apostila educação e cultura

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
EDUCAÇÃO E CULTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 03 
UNIDADE 2 - EXCLUSÃO E INCLUSÃO SOCIAL .................................................................... 08 
UNIDADE 3 - A ESCOLA E SEUS SUJEITOS .......................................................................... 17 
UNIDADE 4 - RELAÇÕES RACIAIS, CONDICIONANTES SOCIOCULTURAIS ..................... 24 
UNIDADE 5 - PAULO FREIRE, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR ............ 29 
UNIDADE 6 - ÉTICA E CIDADANIA .......................................................................................... 46 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO 
 
A educação é um processo que envolve diversos âmbitos da vida de cada 
indivíduo, sendo estes determinantes para formação do mesmo. Atualmente, no 
entanto, o processo educacional está, erroneamente, restrito às instituições de 
ensino, ao passo que, cada ser humano deveria aprender com seu cotidiano, 
incluindo os instantes destinados à escola, mas não exclusivamente à mesma. 
No processo educacional há uma constante, na qual este se concentra a 
aprendizagem. O termo “aprender” sem dificuldades é outro dos diversos equívocos 
cometidos pelos que o empregam. Alguns consideram que aprender algo diz 
respeito ao instante em que os mesmos são capazes de fazer alguma coisa que 
antes não faziam. 
Porém, para a Psicologia, a definição de aprendizagem, enquanto fator 
fundamental no processo educacional, não se constitui tão simplificadamente. As 
possibilidades de se apreender alguma coisa são diversas, isto é, existem diversos 
fatores que influenciam na apresentação de um comportamento até então 
desconhecido ao indivíduo. E, de acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1996), 
diferentes situações e processos não podem ser generalizados num só conceito. Em 
vista disso, a aprendizagem, enquanto processo, passou a ser objeto de 
investigação da psicologia. 
O processo de aprendizagem, a partir de alguns estudos, revela algumas 
questões, cujas respostas têm provocado algumas controvérsias entre os que o 
estudam. Dentre outras, destacam-se: Quais os limites da aprendizagem? Qual a 
participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou 
não motivação subjacente ao processo? 
Ante essas incógnitas, formaram-se inúmeras teorias da aprendizagem. 
Dessa forma, tais teorias poderiam ser divididas, de maneira genérica, em duas 
categorias: as teorias do condicionamento, “que definem a aprendizagem pelas suas 
consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças 
propulsoras da aprendizagem”; e as teorias cognitivistas, estas “definem a 
 
 
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aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo externo e que 
tem consequências no plano da organização interna do conhecimento (organização 
cognitiva)” (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1996, p. 100). 
De acordo com as teorias de condicionamento, a aprendizagem é a conexão 
entre o estímulo e a resposta. Ao passo que para a teoria cognitivista, a 
aprendizagem é um elemento oriundo de uma comunicação com o mundo e o que 
se produz sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. Conforme Bock, 
Furtado e Teixeira (1996, p. 100): “O indivíduo adquire assim um número crescente 
de novas ações como a forma de inserção em seu meio”. 
A partir de diversas concepções sobre o processo “educacional”, alguns 
teóricos/estudiosos desenvolveram teorias sobre o ensino, buscando analisar e 
sistematizar o processo de organização das condições para aprendizagem. 
Vale destacar a contribuição de Jerome Bruner. Este concebeu o processo 
supramencionado como “captar as relações entre os fatos”, adquirindo novas 
informações, adequando-as a novas situações. 
Um dos fatores que norteiam o processo educativo refere-se à motivação. 
Esta continua sendo um complexo tema para Psicologia. De acordo com os teóricos: 
 
Atribuímos a motivação tanto a facilidade quanto a dificuldade de aprender. 
Atribuímos as condições motivadoras o sucesso ou o processo dos 
professores ao tentar ensinar algo a seus alunos. E, apesar de dificilmente 
detectarmos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento, sabemos 
que sempre há algum. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1996, p. 106). 
 
A motivação, afirmam os autores, constitui um processo que relaciona 
necessidade, ambiente e objeto, e que mobiliza o organismo para a ação em busca 
de saciar a necessidade. Quando ocorre o oposto, fala-se em frustração. 
Em todos os campos da vida, nos quais implicam o processo educativo, está 
presente o processo de motivação. Sendo este uma das principais preocupações 
das instituições de ensino: um motivo para os alunos quererem aprender. Eis o 
desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para sua satisfação. 
 
 
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É importante agora, relevar a relação entre o aprendizado e o 
desenvolvimento. Nesta perspectiva vale ressaltar a visão vigotskyana sobre esta. 
Para Vigotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados 
desde o nascimento humano. Existe entre os dois processos supracitados uma 
unidade, mas não uma coincidência ou identidade. Segundo ele, o processo de 
desenvolvimento é mais lento e progride atrás do processo de aprendizagem. 
Por outro lado, esta relação tem sido vista sob três aspectos, dos quais 
Vigotsky discorda em absoluto. 
A primeira posição desvincula o aprendizado do desenvolvimento, 
considerando-os como processos independentes. Nela o desenvolvimento é como 
precondição da aprendizagem, mas nunca como resultado dela. A segunda visão, 
postula que aprendizagem é desenvolvimento. Este último é visto como a 
aprendizagem de hábitos e condutas. Por fim, a terceira concepção, que procura 
combinar as outras duas, entende que o desenvolvimento se baseia em dois 
processos diferentes, embora relacionados, e que cada um influencia o outro. 
Na teoria vigotskyana, um aspecto vital à aprendizagem é o fato de que ela 
desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar 
quando o indivíduo interage com seu meio – social e ambiental – numa troca 
recíproca de informações. Bock, Furtado e Teixeira (1996, p. 110) dizem que: 
 
Na visão de Vigotsky, o processo de ensino-aprendizagem tem um grande 
valor, pois secompõe de conteúdos organizados e transmitidos numa 
relação social que tem como finalidade o desenvolvimento das capacidades 
humanas e, portanto, a interação do homem em sua cultura e em sua 
sociedade. 
 
O processo de ensino e aprendizagem tem por uma de suas finalidades a 
aquisição do conhecimento. Nesse sentido, a reflexão sobre a natureza do 
conhecimento humano deu origem a uma série de problemas filosóficos, que 
constituem o assunto da teoria do conhecimento, ou Epistemologia. A maior parte 
desses problemas foi debatida pelos gregos antigos e, ainda hoje, a concordância é 
escassa sobre a maneira como deveriam ser resolvidos. 
 
 
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Outros problemas da teoria do conhecimento poderiam designar-se, 
apropriadamente, por metafísicos, tendo em vista que abrangem certas questões 
sobre as maneiras como as coisas parecem. As aparências que as coisas 
apresentam quando não percebemos, parecem ser subjetivas na medida em que 
dependem, para a sua existência e natureza, do estado do cérebro. É nesse campo 
que se estabelecem as questões ligadas às verdades, dogmas, crenças, valores, 
entre outros aspectos de cunho não material. 
E quanto a esses aspectos subjetivos, vale ponderar as questões ligadas à 
cultura e interação social. A definição exata sobre o que é Cultura e a dimensão que 
esta atinge constitui ainda uma incógnita, para a qual surgem constantemente 
proposições tentando elucidá-la. Mas, buscar uma resposta única, absoluta e 
definitiva, será uma decepção constante, porque, por vezes, as proposições são 
divergentes, contraditórias, além de, com frequência, pretenderem ser exclusivas, 
isto é, as verdades únicas. 
Uma das explanações acerca da cultura que se põe de forma satisfatória, 
sob a visão de Laraia (1999), afirma que a expressão cultura vem do termo 
germânico Kultur, que era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de 
uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se principalmente 
às realizações materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por 
Edward Tylor (1932-1917) no vocábulo inglês Culture, que tomado em seu amplo 
sentido etnográfico é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, 
moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos de uma sociedade. 
A apropriação desses aspectos constitui um processo que perpassa por toda 
vida, ainda que em alguns momentos ocorra com maior intensidade, como na 
infância. Isso ocorre, sobretudo, a partir da relação que o indivíduo vai manter com o 
grupo de indivíduos do qual faz parte e com o meio que o circunda. 
A escola, nesse contexto, entra como um dos principais, se não o principal, 
elemento difusor desses valores, crenças, costumes, hábitos, entre outros. Que, por 
sua vez, vão se solidificando nas relações interpessoais e na interação com o meio 
social. 
 
