Metodologias Ativas - Texto Aula 6

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AULA 6 
METODOLOGIAS ATIVAS 
Profª Ligia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Prezados cursistas, nesta aula abordaremos mais uma proposta 
desenvolvida a patir das Metodologias Ativas, e posteriormente faremos um 
apanhado geral do debate promovido nesse modulo sobre o significado de M.A. 
Para tanto, partiremos do pressuposto de que as Metodologias Ativas 
diferem das metodologias tradicionais. Observamos que todo Plano de Trabalho 
Docente parte de objetivos claros, e que na grande maioria deles o educador parte 
do ponto de vista do educando e começa com o verbo no infinitivo, pois indica 
uma ação. De forma geral, todo objetivo deve ainda obedecer a quatro critérios: 
ser viável, mensurável, definidor e prioritário. Ou seja, ele será viável se for 
atingindo durante o período planejado, será mensurável se puder ser medido, será 
definidor se definir a atividade e não se confundir com ela, e será prioritário se for 
realmente importante que o estudante o aprenda. 
Outro elemento importante se refere à metodologia. Ela se apresenta como 
a caixa de ferramenta para que os objetivos sejam atingidos. Em uma analogia, 
as Metodologias Ativas são as ferramentas mais precisas e adequadas ao oficio 
de ensinar. Podemos, dessa forma, traduzir Metodologias Ativas como práticas 
pedagógicas que levam o estudante a pensar e não apenas a observar o 
professor, ouvir e anotar. Em síntese, são práticas pedagógicas que envolvem o 
próprio estudante no processo de ensino e aprendizagem. Por isso, atividades em 
que seja possível discutir, escrever, ler, solucionar problemas e ensinar outras 
estudantes são essenciais. 
Da mesma forma que as atividades de análise, síntese e avaliação, trata-
se de provocar o saber e o pensar sobre o que se faz. Entretanto, é importante 
registrar que a aula expositiva continua como recurso, principalmente porque o 
educador tem um arcabouço teórico e metodológico acerca dos conteúdos, e 
porque a comunicação oral é uma forma eficaz de compartilhar esse 
conhecimento. Isso é, o educador continuará a usar parte da aula para fazer a 
mediação e explicar; a diferença é que a aula expositiva não será a única coisa 
que o educador fará em sala. 
 
 
 
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CONTEXTUALIZANDO 
Conforme apresentamos nas aulas anteriores, as M.A. são variadas. com 
isso, é necessario resgatar algumas das possibilidades de seu desenvolvimento 
nesse momento da contextualização. 
A forma mais utilizada de Metodologias Ativas se consubistancia na 
seguinte estratégia: Pense, Pareie, Compartilhe. Com base nela, o educador faz 
uma pergunta, coloca um problema e um desafio e solicita aos educandos que 
reflitam sobre a questão, na seguinte sequência: 1) individualmente; 2) em dupla; 
3) socializar a resposta encontrada. Após essa sequência, o educador faz o 
feeback e elabora melhor o conteúdo. Importante compreender que, nessa 
estratégia, não basta apenas fazer perguntas, pois elas precisam ter critérios: não 
podem ser genéricas, pois todos os grupos precisam ser ouvidos e tambem 
escutados. Não adianta elaborar a pergunta se não se dá a chance para o 
estudante respondê-la. 
Nessa estratégia, as formas que as atividades se apresentam dependem 
da criatividade do professor. Por exemplo: 
• solicitar que expliquem um conceito complexo de modo que um estudante 
de uma serie mais baixa possa compreendê-lo; 
• desenhar um mapa mental ou conceitual; 
• resolver um pequeno problema; 
• trabalhar um passo específico de um estudo de caso; 
• prever ou interpretar o resultado de um experimento; 
• veificar um artigo ou uma matéria de jornal; 
• organizar um brainstorm; 
• formular uma questão sobre o conteúdo visto etc. 
Enfim, trata-se de incluir pequenas atividades que interrompam a aula 
expositiva de tempos em tempos, mantendo os educandos atentos e envolvidos. 
O fundamental é manter o ritmo das atividades. 
Dessa forma, a questão central que orientará essa aula é: ao desenhar o 
plano de aula, como as Metodologias Ativas auxiliam a manter os estudantes 
ativamente pensantes no conteúdo que está sendo abordado? 
 
