para os alunos maiores. Dessa forma, o lote que a obra foi implantada fica próximo a um riacho e pela legislação local se limitou em um triângulo, fato que afetou diretamente na concepção do projeto. 
Além de a área edificável ter diminuído, o restante precisava de estratégias para que houvesse a infiltração de água no solo se precavendo das inundações do riacho. Dessa forma, o pavimento térreo possui um corte na fachada sul seguindo a linha de inundação, já o pavimento superior é uma caixa empilhada que se projeta sobre a planície de inundação formando sombra no pavimento inferior. Além disso, para auxiliar na infiltração da água foi criado um jardim de chuva no recorte do térreo, e também um terraço no pavimento superior.
a) FICHA TÉCNICA
Tipo de edificação: Escola Primária Montessoriana
Área do terreno: 7.940m²
Área de construção: 700m²
Localização: Fayetteville, Arkansas, Estados Unidos da América
Conclusão: 2012Figura 7: Escola Fayetteville Montessori
Materiais: Aço, madeira e vidro.
b) MARLON BLACKWELL ARQUITETOS – Escritório de ArquiteturaFonte: http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
O projeto foi desenvolvido Marlon Blackwell, arquiteto chefe do escritório, que atua na cidade de Fayetteville em Arkansas, também professor de arquitetura na Universidade de Arkansas;
Seu escritório já recebeu vários prêmios e reconhecimento tanto nos Estados Unidos quanto internacionalmente, tais como:
2016 – Prêmios de Excelência em Design de Instalações Educacionais
2015 – Selecionado como um do “Design intelligence” “30 mais admirados educadores”
2014 – Vencedores do prêmio de Arizona como Melhor Arquitetura Comercial/ Institucional com mais de 1.000m²
c) LOCALIZAÇÃO
A Escola primária Montessoriana de Fayetteville (Figura 8) está localizada junto ao conjunto de edifícios da Fayetteville Montessori School, próximo do centro comercial e de um riacho. O terreno escolhido para a construção possuía planície favorável à inundação e por esse motivo estava assegurada sob uma legislação de proteção ambiental, fator que influenciou diretamente na proposta arquitetônica.Fonte: Adaptado de Google imagens. Acesso em 05/06/2017.
Figura 8: Localização da cidade de Fayetteville em Arkansas
d) CONCEITO/PARTIDO
Cria-se o conceito a partir do método de ensino adotado pela instituição, o Montesoriano, em que a escolha dos materiais, a abundante luz natural e os volumes produzem um ambiente convidativo para os alunos e familiares, a fim de explorar o ambiente escolar como auxílio no aprendizado.
O partido arquitetônico foi desenvolvido a partir do Ato de Proteção Ambiental de Fayetteville, o qual reduziu a área de construção para um pequeno triângulo no canto do terreno, além do orçamento limitado e tempo de construção de apenas cinco meses. 
e) DESCRIÇÃO
A Escola Montessori de Fayetteville é voltada para o ensino de crianças na faixa etária de 06 semanas aos 12 anos, baseado nos princípios de Maria Montessori. 
A instituição é dividida por quatro programas sendo eles: o Infantil, de seis semanas aos 18 meses, o primeiro primário, dos 18 meses aos dois anos e meio, o primário, dos dois anos e meio aos cinco e o elementar dos cinco aos 12 anos. No caso de estudo é o programa elementar, dos cinco anos aos 12 anos.
f) DEFINIÇÃO DOS ESPAÇOS 
A edificação é distribuída em dois pavimentos, contando com quatro salas de aula, uma cozinha, sala de reuniões e um terraço como pode ser visto na Figura 9 e Figura 10.Figura 9: Planta baixa pavimento térreo e superior
Figura 10: Corte esquemático - Escola Primária Montessori Fayeteville
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
g) ESTRUTURA Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
O edifício foi executado em estrutura metálica, com acabamento em madeira e vidro, o que promove um ambiente acolhedor e sofisticado, apenas um pilar fica aparente o qual sustenta a estrutura superior, conforme Figura 11.
h) ILUMINAÇÃO NATURALFigura 11: Estrutura geral da edificação – Escola Primária Montessori de Fayeteville
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8.Acesso em 05/06/2017.
