AUTISMO UM SILÊNCIO RUIDOSO

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO 
JEAN PIAGET DE ALMADA 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO – UM SILÊNCIO RUIDOSO 
PERSPECTIVA EMPÍRICA SOBRE O AUTISMO NO 
SISTEMA REGULAR DE ENSINO 
 
 
 
 
 
 
Aluna: Maria de Fátima Pereira Borges 
Curso: Curso de Estudos Superiores Especializados em Educação Especial 
Orientadora: Dra. Helena Filipe Santos 
 
 
ALMADA 
2000 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
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AGRADECIMENTOS 
Para a concretização de qualquer trabalho ou estudo, e de uma maneira muito 
especial, quando este implica o trabalho com seres humanos, nada teria sido 
possível sem o apoio essencial de pessoas e instituições que nos ajudaram a chegar 
ao fim, mesmo perante tantos obstáculos. 
Um obrigado muito especial, às crianças que com a patologia do Autismo e de 
uma forma gratuita, serviram de base para o meu estudo. 
Obrigado ao meu marido, pelos momentos que estando só, procurou nunca 
deixar o barco naufragar. 
Obrigada à minha colega Ana Arraia pela sua ajuda e saber. 
À minha amiga e socióloga, Felisete Peixeiro, pela sua força interior 
disponibilidade e incentivo. Sem ela deixava a água correr. 
À minha orientadora, a psicóloga Helena Filipe, pela sua disponibilidade, 
amizade e orientação no decorrer do meu trabalho. 
Obrigado à terapeuta Carmelina Mota pelos seus conselhos, pela experiência 
partilhada e sua disponibilidade em me facultar documentação importante para o 
meu estudo. 
Obrigado ao Prof. Doutor Edgar Gonçalves Pereira, pela sua disponibilidade 
em receber-me, ter-me facultado documentação e ainda, por tão prontamente me ter 
respondido a três questões primordiais para este trabalho. 
Obrigado ao Prof. Doutor Pedro Caldeira, por me ter recebido, pela motivação 
e ajuda e pelos conhecimentos que me transmitiu sobre o Método Floor Time. 
Obrigada à Dr.ª Paula Sena, pelas palavras de conforto no momento certo. 
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Obrigado a todas as colegas, educadoras e professoras, pela resposta pronta 
ao meu questionário. 
Obrigado aos meus amigos e, em especial, à Jú e à Zé, pela disponibilidade 
demonstrada. 
 
Estes agradecimento não têm ordem numérica, qualquer um deles poderia ser 
o primeiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
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 Dedicatória 
 
OBRIGADO ao meu pai 
 
Choveu muito na 
minha vida… 
As lágrimas tropeçaram 
no escuro, no dia que te perdi… 
O silêncio apareceu sobre o 
rosto do meu pai, como a 
humildade o reconhecimento 
e a dor no meu coração… 
 
É neste coração que preservo 
a lembrança de alguém de 
coração cheio, e um enorme 
colo… 
 
É para ele que envio 
deste lugar longínquo, um 
beijo, que tu pai vais sentir 
e reconhecer como um 
Obrigado pela vida que me deste, 
por tudo o que me ensinaste a ser 
e a fazer… 
 NESTE MUNDO!! 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
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PREFÁCIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Todas as experiências que a vida nos pode dar nem 
sempre as queríamos ter se pudéssemos escolher. Mas se nos 
são impostas, a vivência de uma perda amarga pode dar-nos a 
visão da vida e a maturidade demonstrada pela mãe de uma 
criança deficiente, que afirma: 
«Em que parte do mundo poderíamos ter aprendido estas 
coisas nos livros – coisas que têm a haver com o sentido 
profundo da vida. Com quem poderíamos ter aprendido tanto, 
senão com quem sabe tão pouco?» " 
(Martins, Manuela, 1996) 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
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RESUMO 
 
 
Cada vez mais cabe à escola prever respostas educativas de forma a educar 
com sucesso todas as crianças, incluindo as com patologias graves. 
Este trabalho centrou-se na temática do Autismo, já que a experiência 
profissional associada ao desconhecimento e às dificuldades sentidas no terreno, 
desencadearam o interesse em aprofundar esta questão. Deste modo, sabendo que 
são os professores e educadores os actores directamente implicados pergunta-se: 
 
- Será que os professores/educadores dos Apoios Educativos são capazes 
de lidar com crianças com a problemática do Autismo? 
 