 
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De forma sintética, fica exposto que, a cultura, em sentido amplo, diz 
respeito a todo conjunto de obras humanas. É esse elemento que distingue o 
homem de outros animais. Nessa perspectiva, é a cultura de qualquer sociedade 
que se constitui da soma total e organização de ideias, reações emocionais 
condicionadas e agregadas aos padrões de comportamento habitual que os 
membros dessa sociedade adquirem pela instrução ou pela imitação de que todos, 
em maior ou em menor intensidade, participam. 
A apropriação desses aspectos da cultura se consolida através de 
mecanismos de aprendizagem, tanto no âmbito da educação formal, como na 
sociedade e nas relações estabelecidas entre os seres humanos. É esse “se 
apropriar” que vai configurar a identidade, por conseguinte, contribuir para a 
produção da cultura (SILVA, 2005). 
Não poderíamos deixar de expor e discutir as tão importantes relações entre 
educação e cultura, principalmente em se tratando de EJA, onde a cultura influencia 
sobremaneira no aprendizado dos adultos que já trazem consigo toda uma bagagem 
de vivências. 
Salientamos que este trabalho é uma compilação de artigos de vários 
autores e material do que entendemos ser o mais importante em termos de 
educação de jovens e adultos. Dúvidas podem surgir e pedimos desculpas por 
eventuais lacunas, mas tanto por isso, ao final da apostila estão diversas referências 
utilizadas onde poderão aprofundar algum conhecimento que chame a atenção ou 
tenha despertado dúvida. 
 
 
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UNIDADE 2 - EXCLUSÃO E INCLUSÃO SOCIAL 
 
Qualquer pessoa, mesmo com escassa escolaridade, entende o que 
significa exclusão, e o seu contrário, a inclusão. 
Tratando-se da exclusão social, poderíamos buscar na História uma 
infinidade de exemplos que mostram as margens exatas do conceito aplicado à 
realidade. Como exemplos, poderíamos indicar as mulheres impedidas de participar 
das Olimpíadas, na Grécia antiga; as mulheres hebreias excluídas do convívio 
quando eram declaradas “impuras”; no Brasil, negros excluídos de clubes 
recreativos de brancos; indígenas excluídos de suas terras e condições de 
sobrevivência; agricultores excluídos das possibilidades de continuar a 
reproduzirem-se como tais por falta de uma política agrícola voltada aos seus 
interesses, portadores de necessidades especiais, principalmente doentes mentais 
confinados em manicômios. 
Ferraro (1999) constrói o conceito de exclusão da escola e de exclusão na 
escola para identificar fenômenos de não acesso, evasão, reprovação e repetência 
de crianças das camadas populares; já Foucault (1996), em sua Aula Inaugural no 
Collége de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970, aborda as formas de 
interdição ou de exclusão do discurso, mostrando que essa exclusão se concretiza 
materialmente, de diferentes formas e com diferentes justificativas. 
Segundo Fischer e Marques (2001) a exclusão social remonta à Antiguidade 
grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno era 
tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma 
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea. 
Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que 
tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos 
como aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de 
desenvolvimento da França. 
Para Jaguaribe (apud DUPAS, 1999) exclusão tem “feições de pobreza”. 
 
 
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Já Buarque (apud NASCIMENTO,1996), infere que a partir da década de 
1980, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, visível e que 
ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, expressão 
que dá lugar ao termo “apartação social”. 
Em essência, a exclusão é multidimensional, manifestando-se de várias 
maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os países pobres 
são afetados em maior profundidade. 
Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros 
passando pela falta de vontade política e social. 
Segundo Fisher e Marques (2001), os principais aspectosem que a 
exclusão se apresenta, dizem respeito à falta de acesso ao emprego, a bens e 
serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania, ou seja, suas 
manifestações aparecem no mercado de trabalho, no acesso à moradia e aos 
serviços comunitários, aos bens e serviços públicos, entre outros. Os excluídos, 
entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficiência, os 
analfabetos, os grupos étnicos minoritários. 
Até aqui o conceito tem uma propriedade fantástica; ele não deixa dúvidas a 
respeito da mensagem que transmite. Ele é transparente. Mas é nessa 
transparência que reside a sua fragilidade, porque, se ele corresponde exatamente à 
realidade empírica cuja superfície mostra, no entanto ele não consegue ir além 
desta, ou seja, não explica as razões que colocam algumas pessoas do lado de fora 
e outras do lado de dentro; não identifica o(s) espaço(s) e o(s) tempo(s) nos quais 
acontecem, não nomeia os sujeitos que decidem quem será incluído ou excluído, 
muito menos as suas justificativas. 
O que amarra o conceito ao empírico para explicitar-se é o mesmo que 
encerra a sua compreensão dentro deste limite. É um conceito meramente descritivo 
e, como tal, tem alguma utilidade, entretanto apresenta-se como impessoal e neutro. 
Sem um adjetivo que o qualifique (social, escolar, entre outros), é abstrato, e 
para concretizar-se relaciona, de maneira contraditória, seres humanos posicionados 
como sujeitos que excluem, de um lado, ou como objetos que são excluídos, de 
outro. Eis alguns riscos de seu uso quando não se tem à mão o concurso de 
 
 
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categorias analíticas que possam ampliar a compreensão do que exclusão e 
inclusão tão propriamente descrevem, ou, por outra, sem recorrer aos processos 
históricos em cuja lógica está incluída a exclusão, como faz Marx (1982 apud 
Ribeiro, 2006). 
Vamos retomar o tema nas condições históricas que lhe conferem 
visibilidade, na tentativa de criar um vínculo deste conceito com o de educação 
social. 
No que é chamado de exclusão se destacam dois pontos: 
 Os enfrentamentos com situações de dominação que explicam o surgimento 
de “novos movimentos sociais”; 
 A emergência de uma nova questão social caracterizada pelo desemprego, 
pelo surgimento de uma “nova pobreza” e, em decorrência, pela violência que 
marca os processos migratórios na Europa (Castel, 1998; Forrester, 1997 
apud RIBEIRO, 2006). 
O conceito “exclusão” tem o mérito de ampliar a compreensão de problemas 
que fazem parte das relações sociais no modo de produção capitalista, mas que não 
podem ser explicados tão somente pela expropriação da terra ou pela apropriação 
do produto do trabalho, dos meios de produção e de sobrevivência. 
A nova questão social que dá evidência aos excluídos dos benefícios da 
riqueza produzida socialmente também inclui, no debate, a opressão, a 
discriminação e a dominação, exigindo um tratamento teórico-prático adequado, 
tendo por base as relações sociais de exploração/expropriação, próprias do modo de 
produção capitalista. 
Todavia, mesmo tendo este mérito – o de revelar questões que ficam, muitas 
vezes, subsumidas na análise das relações de conflito entre as classes sociais – o 
conceito de exclusão é limitado, e a sua utilização indiscriminada “reveste-se de 
imprecisão e carece de rigor conceitual” (Oliveira, 2004). 
Além de sua imprecisão, ele é impotente para a formulação de estratégias 
de ruptura com aquelas relações, as quais determinam que uma minoria decida 
 
 
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sobre a exclusão social da terra, do trabalho e das condições de subsistência da 
maioria dos povos. 
O contrário da exclusão é a inclusão, o estar dentro, o re-ingresso à 
condição da qual foi excluído(a). Da mesma forma, há sujeitos sociais com o poder 
de incluir e há os que são considerados objetos e, portanto, que são incluídos ou 
que, numa perspectiva assistencialista e de manutenção do status quo, são 
colocados para “dentro” novamente. 
Se considerarmos que os processos de exclusão social são inerentes à 
lógica do modo de produção capitalista, veremos que as políticas de inclusão e/ou 
inserção social são estratégias para integrar os objetos – os excluídos – ao sistema 
social que os exclui e, ao mesmo tempo, de manter sob controle as tensões sociais 
que decorrem do desemprego e da exploração do trabalho, móveis da exclusão 
social (RIBEIRO, 2006). 
Esse, portanto, é o limite do conceito “exclusão”. Ele oculta a postura 
autoritária da classe que opta por acomodar os conflitos, armar-se contra a violência, 
porque não pretende atravessar a superfície do fenômeno para ir ao fundo, ou à sua 
essência. Nesse fundo, é possível ver a barbárie que avança tanto sobre as 
populações pobres quanto sobre as condições de sobrevivência no planeta Terra, 
tendo em vista a necessidade de preservação dos recursos naturais não renováveis 
e que são essenciais à manutenção da vida (RIBEIRO, 2006). 
 