A incidência de luz natural é dada através de janelas em fita no pavimento superior, além de grandes paredes de vidro no térreo. As janelas se apresentam em formato retangular de tamanhos variados o que permite a visão dos alunos para a área externa da escola (Figura 12 e Figura 13).Figura 12: Luz natural nos ambientes internos
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
Figura 13: Análise de incidência de luz natural em planta
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
i) VOLUME/MASSA
O volume/ massa é dado pelos dois volumes retangulares que formam o edifício, conforme apresentado na Figura 14, resultado das diretrizes de construção existente para esse lote.Figura 14: Massa formada por silhueta de blocaos
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
j) CIRCULAÇÃO E USO
A relação entre circulação e uso indica situações de condução para os ambientes utilizados pelos alunos e professores através de corredores amplos, rampa lateral e também a circulação vertical produzida pela escada e elevador, como se pode perceber na Figura 15e Figura 16. Além disso, a circulação não é separada conforme o setor, mas todos usam o mesmo espaço.Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
Figura 15: Análise da circulação em planta
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
Figura 16: Circulação vertical vista em corte
k) ASSIMETRIA E EQUILÍBRIO
Ao traçar um eixo em planta identifica-se plenamente a assimetria presente no projeto (Figura 17). Entretanto, o equilíbrio se encontra na distribuição dos ambientes e no volume harmonioso formado pelo conjunto dos blocos dos quais se complementa como um todo.Figura 17: Eixo assimétrico visto em planta
l) ADIÇÃO E SUBTRAÇÃOFonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
A subtração se apresenta na fachada sul pelo recorte existente (Figura 18), já a adição e visível nas paredes de vidro que proporcionam um todo.Figura 18: Subtração de parte por recuos
Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
m) RELAÇÃO PLANTA E CORTE 
A planta e a fachada possuem relação direta, a planta pelas limitações do lote remete a um triangulo, e a fachada por sua vez possui recortes que através da sombra criam as formas semelhantes como pode se analisar na Figura 19.Fonte: Adaptado de http://bit.ly/2vDfgZ8. Acesso em 05/06/2017.
Figura 19: Formas triangulares da edificação em planta e em perspectiva
Após a análise, pode-se concluir que a edificação como um todo atende pequena parte de alunos do conjunto escolar e conta com apenas quatro salas de aula. Assim, é visto que as salas de aula possuem dimensões fora do padrão e com formas simples, fato que permite plena aplicação do método montessoriano de modo a respeitar as individualidades no planejamento escolar. 
4.1.2 CESA – Centro Educacional de Santo André 
Em contrapartida, o segundo estudo de caso foi escolhido pelo fato de estar mais próxima a realidade brasileira, através de formas e materiais simples dos quais são encontrados facilmente na arquitetura local. A instituição a ser analisada está inserida em um contexto problemático, assim se tornou em um artefato de auxílio para o desenvolvimento da região instalada.
O projeto da escola CESA Jardim Santo André (Figura 20) foi construído próximo a um conjunto habitacional na periferia de São Paulo em um local com condições precárias e pouca infraestrutura. O principal objetivo da instituição é de promover a educação com qualidade para crianças de quatro a dez anos.
No processo projetual, a equipe de arquitetura procurou mudar a paisagem da região a qual era repleta de ocupações desordenadas, de forma que a comunidade local se identificasse e fosse parte da edificação. Processo que deu certo, pois a instituição além de estar bem conservada depois de anos, ainda conta com a ajuda dos moradores para manter-se em funcionamento.