 
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TEMA 1 – INSTRUÇÃO PELOS PARES 
A instrução pelos pares tem um formato diferente da Aprendizagem 
Baseadas em Problemas, que foi o foco da nossa aula anterior. Em síntese, 
funciona da seguinte maneira: antes da aula, os educandos estudam sozinhos os 
materiais indicados pelo professor. No início da aula, o educador faz uma breve 
exposição sobre o tópico a ser abordado. Posteriormente, ele apresenta uma 
questão de múltipla escolha para os estudantes refletirem e responderem 
individualmente. Caso uma parte considerável dos alunos erre a questão, o 
educador pedirá que os alunos discutam a resposta em pequenos grupos, e 
tentem convencer os colegas que a resposta que escolheram é a correta. Após 
esse debate, o educador faz um novo levantamento das respostas e explica a 
correta, tirando as dúvidas que por ventura ainda existam. 
A Instrução pelos pares surge após o entendimento do conceito de Zona 
de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky. Portanto, é necessário um breve 
resgate do conceito para que possamos desenvolver o tema proposto. 
1.1 Desenvolvimento, aprendizagem e o conceito de Zona de 
Desenvolvimento Proximal 
Considerando que o educador russo teve sua contribuição teórica 
interrompida por conta da sua breve existência, muitas foram suas contribuições 
para a educação. Uma dessas contribuições está relacionada ao estudo que ele 
desenvolveu sobre a aprendizagem de conceitos científicos. 
Para esse autor, existem os: 
• Pseudoconceitos: são opiniões espontâneas que os indivíduos têm sobre 
o mundo, baseadas sobretudo nas observações superficiais. Por exemplo, 
quando uma criança afirma que o sol se movimenta pelo céu, ela está 
apresentando um pseudoconceito, pois sabemos que a movimentação do 
sol em torno da Terra é apenas uma aparência. Nesse sentido, percebemos 
que os pseudoconceito se apoiam na aparência das coisas, nas 
superstições e na experiência pessoal. 
• Conceitos verdadeiros: para Vygotsky, a função da escola é auxiliar o 
educando a abandonar esses pseudoconceitos e entender o real 
significado das coisas; ou seja, são os conceitos verdadeiros, quer dizer, 
 
 
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os conceitos científicos. O importante é entendermos que, para o autor, 
esses conceitos são verdadeiros, não porque se apresentam como 
verdades absolutas – não são dogmas. São verdadeiros porque se 
embasam em métodos, em pesquisas controladas por uma trajetória de 
investigação metodológica. Por isso que, para o russo, a ciência nos 
permite ver melhor a realidade, e cabe à escola garantir que os estudantes 
aprendam esses conceitos. 
É com base nesse pressuposto que se desenvolve a Zona de 
Desenvolvimento Proximal – ZDP. Ao estudar a aprendizagem humana, Vygotsky 
percebeu que existem coisas que as pessoas já sabem fazer sozinhas; outras só 
aprendem com ajuda de outras pessoas, e há coisas que elas ainda não podem 
aprender nem mesmo com ajuda. Ele organizou essas três etapas da seguinte 
maneira: 
• Zona de desenvolvimento real: coisas que as pessoas podem fazer 
sozinhas, ou aprendizagens já consolidadas. 
• Zona de desenvolvimento proximal: coisas que as pessoas não sabem 
fazer sozinhas, mas são capazes de aprender com a ajuda de outras, ou 
aprendizagens emergentes que precisam da ajuda de alguém mais 
experiente (não é necessariamente um saber científico). 
• As coisas que as pessoas não podem fazer, mesmo com ajuda, se 
encontram fora da ZDP. 
Todavia, o importante está no fato de que sempre que uma aprendizagem 
proximal vira uma aprendizagem real, isso significa que existe algo que uma 
pessoa só conseguia fazer com a ajuda dos outros, e que agora se transformou 
em algo que ela já sabe fazer sozinha. À medida que esse fenômeno vai se 
repetindo, e a pessoa vai aprendendo a fazer mais coisas sozinha, ela se tornamais capaz, e aquelas aprendizagens que antes eram impossíveis, começam a 
entrar na ZDP – ou seja, vão se tornando aprendizagens possíveis. 
Nessa perspectiva, a função do educador é ajudar o estudante a avançar e 
aprender as coisas novas que ele não conseguiria aprender sozinho. Quanto mais 
ele aprende, mas ele se torna capaz de aprender. Conforme indica Wertsch (1988, 
p, 46): “A Zona de Desenvolvimento Proximal é a região dinâmica que permite a 
transição do funcionamento interpsicológico para o funcionamento 
 