A inclusão/exclusão no campo da educação 
O pressuposto nesta discussão proposta por Streck (2009) é de que 
conceitos são instrumentos para a leitura de nosso mundo. Se, por um lado, sua 
criação e uso têm um inescapável grau de arbitrariedade, também é necessária uma 
legitimação social e pública para a sua eficácia na comunicação. 
O uso do binômio exclusão social/inclusão social encontra sua pertinência 
no contexto da denúncia e do pragmatismo, onde paradoxalmente também se 
revelam os seus limites, como bem dito por Ribeiro (2006). 
 
 
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O seu potencial como fator de denúncia fica evidente na grande marcha que 
a cada ano é realizada sob os auspícios de setores progressistas da Igreja Católica 
com o nome de Grito dos Excluídos e também na mistura de pessoas e de grupos 
que compõem o Fórum Social Mundial (STRECK, 2009). 
Há uma correspondência entre exclusão social e os assim chamados novos 
movimentos sociais, que têm no reconhecimento identitário uma importante bandeira 
de luta. Podem ser as mulheres, os jovens, os negros, os índios, os sem-terra ou os 
sem-teto, cada um deles por sua vez eventualmente subdividido em novos grupos. 
Na ecologia pode haver grupos que lutam pela sobrevivência de uma espécie 
vegetal ou animal, grupos que lutam pela preservação da Amazônia, contra a 
ocupação predatória do solo, entre outros. Todos eles encontram sob o manto da 
exclusão social algum tipo de abrigo. 
Talvez se pudesse dizer que o deslizamento linguístico da 
opressão/libertação para exclusão/inclusão social implica um deslocamento do 
político para o ético. Libertação era um conceito de mobilização política da classe 
oprimida em busca da construção de outra sociedade. Na medida em que os 
contornos do horizonte dessa libertação se tornaram mais difusos, o conceito perde 
muito de sua força. Isso se deve tanto a fatores internos, com a assunção do poder 
por forças progressistas que frustram expectativas, como a fatores externos 
simbolizados na queda do muro de Berlim e à consequente sensação da 
impossibilidade de construção de alternativas que tenham condições de se sustentar 
no cenário global (STRECK, 2009). 
Grosso modo, a exclusão social pode ser definida como a limitação de 
acesso às condições de vida consideradas dignas dentro de critérioséticos com 
reclamos de universalidade. São cada vez mais as próprias diferenças que dizem o 
que é digno a partir de suas particularidades. Isso pode levar, como já foi alertado 
por Pierucci (1999), a um relativismo que em última instância reforça desigualdades 
existentes ou cria novas. Por isso a necessidade de princípios que digam respeito a 
toda a sociedade e a todas elas. 
Em Paulo Freire, o reconhecimento da diferença como riqueza da 
humanidade é combinado com o que ele chama de ética universal do ser humano. A 
 
 
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identificação do que seja a dignidade tem a ver com o contexto específico, mas 
também com uma compreensão de pertencimento a uma mesma espécie planetária. 
As condições de diferenciação entre os ricos pelo rótulo do vinho e outras 
sofisticações têm a ver com a indignidade da fome em países do Terceiro Mundo. A 
partir daí também se dá o inescapável encontro do ético com o político. É, no 
entanto, uma sinalização de que a conquista de espaços e de poder, em si, não é 
condição suficiente para a transformação da sociedade. 
O binômio exclusão social/inclusão social tem também um inegável valor 
pragmático. Já apontamos seu uso no debate de políticas públicas em várias áreas 
das práticas sociais. Se isso traz ambiguidades, também possibilita acordos entre os 
campos políticos para promover “inclusões” que, embora subalternas do ponto de 
vista da estrutura social existente, representam avanços para quem delas se 
beneficia. 
O uso pragmático também se verifica no mundo acadêmico e ali cumpre um 
papel semelhante ao que desempenha no campo das políticas. Este pragmatismo se 
manifesta de duas formas: pela possibilidade de descrever indicadores e aproximar 
a reflexão teórica da busca de dados empíricos e pelo desdobramento em diferentes 
“nomes” a partir de distintas leituras da realidade. 
No primeiro aspecto, destaca-se o amplo trabalho que Márcio Pochmann 
(2004) e sua equipe de pesquisa vêm divulgando periodicamente no Atlas da 
exclusão social. Para a investigação que possibilita este mapeamento são 
indispensáveis indicadores que permitam organizar dados estatísticos já existentes 
ou levantar outros pertinentes. 
A exclusão social pode ser medida a partir dos seguintes índices 
desenvolvidos pela equipe: 
a) para a dimensão vida digna – pobreza dos chefes de família, taxa de emprego 
formal sobre a População Economicamente Ativa (PEA), desigualdade de 
renda; 
b) para a dimensão conhecimento – taxa de alfabetização, número médio de 
anos de estudo do chefe de família; 
 
 
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c) para a dimensão vulnerabilidade – porcentagem de jovens na população e 
violência. 
Estes indicadores são passíveis de discussão e outros pesquisadores 
podem desenvolver outros atlas com base em outras definições. Não deixa de ser 
relevante, no entanto, que o conceito facilita ou até exige esta proximidade com a 
concretude das condições de vida. 
Fernando Gil (2002 apud STRECK, 2009), por sua vez, distingue entre um 
enfoque simples e um enfoque complexo da exclusão social. 
No primeiro caso, o enfoque simples trata-se de uma visão maniqueísta 
segundo a qual todos sabemos quem são os excluídos e o que cabe fazer, desde a 
solidariedade por parte dos cidadãos à vontade política. Numa visão complexa 
reconhece-se a multiformidade da exclusão social considerando seus graus e níveis, 
os processos causadores de exclusão, a relação entre os diversos tipos de 
exclusão, a relação entre os efeitos excludentes e includentes dos fenômenos 
sociais, e a consciência e o conhecimento do caráter paradoxal destes fenômenos. 
Quanto ao segundo aspecto apontado, basta ver os muitos significados 
atribuídos à exclusão social, numa indicação de que o estado a que este conceito se 
refere é passível de leituras diferentes e mesmo divergentes. Ao longo da história 
esse mesmo estado teve o sentido de ostracismo entre os atenienses, de proscrição 
em Roma, do pária na civilização hindu ou do gueto da Idade Média (Xiberras, 
1993). Nas teorias sociológicas clássicas podia significar a dominação de classe 
(Marx), a ruptura da coesão social (Durkheim, Simmel, Weber) ou o desvio da norma 
(Escola de Chigago). 
As análises atuais traduzem a exclusão social como desfiliação, descarte, 
invisibilização, desqualificação, o mundo dos sobrantes, quarto mundo, 
desintegração, entre outros tantos sentidos. Este fato não pode ser atribuído 
simplesmente à falta de rigorosidade conceitual dos cientistas sociais, que fazem 
suas opções entre os termos existentes ou criam outros a partir de novas 
combinações. Parece que a elasticidade do conceito exclusão social favorece o 
encontro de perspectivas e as coloca diante do desafio de explicitação, 
questionando a rotulação fácil a partir de uma ou outra teoria. 
 
 
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Os mesmos motivos anteriormente apontados, que justificam o uso do 
conceito de exclusão social, também já indicam os seus limites. A amplitude e a 
pragmaticidade estão ligadas basicamente ao fato de lidarem com os sintomas da 
realidade social sem os referir às estruturas da sociedade, responsáveis por sua 
produção e reprodução. Este ocultamento dificulta posicionar as ações dentro de um 
quadro de referência que indique um horizonte de transformação social para além 
das inclusões de caráter geralmente compensatório e subordinado. 
Talvez o jeito do autor Paulo Freire lidar com o problema conceitual em sua 
historicidade possa servir de exemplo ou inspiração. Houve, em suas obras, 
importantes deslocamentos conceituais vinculados com as mudanças da sociedade 
e as respectivas leituras. 
Em Educação como prática da liberdade, a ideia de trânsito – do homem-
objeto ao homem-sujeito, da sociedade fechada à sociedade aberta, da consciência 
ingênua à consciência crítica – expressa a expectativa de uma mudança em vias de 
realização por meio dos projetos que, naquela época de grande mobilização popular, 
estavam sendo desenvolvidos. 
Na Pedagogia do oprimido torna-se central a noção de conflito entre 
oprimidos e opressores, numa ruptura com a linearidade sugerida pelo conceito de 
trânsito. 
Em Pedagogia da esperança, a metáfora da trama indica novos tempos, 
novas leituras e novas pedagogias. A continuidade não está dada pelo apego a uma 
ou outra teoria, mas deve-se à escuta das práticas educativas que, em seu tempo, 
desafiam a busca de novos referenciais. Continua o desafio do trânsito da 
consciência, do ser humano e da sociedade em direção ao "ser mais". A luta pela 
libertação dos oprimidos não perdeu a sua vigência. Mas ambos os processos são 
ressignificados em outro contexto sociopolítico. 
O argumento de Santos (1996) de que estamos num período de mudanças 
paradimáticas encontra eco na busca por uma linguagem que traduza a realidade. 
Os usos do binômio exclusão social/inclusão social na área da educação parecem 
ser uma expressão de incertezas epistemológicas que, conforme este autor, 
acompanham estes períodos de transição. Se, por um lado, a multiplicidade de 
 