A escola foi implantada em um terreno com desnível acentuado, dessa forma o projeto se ajustou de acordo com a topografia local e foi desenvolvido acessos a partir de todos os pavimentos.Figura 20: Centro Educacional de Santo André - CESA
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
a) FICHA TÉCNICA
Tipo de edificação: Centro Educacional Infantil.
Área do terreno: 6.500m².
Área de construção: 5.500m².
Localização: Santo André, SP, Brasil.
Ano de Conclusão: 2006.
Materiais: Concreto e Aço.
b) FRANCISCO FANUCCI E MARCELO FERRAZ – Os arquitetos
Francisco Fanucci se formou em arquitetura no ano de 1977 pela FAU/USP, é sócio fundador do escritório Brasil Arquitetura o qual possui participação tanto no Brasil quanto no exterior. É autor de diversos projetos de mobiliários, e também professor de projeto na escola da cidade em São Paulo. Apresentou exposições de projetos no Tokyo art museum em 2008, Museo Andersen em Roma e bienal panamericana de quito em 2010.
Marcelo Ferraz formado pela FAU/USP em arquitetura no ano de 1978, sócio fundador do escritório Brasil Arquitetura, foi colaborador de Lina Bo Bardi participou do projeto SESC Pompeia, também foi colaborador de Oscar Niemeyer em 2002. Lecionou em Washington como professor convidado, e atua como professor da escola cidade em São Paulo. Além disso, publicou diversos artigos e livros.
c) LOCALIZAÇÃO
Localizado na periferia do ABC paulista em um loteamento com ocupação irregular de Santo André – SP, a instituição é o único equipamento público da região e se destaca diante das demais edificações (Figura 21).Figura 21: Escola se destaca em relação ao seu entorno
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
d) CONCEITO/PARTIDO
Por se tratar de uma instituição de ensino público, a obra partiu da necessidade existente na comunidade em relação a equipamentos públicos. Dessa forma, o projeto foi realizado de maneira que pudesse fazer parte da região onde todos os usuários se sentissem parte da edificação.
e) DESCRIÇÃO
A escola por estar inserida em um ambiente com pobreza e carente de infraestrutura na sua concepção deveria levar em consideração propostas pensadas para resolver essas necessidades. Dessa forma, o projeto desenvolvido levou em consideração essas deficiências, através de salas de aulas bem dimensionadas, área de convívio, área destinada à horta, auditório e etc. 
A fim de englobar a comunidade no uso do centro educacional, as crianças possuem como atividade o cultivo de hortaliças para a própria refeição na escola. Além disso, no contra turno a escola conta com oficinas de alfabetização para a comunidade em geral e cursos para quem tiver interesse. 
f) DEFINIÇÃO DOS ESPAÇOS
O edifício acompanha todo o desnível do terreno com acesso direto ao lado externo a partir dos três pavimentos. No pavimento térreo encontra-se o pátio coberto, o refeitório e possui acesso ao auditório com capacidade de 250 pessoas. O segundo pavimento possui 16 salas de aula e uma cabine de projeção, já no pavimento superior possui quatro salas de aula, uma biblioteca, o setor administrativo, sala de informática e jardim/horta para o uso dos alunos como pode ser visto na Figura 22, Figura 23 e Figura 24 (ARCO WEB, 2007).
g) ESTRUTURA
A estrutura geral da edificação é pré-moldada distribuída por uma malha de seis metros longitudinais e sete transversais com o centro de cinco metros (Figura 25). E, as paredes internas são independentes da malha geral.
 Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Figura 22: Implantação - Setorização pavimento térreo
Figura 23: Setorização primeiro pavimento
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Figura 24: Setorização segundo pavimento
Figura 25: Malha formada por estrutura da edificação
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
h) ILUMINAÇÃO NATURAL
Para o melhor aproveitamento da iluminação e ventilação natural foi utilizado nas salas de aula janelasem caixilho e na parte externa paredes de cobogós (Figura 26, Figura 28 e Figura 27) como forma de controlar a incidência de sol nos dias mais quentes, além de proteger as paredes do vandalismo. 