 
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intrapsicológico pois, segundo Vygotsky, todas as funções psicológicas superiores 
resultam da reconstrução interna de uma atividade social, partilhada”. 
Entretanto, existe uma possibilidade que ocorra uma regressão no 
conhecimento apreendido, para evitar essa possibilidade: 
Nas situações de processo ensino/aprendizagem, cabe apontar uma 
possibilidade: a intervenção do adulto. É sua função organizar o espaço 
interativo (formando grupos compostos por indivíduos com diferentes 
níveis de conhecimento), apresentar problemas desafiadores e, 
fundamentalmente, prover feedback, ao longo da realização do trabalho. 
Essa pontuação do adulto, mais do que direcionar, possibilita um 
referencial para os grupos prosseguirem em suas discussões, de modo 
a alcançarem o resultado esperado. O feedback do adulto consiste, 
portanto, em signo mediador da atividade, o que remete claramente à 
concepção do método genético-experimental ou método da dupla 
estimulação, proposto por Vygotsky. A dupla estimulação consiste, 
nesse caso, na própria tarefa proposta e nos signos linguísticos 
utilizados, pelo adulto, como mediação, de modo a permitir às crianças 
alcançarem os objetivos propostos. Destaca-se, por outro lado, que, em 
situações de instrução sistematizada, sempre que a discussão envolver 
regras, valores ou conceitos em processo de construção (para os quais 
não há, portanto, consenso), cabe ao adulto não só permitir - como 
promover - a manifestação, por parte de seus alunos, de seus pontos de 
vista, explicitando que verdades absolutas não existem, pois todo 
conhecimento, por ser sempre uma construção, é necessariamente 
provisório. (Zanella, 1994, p. 108) 
1.2 Transferência do conceito de ZDP para a instrução pelos pares 
A questão da mediação da aprendizagem por pares mais capazes, com 
base na teoria de Vygotsky, tem sido recorrente na literatura das Metodologias 
Ativas. Dentre os autores que abordam esse tema, destacamos King (1997). 
Para King (1997), as salas de aula nas escolas públicas são lotadas e 
diversificadas, e exigem uma maior habilidade dos estudantes, uma vez que há 
pouco recurso disponível para atender as suas necessidades individuais. Nesse 
sentido, para o autor, a solução são métodos em que os próprios estudantes se 
tornam recursos de troca de saberes – ou instrução, nas palavras do autor. Assim, 
os próprios estudantes se “ensinam” uns aos outros. 
Dessa maneira, conforme Fino (1999), “na Instrução pelos pares, a 
responsabilidade pelo controle exterior é mediada pelo educador, porém com um 
nível de transferência para o par-tutor. É nessa transferência que se promove a 
aprendizagem autorregulada”. 
 
 
 
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TEMA 2 – PEER INSTRUCTION E JUST-IN-TIME TEACHING 
A Instrução por Pares (Peer Instruction) se enquadra em uma das 
possibilidades de Metodologias Ativas bem específica, nas aulas mais teóricas. 
Ou seja, não são todos os conteúdos que funcionam com esse recurso. 
Observa-se que a aula teórica, com esse recurso, deve ser dividida em 
etapas, com momentos para que os educandos elaborem respostas para 
perguntas centrais. Entretanto, para maior eficácia dessa estratégia, recomenda-
se que ela se associe com o recurso do Ensino sob Medida, ou Just-in-Time-
Teaching, sobretudo porque um potencializa o outro. 
De acordo com Rocha (2017), a instrução por pares é uma “modificação da 
aula teórica, ao acrescentar perguntas elaboradas para engajar os educandos a 
atingir as dificuldades conhecidas no conteúdo”. Ou seja, para Rocha (2017, p. 
44), 
ao invés do educador lançar uma questão para a turma, a qual 
provavelmente um estudante só responda, o professor consegue ter 
toda a turma respondendo ao mesmo tempo. Para que isso ocorra deve-
se usar a votação como recurso avaliativo dessa etapa. Ela pode se 
desenvolver por meio da disponibilidade tecnológica que os estudantes 
têm acesso. São diversos, tais como: 1. Votação online, 2. Cliker, 3. 
Plickers/ Flickr, 4. Cartões respostas (flashcards) etc. 
Os recursos acima mencionados foram elaborados por Rocha (2017, p. 67) 
e todos são direcionados para a etapa da votação, com aplicativos 
disponibilizados na internet. Se a escola ‘não possui recurso para aquisição 
dessas tecnologias, o cartão resposta exerce a mesma função e com a mesma 
eficácia”, uma vez que o objetivo é fazer com que todos os estudantes apresentem 
concomitantemente suas respostas. Com base nas respostas informadas pelos 
alunos, o professor decide entre rever o assunto, fazer uma pequena interferência 
(sem dar diretamente a resposta aos alunos), ou passar para a próxima questão 
ou tópico. (Rocha, 2017) 
2.1 Organização metodológica da Instrução por Pares 
Um modelo eficaz de Peer foi por mim elaborado conforme o quadro 
abaixo. 
 