 
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vozes torna difícil reconhecer caminhos e direções, por outro, ela também desafia à 
criatividade e ao diálogo (STRECK, 2009) 
 
 
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UNIDADE 3 - A ESCOLA E SEUS SUJEITOS 
 
A Educação de Jovens e Adultos apresenta hoje uma identidade que a 
diferencia da escolarização regular e essa diferenciação não nos remete apenas a 
uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de 
especificidade sócio-histórico-cultural. 
Os novos rumos da Educação Brasileira enfatizam a difusão dos valores de 
justiça social e dos pressupostos da democracia, do respeito à pluralidade fundados 
à crença na capacidade de cada cidadão ler e interpretar a realidade, conforme sua 
própria experiência, o que exige reorientar o olhar para propostas educativas que 
incluam o desenvolvimento da pessoa humana de forma integrada e completa, no 
atendimento de suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais. 
O censo de 2000 já indicava, na Educação de Jovens e Adultos, uma 
parcela de aproximadamente três milhões de estudantes, sendo que, desse total, 
cerca de 79% são jovens, o que caracteriza um novo perfil de alunado. A principal 
preocupação relacionada aos dados é que a presença deste contingente de jovens 
se apresenta como novidade nesta modalidade de ensino e exige que se pense 
sobre formas de lidar para além dos conceitos da facilidade e redução de tempo na 
conclusão do curso e obtenção do certificado. 
Uma primeira consideração deve ser a de reconhecer este jovem como um 
sujeito, cuja história não é a mesma de outros jovens da mesma idade, que estão 
ingressando num nível superior de escolaridade ou buscando cursos de 
especialização profissional para acessar ou se aprimorar para o mercado de 
trabalho. O jovem da EJA deve ser visto como uma pessoa, cujas condições de 
existência, remetem à dupla exclusão, de seu grupo de pares da mesma idade e do 
sistema regular de ensino, por evasão ou retenção. 
Este jovem, pertencente ao mundo do trabalho, ou do desemprego, como é 
mais comum, incorpora-se ao curso da EJA, objetivando, na maioria das vezes, 
concluir etapas de sua escolaridade para buscar melhores ofertas do mercado de 
trabalho por sua inserção no mundo letrado. Desta forma, assemelha-se ao adulto 
 
 
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que sempre buscou este tipo de curso para sua formação, mas diferencia-se dele 
em suas condições biológicas e psicológicas, apontando para uma demanda 
diferente da do adulto no atendimento escolar. 
Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada época 
da história, faz contraponto à visão de existência do adolescente universal, com 
características emocionais típicas de desenvolvimento (como as de naturalmente 
fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde, entre outras), 
como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de um 
conjunto de comportamentos comuns e de uma visão de mundo característica. 
Nesta fase de desenvolvimento, o jovem que se encontra no mercado de 
trabalho e lutando para garantir sua sobrevivência, apresenta características 
diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal, 
abstrato, que só responde às etapas biológicas de seu crescimento, representadas 
por um conjunto de transformações corporais e psicológicas entre a infância e a 
idade adulta, tipificadas como adolescência. 
As teorias de desenvolvimento humano, que se sustentam numa visão de 
homem constituída em dupla determinação, biológica e social, enfatizam a formação 
humana num movimento constante de vir a ser, em que cada fase da vida se define 
por um conjunto de características e necessidades biológicas, psicológicas e sociais, 
imbricadas, de forma que se realiza, simultaneamente, a formação da personalidade 
e o conhecimento do mundo objetivo. 
O conjunto de características e necessidades bio-psíquico-social recria-se 
nas etapas do desenvolvimento, tendo como base o que foi gerado na fase anterior 
e o que se oferece no presente, num processo constante de atualização. 
O processo de desenvolvimento é dinâmico e decorre da inserção do sujeito 
em um determinado meio, das atividades em que se envolve, do sentido que atribui 
a essas atividades, das escolhas que faz ou deixa de fazer. Estes sentidos são 
incorporados do conjunto mais amplo das relações sociais, mediante a interpretação 
de cada um da perspectiva do lugar social que ocupa, pela bagagem cultural de sua 
trajetória e pelas características regionais de seu grupo. 
 
 
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Entender o desenvolvimento humano dessa forma significa compreender 
que as mudanças pessoais não são resultados exclusivamente de processos 
individuais e biológicos, mas têm como parâmetros as condições objetivas que o 
meio social impõe a cada fase da vida (FERRARI; AMARAL, 2003). 
Nessa perspectiva, a experiência na instituição escolar assume um papel 
mais abrangente do que o de emissora de certificados. Enquanto trabalho e 
enquanto escola, o jovem que frequenta a EJA está mergulhado num meio que 
pertence ao adulto, que ele desconhece na qualidade de agente da sua história, cuja 
prioridade está em se manter no mercado de trabalho para garantir a sobrevivência. 
Esta condição de existência o configura como sujeito, cujas necessidades pessoais 
são perpassadas de maneira imediata, não apenas pelas necessidades sociais, 
dadas pelo que a sociedade impõe aos de sua idade em condição social privilegiada 
(o preparo para uma profissão, em caráter de aprendiz), mas às necessidades que a 
sociedade impõe ao perfil do adulto: sobrevivência, luta pela vida, enfrentamento do 
mundo do trabalho. 
O conflito, as contradições e ambivalências próprias da fase do crescimento 
biológico estão presentes, mas subordinadas e direcionadas pelas necessidades 
que a realidade impõe, pelas condições que oferece e pela expectativa que decorre 
de como superar esses enfrentamentos. 
A tão propalada “revolta” do adolescente e seus atritos com os adultos 
apresentam-se, ao jovem que frequenta a EJA, como crítica à ação educativa que 
pretende mantê-lo na condição de criança, ou mesmo de jovem, com a qual ele não 
se identifica; e como questionamento sobre o processo que o mantém distante dos 
temas de sua época e que lhe dizem respeito diretamente, em favor de um rol de 
conteúdos tradicionalmente estabelecidos e sem significado para ele, que não o 
levam à compreensão de sua integridade como pessoa, à sua interação com os 
grupos dos quais se sente excluído e tampouco alimentam suas expectativas de 
mudança de vida a longo prazo (FERRARI; AMARAL, 2003). 
Via de regra, a visão de adolescente universal, que justifica a exclusão do 
jovem também na sala de aula, pode desencadear novos bloqueios e interromper o 
fluxo de estímulos que o levaram a dar continuidade ao seu processo de formação. 
 
 
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Um meio escolar, que visa (e que deve visar) ao desenvolvimento integral da 
pessoa em seu contexto ambiental e social, apresenta condições depropiciar 
transformações nos comportamentos, sentimentos e pensamentos dos jovens, em 
decorrência da diversidade de relações estabelecidas com o conhecimento, com 
colegas de idades diferentes e com professores. Esta diversidade de relações 
também implica um processo construído pela conjunção de diferentes experiências 
que devem pertencer ao rol de atenção dos educadores, como afirma Debesse 
(1993, p. 102) “esquecer ou renegar a adolescência seria uma derrota. Lastimá-la 
seria uma fraqueza. Adorá-la seria um erro. O que é preciso é que tudo o que ela 
tem de melhor se conserve em nós como uma força atuante, um exemplo vivo, um 
programa de ação a realizar”. 
Numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado à escola é muito 
grande, o fato de uma pessoa não ter estado na escola, numa fase em que deveria 
estar, é uma marca distintiva como a da pobreza, é característica da condição de 
subalternidade, da exclusão oriunda de suas raízes culturais, imposta pelo grupo 
dos letrados. 
A possibilidade de superação deste estigma destaca a EJA como um dos 
meios privilegiados de mudança, se considerada a afirmação de Rubinstein (1969, p. 
204): 
 
através de sua atividade socialmente organizada, o homem se converte em 
membro e representante de um todo social: os motivos sociais se 
convertem em seus motivos pessoais (...) desta forma, se eleva por cima do 
plano da mera existência orgânica e se incorpora ao plano da existência 
social. 
 