Além disso, segundo artigo da revista Projeto Design (2007, p. 64), “no topo do conjunto, aberturas zenitais do tipo shed, à semelhança de antigas edificações industriais, capturam e trazem para dentro da escola a luz solar. A iluminação reflete em paredes coloridas e, por áreas vazadas, comunica-se com outros pavimentos”.Figura 26: Análise de incidência de luz natural – Corte 01
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Figura 27: Pontos com incidência de iluminação zenital
Figura 28: Análise de incidência de luz natural - Corte 02 e corte 03
i) VOLUME/MASSA
O volume é observado na Figura 29Erro! Fonte de referência não encontrada., o qual consiste basicamente em dois volumes, um com formato retangular horizontal onde está a área comum e salas de aula e outro, o menor destinado ao auditório da escola.Figura 29: Volume e massa
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
j) CIRCULAÇÃO E USO
A determinação da circulação e seu uso são distribuídos através dos diferentes níveis da edificação (Figura 30), em que no térreo possui acesso pelas escadarias, no primeiro pavimento é dado o acesso dos alunos e no segundo, acesso direto dos funcionários da instituição.Figura 30: Circulação em planta
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
k) UNIDADE E CONJUNTO
O conjunto da edificação é formado pela união de três blocos, de acordo com a Figura 31, dos quais são diferentes entre si, um semicírculo menor, um retângulo maior e outro interligado com pilotis de menor tamanho. A linha produzida pelos elementos vazados na fachada os mantém unidos de forma linear.Figura 31: Unidade e conjunto
Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
l) SIMETRIA E EQUILÍBRIO
Ao analisar em planta a obra, pode-se perceber que possui pequena assimetria, mais precisamente na parte onde fica situado o auditório. E em corte, apresenta assimetria pelos recuos de altura existente nos blocos da edificação, como observado na. Fonte: Adaptado de http://migre.me/wzcYs. Acesso em 08/05/2017.
Figura 32: Assimetria em corte - CESA
Através da análise realizada, pode-se perceber que a instituição foi desenvolvida de forma com que a comunidade em geral pudesse fazer uso da edificação durante os contra turnos. Entretanto, apesar da mesma ser uma estratégia de valorização da região e inclusão das pessoas, a área administrativa ficou isolado das demais dependências, distribuída em apenas um pavimento, o que reduz o contato direto entre alunos, professores e funcionários.
4.1.3 Unidades de pré-escola de Belo Horizonte
Dentre os três estudos, as Unidades pré escolar de belo horizonte foi a que mais chamou atenção pelo seu estilo arquitetônico, no qual se aproxima com as escolas públicas infantil da região de Chapecó, além de contar com materiais simples e de fácil manutenção essa obra conta com espaços dignos de uso para crianças.
Para o desenvolvimento do projeto das unidades de pré-escola na cidade de Belo Horizonte foi contratado os arquitetos Marcelo Amorim e Silvana Lamas da Matta, dos quais foram encarregados de conceber tipologias para as escolas infantis de forma que se adaptasse em todas as regiões da cidade (), que fosse economicamente viável e com ambientes adequados a faixa etária de até seis anos de idade.Figura 33: Vista externa tipologia 01 - Unidades pré escolar de BH
Fonte: Revista Projeto Design. 
a) FICHA TÉCNICA
Tipo de edificação: Unidade municipais de pré-escola
Localização: Belo Horizonte, MG, Brasil.