 
 
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Quadro 1 – Etapas 
Etapas 
Antes da aula Sala invertida Material de estudo 
Prévia Professor Breve exposição 
Individual Questão-chave Votação 
Educador Análise da votação Retomada do conceito 
Discussão em pares Questão-chave Apresentar a resposta 
Educador Feedback Explicar os equívocos 
 
Onde se encaixa o Ensino sob Medida, ou Just-in-Time-Teaching? Na 
pré-aula, conhecida também como Warm Up Exercise (exercício de aquecimento). 
Pois além de o educador encaminhar o material de estudo, que pode ser um vídeo, 
um texto, mas nada muito longo, encaminha-se aproximadamente duas a três 
questões para os estudantes – duas permitem a análise e a reflexão sobre o 
material, e não apenas a memorização, ou seja, recomenda-se algo que ele possa 
encontrar abertamente no material, para evitar a prática do “copia/cola”. O ideal 
seria que uma dessas questões fosse aberta. Por exemplo: 
• Qual parte do material você considerou mais difícil ou confusa? 
• Se não encontrou dificuldades, qual parte achou mais interessante e ficou 
com curiosidade de saber mais? Por quê? 
A vantagem de trabalhar o Ensino sob Medida antes da aula se justifica no 
fato de o professor saber com antecedência quais são as dificuldades dos 
estudantes, para poder focar no elemento que realmente se apresentara como 
sendo o de maior dificuldade, e não naquilo que eles já sabem. Dessa forma, a 
associação dessas duas Metodologias Ativas se integra conforme o quadro 
abaixo. 
 
 
 
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Quadro 2 – Integração 
Professor Estudante Pares/ Professor 
1- Cria exercício de 
leitura e disponibiliza 
on-line 
Ex.: grupos fechados 
no Facebook, 
WhatsApp, Moodle1 
etc. 
1- Faz uma reflexão 
sobre a questão 
posta na plataforma 
on-line escolhida 
3- Análise coletiva e 
apresentação das 
inferências 
Obs.: justificar no 
grupo a escolha 
da resposta 
2- Analisa as 
respostas para, com 
base nelas, elaborar 
o plano de aula e 
criar as questões 
conceituais 
2- Reflete sobre as 
questões conceituais 
e vota 
3- Feedback: 
Apresentar a 
resposta correta e 
explicar o motivo 
ou os motivos dos 
equívocos. 
Destacamos que, nessa associação de metodologias ativas, a função da 
tarefa de leitura prévia por parte dos estudantes tem grande importância, pois: 
Essa etapa é conhecida como “exercício de aquecimento” (WarmUp 
exercise) e se constitui em uma atividade de preparação prévia à aula. 
Nela o professor solicita que os alunos leiam materiais de apoio (e.g. 
algum capítulo de livro-texto, artigos curtos na internet) e logo após 
respondam eletronicamente (e.g. via e-mail ou postagens no Moodle) 
algumas questõesconceituais sobre os tópicos. O prazo máximo de 
envio é estipulado pelo professor e precisa ser suficiente para que ele 
possa preparar sua aula com base nas respostas fornecidas. O texto 
indicado para a leitura deve, na medida do possível, relacionar os tópicos 
em estudo com atividades de potencial interesse do aluno e/ou que 
façam parte do seu dia a dia. Os exercícios de aquecimento têm como 
objetivos promover o pensamento crítico sobre o texto lido, introduzir o 
que será trabalhado em aula e estimular os alunos a elaborem 
argumentações, expressas em suas próprias palavras, para embasar 
suas respostas. É aconselhável que as questões sejam avaliadas com 
base no esforço demonstrado para o desenvolvimento de uma 
argumentação coerente e não em seu grau de correção. (Araujo; Mazur, 
2013, p. 371) 
 
 
1 O Moodle (http://moodle.org) é um ambiente de aprendizagem virtual gratuito usado 
mundialmente para a realização de cursos virtuais a distância e/ou como ferramenta de apoio a 
disciplinas presenciais. 
 