A escola pública como locus de formação do jovem e do adulto 
 
Considerar o meio humano como condição de humanização remete à uma 
visão de escola como um espaço social privilegiado de formação. A educação 
escolar, sistemática, intencional, deve dirigir-se primeiramente à personalidade 
inteira da pessoa e, ainda que priorize o trabalho com o conhecimento, a ação 
pedagógica influi de forma abrangente em todas as suas dimensões. Nesse sentido, 
 
 
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a escola deve levar em conta que as necessidades do aluno são de ordem 
diferenciada: motora, cognitiva, afetiva e social e minimizar qualquer uma delas 
significa comprometer o processo como um todo. 
O aluno leva para a escola características de seu ser biopsíquico 
indissociado de suas condições materiais e sociais de existência, e a escola, como 
um fator que introduz no cotidiano um tempo de dedicação e exige inúmeras 
adaptações não pode se furtar ao trabalho de ensino/aprendizagem 
descomprometido com o processo de desenvolvimento intelectual, social e moral, 
que ocorre simultaneamente à aquisição de conteúdos e disposição para avaliações. 
Ferrari (2001), ao investigar se a inserção em um curso supletivo noturno, de 
uma escola da periferia da cidade de São Paulo, teria provocado ou não mudanças 
substanciais nos alunos, constatou que, na visão dos jovens, as mudanças 
principais diziam respeito à diversidade de interações propiciada pelo convívio 
escolar, já que, diferentemente do universo em que tinham vivido até então, o 
espaço escolar lhes dera a chance de, segundo eles, conhecer mais o mundo e as 
pessoas. A frequência à escola aparece citada também como a possibilidade de 
superação do medo e da vergonha, antes impeditivos de participação em atividades 
que demandavam escolarização, e em superação do estigma – de fracasso escolar 
– que nutriam a seu próprio respeito. Principalmente para os mais jovens, a 
frequência ao curso oportunizava a elaboração de projetos de vida e diferentes 
perspectivas de futuro, com a esperança de possível melhora de oferta de trabalho e 
continuidade dos estudos. 
Embora considerando que o ensino ofertado não atende as necessidades de 
aluno trabalhador, constata-se que aqueles que o frequentam apresentam 
mudanças, relacionadas principalmente à adesão, até então, ao forte preconceito 
que pesa socialmente sobre o analfabeto ou sobre “quem não estudou”. 
Ao indicar seus planos para o futuro, os jovens sujeitos da pesquisa, 
acreditam estar em pé de igualdade com outros alunos egressos de outras escolas 
num mesmo nível. 
A pesquisa de Ferrari aponta que os alunos não percebem que o curso 
supletivo, da forma como se apresenta, considerado um curso de segunda linha 
 
 
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frente às exigências do ensino regular, não dá sustentação a tal crença. 
Possivelmente, irão se sentir novamente excluídos, quando tentarem buscar um 
emprego que exige melhor qualificação ou mesmo procurarem dar continuidade aos 
estudos num patamar superior. 
Evidenciando o distanciamento da necessidade dos jovens, essa escola não 
tem como prioridade alargar a compreensão que o indivíduo tem de suas condições 
sociais concretas e continua deixando em segundo plano uma formação mais 
abrangente que incluiria, inclusive, a possibilidade de crítica a este modelo educativo 
que, num espectro mais amplo, acaba reconduzindo o sujeito a um mesmo patamar 
de subordinação. 
O curso supletivo (em sua ampla concepção) hoje é a única possibilidade de 
reinserção escolar para aqueles alunos com defasagem série/idade, quer seja pelo 
afastamento dos estudos pelas exigências de trabalho precoce, quer seja pela 
exclusão do sistema regular de ensino por reprovações sistemáticas. 
Essa constatação nos aponta, enquanto educadores, à necessidade de 
assumir o curso como oportunidade concreta para os jovens e à importância de 
avançar no significado do que seja instrução, contemplando em seus currículos a 
formação do homem-cidadão profissional, na perspectiva de uma educação como 
apropriação da cultura, enquanto integração de todas as atividades humanas e 
determinante da humanização. 
O convívio entre diferentes faixas etárias, do jovem com o aluno adulto, pode 
se enriquecedor, se estiverem incluídas as necessidades do aluno jovem: tanto no 
que diz respeito a maior necessidade de movimentação na sala, quanto a seu ritmo 
de aprendizagem, priorizando atividades que estimulem parcerias, em lugar da 
competição com os mais velhos, organizando atividades que promovam a reflexão 
sobre os valores e as condutas e que propiciem a formação de vínculos positivos e 
respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro. 
A escola precisa ser um ambiente onde o sujeito aprenda a vida social e 
democrática não só pela transmissão ordenada das lições dos livros, mas também 
pelas experiências da vida cotidiana, por meio de pesquisas, análise, reflexão de 
sua condição e troca de ideias em que possa refletir sobre a condição do outro, 
 
 
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perceber em que aproximam ou se distanciam, quais são os conflitos e quais os 
consensos possíveis. 
Deve propiciar aos jovens uma análise crítica da estrutura social, 
administrativa e política para acompanhar as mudanças sociais de seu tempo, a fim 
de que não fique alijado da vida real e deve ainda se responsabilizar pela sua 
formação integral, desenvolvendo uma postura ética, fundada em valores dignos de 
um cidadão comprometido com os problemas sociais vigentes em sua realidade. 
Enquanto organizadora de novas perspectivas para os alunos, tanto no sentido de 
satisfação da necessidade pessoal mais imediata, como aprender a ler e escrever 
para atender à demanda de uma sociedade letrada e garantir a própria 
sobrevivência, quanto para alargar gradativamente a perspectiva de cidadão,num 
sentido mais social, mais amplo, ao transformar sua necessidade pessoal de saber 
ler e escrever numa atividade de participação crítica da vida em sociedade. 
Cabe à escola conjugar, ao mesmo tempo, os conteúdos do ensino e as 
disciplinas escolares com o gosto pela verdade, o espírito crítico, a consciência de 
suas responsabilidades sociais, objetivando a conquista da autonomia da pessoa do 
jovem. 
O grupo de professores – e o professor de cada sala em particular – precisa 
ter em conta que sua prática pedagógica não pode se esgotar na relação conteúdo-
rendimento-indivíduo, que essa prática pode alcançar o desenvolvimento da pessoa 
integrada e completa, fortalecendo a postura de cada um e a consciência do grupo 
enquanto cidadãos e priorizando o respeito por si mesmo e pelos outros (FERRARI; 
AMARAL, 2003). 
 
 
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UNIDADE 4 - RELAÇÕES RACIAIS, CONDICIONANTES 
SOCIOCULTURAIS 
 
O Brasil conta com uma população de aproximadamente 191 milhões sendo 
que destes 50,2 milhões de jovens (26,4% da população) estão compreendidos na 
faixa etária de 15 a 24 anos. Apesar desse número expressivo da juventude, 
percebe-se que as formulações de políticas públicas focadas nesse seguimento 
social são ainda recentes e integram todo um movimento de conquista popular e de 
protagonismo juvenil. 
Os jovens brasileiros, sobretudo os pobres, enfrentam nos dias atuais 
problemas da ordem social, econômica, educacional, violência urbana, entre outros. 
No Brasil, a luta pelo acesso e permanência à escola de qualidade por parte 
das camadas populares como uma garantia do direito à educação não é recente no 
decorrer da história brasileira. O campo educacional da Educação de Jovens e 
Adultos segue nessa direção. A sua trajetória sócio-histórica é marcada por 
enfretamentos, lutas, embates políticos e pedagógicos que, a partir da década de 
1960, por meio de ações populares teve, na Educação Popular, a forma de 
expressão mais visível de reivindicação por um processo de ensino e aprendizagem 
que garantisse o direito à educação básica de qualidade para todos, contemplando 
principalmente os setores sociais menos favorecidos da população. 
Miguel Arroyo (2005, p. 31) argumenta que o campo educacional da EJA 
sempre apareceu vinculado a um outro projeto de sociedade, um projeto de inclusão 
do povo como sujeito de direitos. Foi sempre um dos campos da educação mais 
politizados, o que foi possível por ser um campo aberto, não fechado e nem 
burocratizado, por ser um campo de possíveis intervenções de agentes diversos da 
sociedade, com propostas diversas de sociedade e do papel do povo. 
O autor acima citado diz ainda que, desde a sua constituição como campo 
educacional, os jovens e adultos presentes na EJA são os mesmos, ou seja, na 
maioria das vezes no decorrer da história da educação brasileira foram esses jovens 
e adultos que tiveram os seus direitos à educação básica negligenciados. 
 