Área de Construção: Tipo 01 696m², Tipo 02 746m² e tipo 03 1.400m²
Ano do projeto: 2003
Materiais: Alvenaria, madeira e vidro.
b) MARCELO AMORIM E SILVANA LAMAS DA MATTA – os arquitetos
Marcelo Amorim e Silvana foram os arquitetos responsáveis pela obra, formaram-se pela Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais em 1983, e atuam na Secretaria municipal de Belo Horizonte e desenvolvem projetos relacionados à área social (ARCO WEB, 2007).
c) LOCALIZAÇÃO
As diferentes unidades de ensino estão localizadas em todas as regiões de Belo Horizonte, no caso a ser analisado a UMEI São Gabriel que segue a tipologia dois e está inserido no bairro São Gabriel.
d) CONCEITO/PARTIDO
O conceito propriamente dito foi desenvolvido a partir da necessidade em desenvolver tipologias que facilmente se adaptassem nas mais diferentes regiões e terrenos da cidade. Para atender esse requisito, no caso do tipo dois, foi concebida como partido o uso de lotes quadrados e é identificado pela junção de dois volumes ligados por um corredor coberto. 
e) DEFINIÇÃO DOS ESPAÇOS
Essa tipologia é térrea e foi distribuída em dois blocos em que o primeiro com acesso direto da rua possui a área de serviços e de manutenção da escola, como administração, cozinha, refeitório, depósito de lixo, lavanderia, sanitário e duas salas para alunos de um a dois anos. Já o segundo bloco, localizado no fundo do lote, onde o acesso é por uma circulação coberta e local que ficam as demais salas de aula, destinado às crianças de três a cinco anos, além dos sanitários, conforme visualizado na Figura 34.
Fonte: Revista Projeto Design, 2009.
Figura 34: Setorização em planta - Tipologia 01 - UMEI São Gabriel
f) ESTRUTURA 
A edificação em sua totalidade foi executada em alvenaria convencional em uma malha básica, observado na Figura 35, com o uso de madeira na estrutura da cobertura.
Figura 35: Malha formada por estrutura - Tipologia 01 UMEI São Gabriel
Fonte: Revista Projeto Design, 2009.
g) ILUMINAÇÃO NATURAL
Em todas as tipologias os espaços internos foram pensados com características que contemplam o melhor aproveitamento da ventilação cruzada e da iluminação, como se visualiza na Figura 36.Figura 36: Ventilação natural em planta - UMEI São Gabriel
Fonte: Adaptado de Revista Projeto Design, 2009.
h) VOLUME/MASSA
Como descrito anteriormente, a edificação é formada por dois volumes com formas retangulares que se unem através de um corredor, como visto na Figura 37, se tornando como um complemento único.Figura 37: Volume e massa - UMEI São Gabriel
Fonte: Adaptado de Revista Projeto Design, 2009.
i) CIRCULAÇÃO E USOFonte: Revista Projeto Design, 2009
A relação entre a circulação e seu uso indica a condução para o uso principal da edificação, de forma horizontal a qual acompanha a circulação que conecta um bloco ao outro e as aberturas das salas de acordo com a.Figura 38: Circulação horizontal em planta - UMEI São Gabriel
Fonte: Adaptado de Revista Projeto Design, 2009.
i) UNIDADE E CONJUNTO
As duas unidades se mantém em conjunto através do “túnel” criado pela circulação que conecta os volumes como visto na Figura 39.Figura 39: Ligação dos volumes por toldo na circulação
Fonte: Adaptado de Revista Projeto Design, 2009.
j) ASSIMETRIA E EQUILÍBRIO
Como pode ser visto na, a obra é composta por elementos que se complementam e são caracterizados como bloco único, entretanto possui completa assimetria tanto em planta como em corte.Figura 40: Assimetria em planta e corte
 Fonte: Adaptado de Revista Projeto Design, 2009.
Essa edificação formalmente é atrativa, mas a disposição dos ambientes foi realizada de forma com que as áreas de convivência e recreação não tivessem importância significativa no contexto geral da edificação. Apesar disso, a edificação possui um grande lote que possibilita o uso para essas áreas que estão em falta na construção.
5 DIRETRIZES DE PROJETO
Neste presente capítulo serão abordados os aspectos sócios espaciais, físico e histórico da área onde a escola está inserida, por meio de análise das condicionantes físicas, legislação vigente para o lote e a compreensão do público alvo da instituição, além do contexto histórico da região