 
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TEMA 3 – GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E GRUPO DE OBSERVAÇÃO (GVGO) 
Usar Metodologias Ativas é utilizar o professor como um habilidoso 
mediador da aprendizagem, enquanto o estudante protagoniza a sua formação. A 
responsabilidade do educador perpassa desde o Plano de Trabalho Docente até 
a avaliação. Criatividade e boas estratégias de aula são indispensáveis, por isso 
uma outra técnica de Metodologia Ativa bem-sucedida e utilizada no Brasil são os 
Grupos de Verbalização e Grupos de Observação – GVBO. 
Nessa perspectiva, o pressuposto é a reorganização do próprio ambiente 
da sala de aula. Mudar o layout é fundamental. Recomenta-se a organização em 
círculo, para que o “conhecimento circule” democraticamente no ambiente. Para 
referenciar essa proposta usaremos, dentre os autores que a desenvolvem, a 
perspectiva de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80): 
gênese do conhecimento está identificada na interação das duas formas 
de conhecimento, tácito e explícito, explicados anteriormente, em que 
são considerados quatro formas de conversão: 
1 – Sociabilização (tácito-tácito), é o processo de compartilhamento de 
conhecimento tácito por meio da experiência, ou seja, um aprendiz pode 
adquirir conhecimento tácito diretamente de outros, sem usar a 
linguagem, mas pela observação, imitação e prática; 
2 – Externalização (tácito-explícito), é o processo de articulação do 
conhecimento tácito em conceitos explícitos, por meio de metáforas, 
analogias, símbolos, slogans ou modelos, a escrita é uma forma de 
converter o conhecimento tácito em articulável; 
3 – Combinação (explícito-explícito), é o processo de sistematização de 
conjuntos diferentes de conhecimento explícito, as pessoas trocam e 
combinam conhecimentos por meios como documentos, reuniões, 
conversas ao telefone ou redes de comunicação computadorizadas, a 
educação e o conhecimento formal nas escolas assumem essa forma; 
4 – Internalização (explícito-tácito) – está intimamente ligado aos 
processos de “aprender fazendo”, de incorporação do conhecimento 
explícito no conhecimento tácito, por meio da aplicação do conhecimento 
formal nas atividades do trabalho. 
Essa compreensão surge no âmbito da gestão administrativa de empresas. 
Todavia, ao formar uma estratégia de ensino, é preciso compreender que o 
educador, para transformar a sala de aula em um ambiente que gera 
conhecimento, deve contemplar uma “espiral de conhecimento”, que vá de tácito 
para tático. Ou seja, o conhecimento deve ser articulado e não internalizado para 
tornar-se parte da base de conhecimento de cada pessoa. 
 
 
 
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Figura 1 – Espiral do conhecimento 
–Fonte: Elaborado com base em Nonaka; Takeuchi, 1997, p. 80. 
A espiral do conhecimento se reinicia depois de ter sido completada, ainda 
que em patamares cada vez mais elevados, ampliando, dessa forma, a aplicação 
do conhecimento em sua totalidade. 
Ao transferir essa estratégia da “espiral do conhecimento” para a sala de 
aula, deve-se conceber que o layout se apresenta com dois círculos: um menor 
ao centro, no qual se concentram os estudantes que participaram do círculo de 
verbalização, e os outros no círculo de fora, que participam do grupo de 
observação. 
Chegamos aqui ao Grupo de Verbalização – Grupo de Observação (GV–
GO). Nesse método, parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir 
um tema, ao passo que os demais formam um círculo em volta para observar 
(GO). O GO deve observar se os conceitos empregados na discussão são 
corretos, se os colegas estão lidando bem com a matéria, se estão todos 
participando etc. No formato de Seminário, um aluno ou um grupo de alunos 
prepara um tema para apresentá-lo à classe. 
TEMA 4 – APLICAÇÃO DO GRUPO DE VERBALIZAÇÃO: GRUPO DE 
OBSERVAÇÃO (GV–GO) 
Ao se optar por essa Metodologia Ativa, autores como Lopes e Pontuschka 
(2011) observam que, para que seja uma estratégia aplicada com sucesso ao 
 