 
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Arroyo (2005, p. 29) afirma que desde que a EJA é EJA os jovens e adultos 
são os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites 
da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos 
coletivos sociais, raciais, étnicos, culturais. O nome genérico: educação de jovens e 
adultos oculta essas identidades coletivas. Tentar reconfigurar a EJA implica 
assumir essas identidades coletivas. 
Na mesma direção, a análise do campo educativo da EJA, no entendimento 
de Juarez Dayrell (2005) se dá de forma bastante ampla abrangendo aspectos 
sociais, culturais e históricos, isto quer dizer que, “ao se referir à educação, está 
implícito que a tradição da EJA sempre foi muito mais ampla que o ensino, não se 
reduzindo à escolarização, à transmissão de conteúdos, mas dizendo respeito aos 
processos educativos amplos relacionados à formação humana, como sempre 
deixou muito claro Paulo Freire” (DAYRELL, 2005, p. 53). 
Na opinião desses autores, o campo educacional da EJA não se esgota nos 
processos de transmissão de conteúdos e nem se reduz à escolarização. Sendo 
assim, ao focar os sentidos e significados atribuídos pelos jovens negros aos 
processos de escolarização no tempo e espaço da EJA, o nosso olhar pode 
destacar a identidade étnico-racial como uma das identidades coletivas juvenis 
construídas pelos sujeitos que participam da EJA. Há aqui o entendimento da EJA 
como uma modalidade de ensino que não se limita ao aprendizado de 
conhecimentos específicos, mas se realiza como uma experiência de formação que 
mobiliza diferentes sujeitos (GOMES, 2004). 
Na mesma direção, Andrade (2006) analisa que os jovens que se inserem 
na modalidade de ensino da EJA demandam por uma relação diferenciada pautada 
pelo diálogo entre o(a) professor(a) e o(a) jovem e adulto. Os jovens demandam de 
um tipo de relação humana e pedagógica diferente daquela que tem recebido. 
Parece que, no interior de algumas escolas, há choque entre culturas e gerações 
que se expressaria como desrespeito ao(à) aluno(a) como sujeito social e cidadão(ã) 
portador(a) de direitos. Desse modo, os jovens também demandam um “maior 
diálogo” e um “maior vínculo” entre eles, ou falam da necessidade de os professores 
“conhecerem melhor quem somos nós, os alunos” (ANDRADE, 2006, p. 66). 
 
 
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Vamos focar o segmento juvenil negro, uma vez que diante dos dados 
oficiais esse é o segmento da população que apresenta os elevados índices de 
evasão escolar, a defasagem idade/série, as dificuldades na inserção no mercado 
de trabalho, a alta incidência de mortalidade por armas de fogo, a privação de 
acesso aos bens simbólicos e culturais, a consternação do preconceito e da 
discriminação racial, entre outros. 
A pesquisa Desigualdade Racial no Brasil: evolução das condições de vida 
na década de 90, realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), 
retrata as desigualdades raciais a partir dos indicadores que abrangem a faixa 
etária, condição de moradia, empregabilidade, educação, entre outros, destinados à 
população negra, sobretudo, no que se refere à situação dos jovens e adultos 
negros. Os dados sobre a escolarização dos jovens negros apresentados por essa 
pesquisa revelam uma profunda desigualdade nas trajetórias de negros e brancos 
no Brasil. 
Esse quadro complexo nos leva a refletir que os jovens negros constroem 
suas trajetórias de vida e escolar de maneira muito acidentada. Esta situação de 
exclusão pode estar desencadeando um outro tipo de retorno desse público na 
busca de um lugar nos bancos escolares, porém, na modalidade EJA. 
Esse contexto nos leva a indagar os motivos que levam esses jovens negros 
a persistir e resistir em continuar o seu processo de escolarização. E, mais, nos leva 
a questionar se os processos de escolarização da EJA estão atentos a essas 
questões e como reagem diante dela na sua organização escolar, na seleção dos 
conteúdos, nas vivências, nas discussões, relação com o saber e com a diversidade. 
Na mesma direção, os dados do IBGE analisados através do mapa do 
analfabetismo do Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
(INEP) confirmam o que vários pesquisadores têm apontado por meio de suas 
pesquisas: para a caracterização real das desigualdadessociais, econômicas, 
históricas e culturais brasileiras é necessário desagregar o fator raça/cor. Como nos 
mostra a tabela abaixo: 
 
 
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Tabela 1. 
Taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais por cor ou raça, 1992-2001 
 
 
Fonte: IBGE, Pnad, 1992-2001. 
 
Os índices apresentados na tabela acima nos mostram que a taxa de 
analfabetismo incide de forma mais expressiva sobre a população que se 
autodeclara como negra. Além disso, podemos verificar que a distorção série/idade 
da população negra ocorre tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. 
Assim sendo, os dados expostos acima, confirmam que, no decorrer dos anos, o 
déficit relacionado à distorção série/idade incide de forma mais acentuada sobre a 
população juvenil negra. 
Os dados expostos nos fazem refletir que o quadro de desigualdades e 
exclusão social, revelado pelas pesquisas oficiais, faz-se presente na educação 
escolar de maneira geral. 
Porém, esse quadro tem afetado de maneira mais direta o segmento pobre e 
negro da população. Ao constatar o grande número de jovens e adultos negros em 
processo de exclusão social, questiona-se: onde esse público se insere quando 
retorna para a escola? Apesar de não existir pesquisas muito específicas sobre o 
assunto, os estudos sobre relações raciais e educação existentes nos levam a 
ponderar que, no Brasil, esse segmento deve estar localizado na EJA, ou seja, o 
campo da EJA possui como uma de suas características fundamentais não somente 
o recorte socioeconômico e geracional, mas também o racial. 
 
 
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Acreditamos com isso, que o combate e a superação das desigualdades 
raciais que atingem de forma mais incisiva a população afro-brasileira precisa fazer 
parte das reflexões e das ações educativas desenvolvidas pelos docentes no interior 
das escolas. Essa questão atinge também a EJA. Assim sendo, Gomes (2004, p. 84) 
aponta que: 
 
As desigualdades raciais que acontecem historicamente na sociedade 
brasileira foram, aos poucos, sendo naturalizadas. Esse processo contribui 
para a produção de uma reação perversa entre nós: ao serem pensadas 
como processos naturais, essas desigualdades tornam-se imperceptíveis. 
E, mesmo quando percebemos, muitas vezes não reagimos a elas, pois 
nosso olhar docente e pedagógico está tão ‘acostumado’ com essa 
realidade social e racial na escola, que tendemos a naturalizá-la e não a 
questionarmos. 
 
 
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UNIDADE 5 - PAULO FREIRE, MOVIMENTOS SOCIAIS E 
EDUCAÇÃO POPULAR 
 
O artigo redigido em 2010 por Danilo Streck intitutado “Entre emancipação e 
regulação: (des)encontros entre educação popular e movimentos sociais”, trabalho 
originalmente preparado para integrar o painel “Educação popular e movimentos 
sociais: tensões e desafios na América Latina”, na 32ª Reunião anual da ANPEd, 
realizada de 4 a 7 de outubro de 2009, cabe bem no contexto desse estudo, portanto 
foi colocado na íntegra. 
A educação popular tem como uma de suas marcas acompanhar o 
movimento de classes, grupos e setores da sociedade que entendem que o seu 
lugar na história não corresponde aos níveis de dignidade a que teriam direito. Isso 
pode significar a reivindicação de espaço na estrutura existente, mas pode também 
representar o engajamento na luta por rupturas e pela busca de novas 
possibilidades de organização da vida comum. 
O elemento definidor, neste caso, não é tanto o projeto final, mas a 
disponibilidade para sair do lugar, o mover-se em direção a um horizonte que 
apenas deixa entrever sinais do que Paulo Freire chamou de inéditos viáveis. 
Quer definamos a educação popular com base nos objetivos, no método, no 
conteúdo, no contexto ou nos sujeitos, sempre haverá dúvidas sobre o que ela é de 
fato. Acredito que nisso reside uma de suas virtudes e é um dos motivos pelos quais 
ela não se dissolve como outras modas pedagógicas dispostas a trazer soluções 
mais ou menos definitivas (STRECK, 2010). 
Isso tem a ver com a sua origem. Há unanimidade entre os historiadores da 
educação popular de que ela se forma no movimento da sociedade. Se temos 
nomes que servem de referência é porque pessoas se dispuseram e tiveram a 
habilidade de captar a pedagogia que se realizava nesse movimento. No entanto, 
enquanto processo, ela é maior que cada um desses nomes e continua sendo 
recriada nesse movimento da sociedade. 
 
 
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Uma das contribuições das teses e dissertações nos programas de pós-
graduação é o desvelamento de pedagogias invisibilizadas pelo projeto pedagógico 
hegemônico, preocupado com estatísticas e resultados que habilitam os alunos a 
serem econômica e socialmente competitivos no cenário posto. Ao consenso de 
Washington, na economia, parece ter se sucedido um consenso pedagógico gerado 
com base nos centros de poder (STRECK, 2007). 
Neste artigo, Streck propõe discutir a relação entre a educação e os 
movimentos sociais, tendo como pressuposto que a origem da educação popular 
está nos movimentos sociais e que, na medida em que os movimentos sociais se 
reconfiguram no cenário regional, nacional e internacional, também a educação 
popular precisa perguntar-se pelo lugar de onde faz a sua leitura de mundo e a sua 
intervenção. 
O desafio é o mesmo que Paulo Freire coloca no início de Pedagogia do 
oprimido, quando diz: “Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da 
hora atual, se propõem, a si mesmos, como problema. Descobrem que pouco 
sabem de si, de seu 'posto no cosmos', e se inquietam por saber mais” (1981, p. 29). 
Streck acredita ser esta uma tarefa que se coloca para cada geração e que ela 
precisa responder lançando mão das ferramentas disponíveis em seu tempo. 
 
A origem no movimento 
 
A história da educação popular geralmente é contada a partir da década de 
1960, que no Brasil coincide com uma forte mobilização popular na qual se 
encontrava inserida a educação, em especial a alfabetização de adultos. A 
referência mais marcante desse movimento pedagógico-político-cultural é o projeto 
de Paulo Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963. 
Dentre os movimentos implantados no Nordeste, todos no início da década 
de 1960, podem ser citados o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado na 
Prefeitura de Recife; a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, 
instituída pela Prefeitura de Natal; e o Movimento de Educação de Base (MEB), 
 
 
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criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil em convênio com o governo 
federal. 
Em sua análise desse período, Scocuglia (2000, p. 51) conclui que “embora 
continuassem sob o patrocínio do Estado, sob seu financiamento, esses movimentos 
transcenderam o controle estatal e imiscuíram-se na sociedade civil, aprofundando 
suas raízes”. Uma das razões para isso teria sido a visão da educação como 
integradaà cultura enquanto expressão criativa de homens e mulheres. 
Há, nesse sentido, uma coincidência com experiências em outros lugares do 
mundo: o movimento estudantil naquela época reivindicava uma democratização das 
relações nas universidades e escolas; as mulheres deixavam os seus lugares 
tradicionais, nas casas, para reclamar uma participação igualitária em todos os 
setores da sociedade; o movimento dos direitos civis colocava em xeque a 
dominação baseada na cor da pele; as ainda existentes colônias africanas 
declaravam a sua emancipação. 
Essa relação dos movimentos sociais no contexto internacional com o 
surgimento da educação popular está expressa na nota de rodapé de Paulo Freire, 
em Pedagogia do oprimido: 
 
Os movimentos de rebeldia, sobretudo de jovens, no mundo atual, que 
necessariamente revelam peculiaridades dos espaços onde se dão, 
manifestam, em sua profundidade, esta preocupação em torno do homem e 
dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e do 
como estão sendo. Ao questionarem a “civilização do consumo”, ao 
denunciarem as “burocracias” de todos os matizes; ao exigirem a 
transformação das Universidades, de que resulte, de um lado - o 
desaparecimento da rigidez nas relações professor-aluno; de outro - a 
inserção delas na realidade; ao proporem a transformação da realidade 
mesma para que as Universidades possam renovar-se; ao rechaçarem 
velhas ordens e instituições estabelecidas, buscando a afirmação dos 
homens como sujeitos de decisão, todos estes movimentos refletem o 
sentido mais antropológico do que antropocêntrico de nossa época 
(FREIRE, 1981, p. 29-30). 
 
Essa citação contém elementos que compõem a compreensão de Freire 
sobre os movimentos sociais e que coincidem com grande parte das definições que 
encontramos em autores que estudam o tema. 
 
 
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Os movimentos sociais: 
a) são ações coletivas, com certo nível de organização; 
b) são portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanças na 
sociedade; 
c) são localizados, respondendo a desafios específicos de uma classe, de 
um grupo social, de uma questão social emergente; 
d) são ao mesmo tempo portadores de uma preocupação essencial, de 
caráter universal, que no caso seria a busca de humanização; 
e) são lugares de constituição do homem e da mulher como sujeitos; 
f) da atualidade indicam a ultrapassagem de uma visão antropocêntrica em 
direção a uma visão antropológica. 
Importa destacar o fato de que a educação popular, em sua origem, 
praticamente se encontra fundida com os movimentos sociais populares. Na medida 
em que ela corresponde a uma pedagogia do oprimido (e não para ele), a fonte de 
inspiração será o próprio movimento da sociedade. 
Os movimentos sociais populares são considerados por Freire como a 
grande escola da vida. Neles, a ação por melhorias concretas no bairro ou das 
condições de vida anda de mãos dadas com a reflexão sobre o entorno e sobre 
estratégias de luta. De acordo com Freire; Nogueira (1989, p. 66): “É por esse 
caminho, (...), que o Movimento Popular, vai inovando a educação” Eles são uma 
força instituinte nas práticas educativas. 
A ação dos movimentos, por outro lado, não gera a sua pedagogia em um 
vazio teórico. Nesse contexto, pode-se apenas lembrar que existe uma rica tradição 
pedagógica pouco integrada na reflexão teórica, mas que funciona como um 
manancial subterrâneo que alimenta as novas experiências. Talvez a figura mais 
expressiva seja José Martí, com sua insistência na formação de homens e mulheres 
para o que ele chamava de nossa América, uma educação que reconhecesse as 
peculiaridades deste subcontinente e que formasse cidadãos e governantes para as 
jovens nações que aqui nasciam. Há uma longa lista de nomes que merecem ser 
trazidos à luz das discussões, entre eles José Mariátegui (Peru), José Pedro Varela 
 
 
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(Uruguai), Nísia Floresta (Brasil), Elizardo Pérez (Bolívia) e Gabriela Mistral (Chile). 
O caminho para uma refundamentação consistente passa pela apropriação crítica 
dessa memória submersa e subversiva. 
 
O estado da discussão 
 
Verifica-se nos últimos anos uma preocupação crescente em torno do tema 
da educação popular e dos movimentos sociais. Os motivos para isso são diversos, 
mas Streck (2010) destaca como o principal deles a necessidade de reencontrar-se 
com práticas sociais que hoje traduzem efetivas perspectivas de transformação. 
Como assinalado por Pedro Pontual (2008, p. 3) na apresentação de um 
número especial da revista La Pirágua inteiramente dedicado ao tema em pauta, 
com o título de capa Educación Popular y movimientos sociales hoy: nuevos retos y 
compromisos: “Los movimientos sociales son el sujeto político protagonista de las 
mas sustantivas transformaciones históricas em nuestro continente y de las prácticas 
de educación popular”1. Ou seja, há em sua visão uma coincidência entre ações 
transformadoras na sociedade e na educação popular, ambas impulsionadas pelos 
movimentos sociais. 
Na abertura de outra obra que reúne reflexões de pesquisadores brasileiros 
e portugueses, encontramos ainda de maneira mais explícita a busca de lugares que 
estejam fora ou na margem do âmbito da institucionalidade das políticas de 
educação dirigidas a públicos adultos e que se conforma aos ditames da nova 
economia. Nas palavras de Rui Canário, no prefácio do livro Educação popular e 
movimentos sociais (2007, p. 8): 
 
Transitou-se de uma perspectiva de “humanização” do desenvolvimento e 
de promoção social, imagem de marca do movimento de educação 
permanente impulsionado pela UNESCO, para uma clara subordinação 
funcional da formação de adultos a uma racionalidade econômica, em que 
impera a lógica e o poder das empresas multinacionais. 
 