 
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longo do processo de construção do conhecimento, são necessárias leituras e 
estudos preliminares – enfim, um contato inicial com o tema. Dentro das 
operações de pensamento, podemos considerar que as predominantes sejam: 
• Análise 
• Interpretação 
• Crítica 
• Levantamento de Hipóteses 
• Obtenção e organização de dados 
• Comparação 
• Resumo 
• Observação 
• Interpretação 
4.1 Organização do GV-GO 
Vejamos os procedimentos, conforme Lopes e Pontuschka (2011): 
• Dividir os estudantes em dois grupos. Um para verbalização de um 
tema/problema e outro para observação. 
• Organizá-los em dois círculos: um interno e outro externo, dividindo o 
número de membros conforme o número de estudantes da turma. Em 
classes muito numerosas, o grupo de observação será numericamente 
maior que o de verbalização. 
• Num primeiro momento, o grupo interno verbaliza, expõe, discute o tema; 
enquanto isso, o GO observa e registra conforme a tarefa que lhe tenha 
sido atribuída. Em classes muito numerosas, as tarefas podem ser 
diferenciadas, para grupos destacados na observação. 
• Fechamento: o GO passa a oferecer sua contribuição, conforme a tarefa 
que lhe foi atribuída, ficando o GV na escuta. 
• Em classes com menor número de estudantes, o grupo externo pode trocar 
de lugar e mudar de função – de observador para verbalizador. 
• Divide-se o tempo conforme a capacidade do tema em manter os 
estudantes mobilizados. 
• O fechamento, papel fundamental do docente, deve contemplar os 
objetivos; portanto, deve-se incluir elementos do processo e dos produtos 
obtidos. 
 
 
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O grupo de verbalização será avaliado pelo educador e pelos estudantes 
da observação. Os critérios de avaliação são decorrentes dos objetivos, tais como: 
• clareza e coerência na apresentação, 
• domínio da problemática na apresentação, 
• participação do grupo observador durante a exposição, e relação crítica da 
realidade. 
Essa Metodologia Ativa é um recurso que pode ser utilizado quando o 
número de estudantes é elevado, pela subdivisão dos grupos em GO e GV. Na 
construção do conhecimento, essa metodologia tem maior eficácia se utilizada 
para o momento de síntese, pois exige dos participantes inúmeras operações de 
pensamento tais como análise, interpretação, crítica, obtenção e organização de 
dados, comparação, resumo, observação etc. 
Todavia, observa-se que essas operações não são simples, exigindo, do 
educador e do estudante, um envolvimento que antecede a realização da própria 
estratégia, com a busca de informações por meio de leituras em livros, revistas 
e/ou internet, conforme o problema em questão. 
4.2 Funções no GV-GO 
Vejamos as funções de cada parte, conforme Lopes e Pontuschka (2011): 
• GV – Grupo de Verbalização (determinar o tempo para o debate): Este 
grupo é colocado em um círculo interno, e é responsável pela exposição 
dos itens da primeira etapa ou parte do texto. Nesse espaço,o grupo deve 
expor o tema colocando-o em debate, de forma coerente. Para isso, o 
grupo deve estabelecer um mediador. Após o início, o debate não poderá 
mais parar. Todos os integrantes devem participar simultaneamente, até 
esgotar os argumentos, avaliando os pontos positivos e negativos, como 
também gerando questionamentos ao autor e aos próprios membros. 
• GO – Grupo de Observação (determinar o tempo para o debate): Este 
grupo observará a exposição e, depois: fará perguntas sobre a forma dos 
assuntos apresentados; pedirá esclarecimentos sobre algo que não ficou 
claro, difícil de ser empreendido, desconectado com o tema etc.; 
questionará viabilidade, tempo de execução, pertinência de objetivos, 
relacionamento problema x objetivos; apontará problemas, falhas etc.; 
 
 
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sugerirá modificações, ajustes, inclusões, retiradas de objetivos, 
justificativas, itens do referencial teórico etc.; 
• Função do professor (determinar o tempo): Responsável por promover a 
participação de todos os membros do GV, e fará intervenções, após ambos 
os grupos atuarem, para fechar as propostas de ajustes. 
TEMA 5 – AVALIAÇÃO EM METODOLOGIAS ATIVAS 
Segundo Luckesi (2011), o pressuposto para o debate acerca da avaliação 
educacional passa por conhecer o conceito de avaliação. Avaliar vem do latim 
valere, que por sua vez significa “atribuir valor e mérito ao objeto em estudo”. 
Nesse sentido, para Luckesi (2011), o debate sobre a avaliação na 
Metodologia Ativa implica refletir em uma estrutura/metodologia diferenciada, que 
ressalta e prioriza avaliações diagnósticas, formativas/processuais e somativas, 
que perpassam todas as fases de desenvolvimento do método em estudo. Com 
isso, destacam-se duas finalidades, quais sejam: a avaliação da progressão do 
seu corpo discente e a avaliação da qualidade dos trabalhos didático-
pedagógicos. 
Dessa maneira, teremos as avaliações, tendo por finalidade principal 
avaliar o conteúdo e a sua qualidade, conforme Mitre (2008, p. 2140): 
vez que um módulo temático, deve levar o seu discente a atingir 
determinados objetivos de conhecimento, afinal os problemas presentes 
no módulo e apresentados aos alunos nas sessões tutoriais, devem 
ensejar uma boa discussão, levando o estudante a eleger os objetivos 
de aprendizado adequados ao conhecimento do tema em estudo. Neste 
cenário teremos a avaliação modular. 
Portanto, tendo como base o trabalho desenvolvido por Mitre (2008), a 
avaliação é um procedimento pedagógico pelo qual se verifica continuamente o 
progresso de aprendizagem e se decide, caso necessário, sobre os meios 
alternativos de recuperação ou reforço. O termo avaliar tem sido constantemente 
associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou 
passar de ano. Essa associação, tão frequente em nossa escola, é resultante de 
uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. A 
educação é assim concebida como mera transmissão e memorização de 
informações prontas, e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. 
Dentro dessa visão, Mitre (2008) afirma que educar é formar e aprender é 
construir o próprio saber; a avaliação contempla dimensões, e não se reduz 
 
 
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apenas a atribuir notas. Se o ato de ensinar e aprender consiste na realização de 
mudanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e 
sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente 
atingidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar 
na aprendizagem e na construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação 
assume um sentido orientador e cooperativo. 
Trata-se de um processo de coleta e análise de dados, com a finalidade de 
verificar se os objetivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as 
características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve 
ser integral, considerando o aluno como um ser total e integrado, e não de forma 
fragmentada. (Mitre, 2008) 
Segundo Mitre (2008), as pesquisas relacionadas à avaliação devem estar 
fundamentadas nos seguintes pontos: 
• Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo 
educacional, e não somente em períodos específicos; 
• Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em 
conformidade com os objetivos, definidos como norteadores do processo 
educacional, para que venha realmente a cumprir a função de diagnóstico. 
• Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do 
processo educacional; deve-se avaliar todos os comportamentos do 
domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor); 
• Diversidade de forma: para avaliar, devemos utilizar as várias técnicas 
possíveis, visando também todos os comportamentos do domínio. 
É fundamental escolher os procedimentos avaliativos; neste caso, importa 
observar como se compreende o processo avaliativo, suas razões e suas 
motivações. Essa compreensão é um dos principais fatores que influem no 
direcionamento das condutas. (Mitre, 2008) 
 
 
 