 
1 Os movimentos sociais são o tema de liderança política das transformações mais substantivas na histórica do 
nosso continente e das práticas de educação popular. 
 
 
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O objetivo da publicação por ele referida é, por um lado, questionar essa 
compreensão estreita da educação de adultos e, por outro, identificar 
potencialidades de emancipação na ação transformadora. Mais uma vez, o olhar se 
volta para os movimentos sociais. 
Um terceiro livro inicia com uma referência à exaustão do modelo de 
organização social que não mais corresponde às “mais generosas aspirações dos 
Humanos e do Planeta”. Afirma Callado (2008, p. 10), prefaciador do livro Educação 
popular e movimentos sociais: aspectos multidimensionais na construção do saber: 
“Os Movimentos Sociais Populares com projeto alternativo de sociedade emergem 
como protagonistas principais no atual cenário socio-histórico”. A possibilidade de 
uma outra sociedade estaria vinculada a uma efetiva organização dos núcleos ativos 
que se encontram na base. 
A coincidência dos títulos sinaliza que se está diante de um tema prioritário 
para a educação popular. Tendo a leitura do mundo como um de seus axiomas 
básicos, esta preocupação corresponde à experiência de ter que redefinir o lugar de 
onde é feita essa leitura. Consultam-se então os cientistas sociais para compreender 
a dinâmica dos movimentos sociais e encontram-se ali surpresas nas discussões.Por exemplo, quem não ouviu falar dos novos movimentos sociais? Ou dos 
novíssimos? Vejamos o que diz Follari (2008, p. 21 apud STRECK, 2010) a esse 
respeito: 
 
Los "nuevos movimientos sociales" no siempre son nuevos; como en el 
caso de los indígenas o los grupos cristianos, resulta absurdo denominarlos 
así. Lo que siempre es nuevo, es su descubrimiento por parte de los 
intelectuales, que apelaron a ellos cuando se quedaron sin discurso 
propositivo em los años noventas, trás la caída del socialismo real. A falta 
de sociedad alternativa, bueno resulto hablar de la sociedad civil
2
. 
 
O mesmo autor desmistifica a relação maniqueísta entre os bons 
movimentos sociais e as más instituições políticas. Segundo ele, ambos cumprem 
 
2
 Os "novos movimentos sociais" não são sempre novos, como no caso dos grupos indígenas e dos 
grupos cristãos, resultando no absurdo de chamá-los assim. O que sempre é novo é a descoberta por 
intelectuais, que recorreu a eles quando se enquadraram no discurso dos anos 90, após a queda do 
socialismo real. A falta de sociedade alternativa, expressa bons resultados para falar sobre a 
sociedade civil. 
 
 
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funções diferentes e são necessários na sociedade. Os movimentos sociais não 
podem funcionar como partidos políticos e governos, nem desempenhar o papel 
destes; da mesma forma, se a racionalidade dos movimentos sociais – que por 
natureza tem um foco de ação restrito – prevalecesse, perder-se-ia a tensão entre 
as singularidades dos movimentos e as políticas gerais. 
Com base no que sabemos sobre a relação entre movimentos sociais e 
educação, os estudos podem ser divididos em dois grandes blocos, que na realidade 
são as duas faces do mesmo fenômeno. Por um lado, procura-se compreender a 
pedagogia dentro do movimento, no sentido de potencializar os processos ali 
desenvolvidos e extrapolar as lições para outros lugares pedagógicos, com base no 
pressuposto de que ali ocorrem aprendizagens que podem servir de referência para 
outros contextos pedagógicos. Por outro lado, outra dimensão dos estudos é o 
movimento, em si, como um momento pedagógico para a sociedade. 
Dentre as aprendizagens nos movimentos podem ser destacados os 
seguintes: 
a) o redimensionamento do popular, ampliando o seu significado para além 
da tradicional visão classista; 
b) o enraizamento como uma necessidade para uma educação que se 
propõe a reconstruir identidades; 
c) ao mesmo tempo, a ruptura e a insurgência como parte da pedagogia dos 
movimentos sociais; 
d) a participação como um princípio metodológico, uma vez que a 
solidariedade entre os integrantes de um movimento é constitutiva do próprio 
movimento; 
e) uma nova compreensão de sujeito, como emergência na ação e não 
como instância fixa; 
f) a produção de saberes específicos da área de atuação dos movimentos 
sociais, tais como ecologia, direitos humanos, a questão da terra e moradia; 
g) a relação com o poder, devendo este ser recriado em função tanto da 
eficácia da ação quanto da solidariedade interna; 
 
 
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h) o redimensionamento do local e do global. 
Em termos de significado para a sociedade, os movimentos sociais se 
caracterizam por introduzir o conflito como um elemento pedagógico. A mídia 
desempenha um papel fundamental nesse “ensino” baseado nos movimentos 
sociais. Há, hoje, uma forte tendência nos meios de comunicação hegemônicos à 
criminalização dos movimentos sociais, classificando os seus integrantes como 
perturbadores da ordem e, portanto, sujeitos à repressão policial (SEONE, 2008 
apud STRECK, 2010). 
Em contrapartida, os próprios movimentos criam estratégias pedagógicas 
muito efetivas. A prática do Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) 
de visitar cidades e estabelecer diálogo com igrejas, entidades e órgãos públicos, 
certamente contribuiu para que, apesar das repressões, se encontrasse 
disseminado na opinião pública um reconhecimento de justiça na causa da luta dos 
trabalhadores sem-terra. Atualmente, cada vez mais, a Internet ajuda a construir 
redes de informação alternativas que fazem o contraponto à opinião emanada em 
meios de comunicação, aos quais o povo só tem acesso como espectador ou 
coadjuvante nos programas das tardes de domingo. 
 
A agenda dos movimentos sociais e da educação popular 
 
A tendência anteriormente indicada de reencontro da educação popular com 
os movimentos sociais indica também que houve um distanciamento, quando não 
um divórcio. Um dado importante é que a crise dos movimentos sociais, associada à 
queda do muro de Berlim, em 1989, coincide, na educação popular, com a busca de 
refundamentação ou, como querem alguns, de refundação. Passada a avalanche 
neoliberal, o momento atual parece traduzir-se exatamente por esse reencontro 
numa luta já com contornos um pouco mais definidos. 
Roberto Leher (2007, p. 20) aponta que “as contradições ensejadas pelas 
políticas de ajuste estrutural neoliberal provocaram relativa ascensão das lutas 
sociais, assim como recolocaram na agenda dos movimentos sociais a necessidade 
 
 
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de repensar suas estratégias”. Por isso, segundo ele, “é possível verificar um 
extraordinário revigoramento da educação popular e, em particular, da formação 
política”. 
O revigoramento referido por Leher talvez corresponda mais propriamente a 
um deslocamento de foco e uma visão mais clara do panorama que se coloca diante 
de nós. Streck analisa dois aspectos deste panorama, cruzando na discussão a 
perspectiva dos movimentos sociais e da educação popular. São eles: a 
configuração de novos territórios de resistência e suas pedagogias; e as novas 
governabilidades e suas formas de regulação. 
 
Os territórios de resistência e suas pedagogias 
 
O Fórum Social Mundial, cuja primeira edição ocorreu em 2001 e que 
retornou a Porto Alegre em 2010, revelou que, em paralelo à globalização do 
mercado, existe também uma confluência de movimentos que buscam novas formas 
de regulação coletiva e democrática. 
O livro Mundialización de las resistencias (Amin & Houtart, 2004 apud 
STRECK, 2010) dá um panorama desses movimentos em todos os continentes em 
que pesem as diferenças decorrentes das especificidades do contexto social, 
econômico e cultural, há ampla convergência expressa no slogan do Fórum Social 
Mundial: “Um outro mundo é possível”. 
Desde a luta dos Dalits na Índia aos movimentos indígenas e campesinos na 
América Latina, começa a haver a construção de uma agenda comum como sinal do 
reconhecimento da necessidade de superar a clássica fragmentação dos 
movimentos sociais em busca da construção de um mundo no qual, na bela 
expressão dos zapatistas, caibam todos (STRECK, 2010). 
O mapa dos movimentos sociais na América Latina também surpreende pela 
quantidade e variedade. Em resumo, segundo o estudo de Caccia Bava e Santos 
(2008 apud STRECK, 2010), as regiões apresentam as seguintes características: 
 
 
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a) no México, na América