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FINALIZANDO 
Prezado cursista, a importância da Metodologia Ativa, independentemente 
da área de conhecimento, pode ser sintetizada em quatro pontos centrais: 
princípio da aprendizagem; autonomia do estudante; contexto do aprendizado; 
trabalho em equipe. Esses pontos, definidores da Metodologia Ativa, centralizam 
a aprendizagem no estudante, para que ele possa adquirir, progressivamente, 
mais autonomia na construção do seu aprendizado, na construção do seu 
conhecimento. 
Observamos que a autonomia para a busca do conhecimento e do 
aprendizado se torna fundamental, principalmente no século XXI, sobretudo 
porque há muita obsolescência do conhecimento, já que o volume de informações 
grande, de modo que os estudantes por vezes se perdem e não conseguem 
sistematizar ou transformar essas informações em conhecimento. 
O conceito de “metodologias ativas de aprendizagem” é tão extenso que 
apresenta diversas ramificações. Hoje, existem algumas metodologias que são 
mais bem difundidas, sendo condizentes com a realidade do ensino no Brasil. 
Com base no trabalho de Moran (2014), sintetizamos as Metodologias Ativas: 
1. Ensino Híbrido (Blended Learning): Procura unir as melhores práticas, 
tanto do ensino tradicional presencial quanto do ensino a distância (EaD). 
2. Sala de aula Invertida (Flipped Classroom): A ideia é que os estudantes 
tenham um contato com a matéria em casa, por meio do EaD, antes de 
estarem presentes fisicamente na instituição. Assim, quando chegam na 
sala de aula, usam o momento em que estão na presença do professor 
para tirar dúvidas, resolver questões, debater e fixar o que aprenderam em 
casa. Dessa forma, o tempo de aula é otimizado e, consequentemente, o 
aprendizado é potencializado. 
3. Aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning): A 
ABP propõe que os estudantes utilizem diversos campos do conhecimento 
de forma interdisciplinar. Assim como na sala de aula invertida, os 
estudantes têm contato com a matéria antes do encontro com os 
professores; no momento da aula, apresentam problemas aos alunos que, 
em grupos, devem discutir e, claro, encontrar soluções para eles. 
 
 
17 
4. Aprendizagem entre pares: Nesse modelo, os estudantes são reunidos 
em duplas ou em grupos, e aqueles que são melhores em um assunto 
assumem um papel de tutoria para os que ainda são iniciantes. 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
Não basta sabermos os recursos metodológicos modernos para desenvolvermos 
as relações de ensino e aprendizagem, se não dominarmos as principais 
referências acerca da educação. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. 
São Paulo: Cortez, 2011. p. 55. 
Texto de abordagem prática 
Mesmo sendo específico sobre a docência em enfermagem, esse artigo observa 
que a teoria da sala de aula precisa estar articulada com a realidade. Apresentacomo as Metodologias Ativas articulam essa relação. 
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de 
estudantes. Semina, v. 32, n. 1, p. 25-40, 2011. 
Saiba mais 
O presente trabalho teve como objetivo investigar o impacto que o método Peer 
Instruction (ou Instrução por Pares), criado e desenvolvido pelo professor Eric 
Mazur, da Universidade de Harvard, pode provocar nos resultados obtidos em 
sala de aula. 
OLIVEIRA, J. R. de. Instrução por Pares: A Aprendizagem Ativa aplicada no 
Ensino de Gestão da Produção. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal 
de Itajubá, 2017. 
 
 
 
18 
REFERÊNCIAS 
ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma 
proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem 
de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 30, n. 2, p. 
362-384, abr. 2013. 
FINO, C. M. N. Um software educativo que suporte uma construção de 
conhecimento em interacção (com pares e professor). SIMPÓSIO DE 
INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCATIVO, 3., 
1999. Atas... 
KING, A. Ask to think-tel why: a model of transactive peer tutoring for scaffolding 
higher level complex learning. Educational Psychologist, v. 32, n. 4, p. 221-235, 
1997. 
LOPES, C. S.; PONTUSCHKA, N. N. Mobilização e Construção de Saberes na 
Prática Pedagógica do Professor de Geografia. Geosaberes, v. 2, n.3, p. 89-104, 
2011. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. 
São Paulo: Cortez, 2011. 
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação 
profissional em saúde: debates atuais. Ciência & saúde coletiva, v. 13, p. 2133-
2144, 2008. 
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. 
ed. Campinas: Papirus, 2014. 
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação do conhecimento na empresa. Rio de 
Janeiro: Campus, 1997. 
ROCHA, R. de S. Utilização das novas tecnologias de informação e 
comunicação para a aplicação da metodologia “Instrução pelos Colegas” no 
ensino de física no ensino médio. 2017. Disponível em: 
<http://www.ufjf.br/profis/files/2016/01/RODOLFO.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2018. 
WERTSCH, J. V. Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Barcelona: 
Ediciones Paidós, 1988. 
 
 
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ZANELLA, A. V. Zona de desenvolvimento proximal: análise teórica de um 
conceito em algumas situações variadas. Temas psicol., 1994, v. 2, n. 2, p. 97-
110, 1994. 
 
	Conversa inicial
	Prezados cursistas, nesta aula abordaremos mais uma proposta desenvolvida a patir das Metodologias Ativas, e posteriormente faremos um apanhado geral do debate promovido nesse modulo sobre o significado de M.A.