A partir desta questão foi levantada a hipótese orientadora da investigação: 
 
- A maioria dos professores/educadores que trabalham com crianças Autistas 
ou com traços autistas, não têm conhecimentos sobre a problemática, 
devido à falta de formação nesta área, 
 
e foram definidos os seguintes objectivos: 
 
- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão 
de crianças autistas na classe Regular. 
- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que 
trabalham com essa problemática. 
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a 
sua formação sobre a temática do Autismo. 
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- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço 
estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para 
crianças com a problemática do Autismo- Sala TEACCH. 
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se 
deparam com uma criança com a problemática do Autismo. 
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os 
educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no 
Particular sobre a problemática do Autismo. 
 
Este trabalho sendo de natureza teórico-prático, tem por base uma análise 
realizada através de dados recolhidos de um questionário, constituído por perguntas 
abertas e fechadas e distribuído a professores/educadores do Ensino Especial do 
concelho do Seixal. 
Neste estudo foi utilizado o método quantitativo no tratamento dos dados 
resultantes das perguntas fechadas do questionário. As perguntas abertas foram 
submetidas a uma análise de conteúdo. 
A amostra recolhida como representativa da população em questão foram 71 
professores/educadores dos Apoios Educativos do concelho do Seixal. 
Como análise conclusiva deste trabalho constatámos que: 
A maioria dos professores/educadores não concordam com a inclusão de 
crianças com todo o tipo de patologia no Sistema Regular de Ensino, uma vez que, 
muitos dos professores/educadores que dizem concordar impõem condições, que o 
Sistema Educativo ainda hoje não dá resposta. 
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Constatámos ainda que a opinião dos professores/educadores incide sobre a 
necessidade de formação inicial e contínua para lidar com crianças com 
Necessidades Educativas Especiais. 
Foi descrito por estes profissionais angústia, dúvidas e medo pelo 
desconhecimento do saber como actuar com estas crianças. 
Estes dados vieram confirmar a nossa hipótese de investigação. 
Pensamos que estamos perante o desafio: Depende de todos nós a 
construção de uma escola física e humana diferente, 
onde todos se respeitem e preconizem os valores de 
cada um. 
 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
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ÍNDICE 
 
 
ÍNDICE....................................................................................................................... i 
ÍNDICE DE QUADROS.............................................................................................. v 
ÍNDICE DE GRÁFICOS .............................................................................................vi 
CAPITULO I INTRODUÇÃO ................................................................................. 1 
CAPITULO II REVISÃO DA LITERATURA ........................................................... 8 
1. AUTISMO INFANTIL ...................................................................................... 8 
1.1 Definição................................................................................................ 8 
1.2 Perspectiva Histórica do Autismo .......................................................... 11 
1.3 Conceito e classificação das síndromas Autísticos................................ 13 
1.3.1. O conceitosegundo Kanner ........................................................ 18 
1.3.2. O conceito segundo Asperger ..................................................... 21 
1.3.3. O conceito segundo outros autores............................................. 24 
1.3.4. Visão Actual ................................................................................ 29 
1.4 Perspectiva sobre a Etiologia do Autismo.............................................. 31 
1.4.1. Teorias Psicogenéticas ............................................................... 37 
1.4.2. Teorias biológicas ....................................................................... 37 
1.4.3. Teorias cognitivas ....................................................................... 38 
1.4.4. Diagnóstico do Autismo............................................................... 40 
2. AUTISMO, FAMÍLIA E SOCIEDADE.............................................................. 49 
2.1 O papel dos intervenientes educativos na educação 
 da criança com Espectro Autista............................................................ 50 
2.1.1. O papel do profissional de Saúde. .............................................. 54 
3. ESCOLA INCLUSIVA..................................................................................... 58 
4. A IDENTIDADE PROFESSOR/FORMAÇÃO ................................................. 64 
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA 
 PESSOA AUTISTA ........................................................................................ 71 
6. TIPOS DE INTERVENÇÃO............................................................................ 73 
6.1 Modelo Floor-Time................................................................................. 75 
6.2 Programa do vocabulário Makaton ........................................................ 77 
6.3 Teacch ................................................................................................... 78 
6.3.1. Os Princípios adoptados pelo Método TEACCH......................... 85 
6.3.2. Os Objectivos da Intervenção do Método Teacch....................... 88 
6.3.3. Teacch, um ensino estruturado ................................................... 89 
6.4 Estratégias úteis na integração de crianças com autismo. .................... 92 
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CAPITULO III METODOLOGIA ............................................................................. 95 
1. Opções metodológicas. .................................................................................. 95 
1.1 Objectivos da investigação. ................................................................... 95 
1.2 Definição da hipótese de investigação................................................... 96 
1.3 Técnicas utilizadas................................................................................. 96 
1.4 Amostra. ................................................................................................ 97 
1.5 Procedimento de recolha de dados ....................................................... 97 
1.6 Identificação e operacionalização das variáveis …………… ................. 97 
CAPITULO IV RESULTADOS................................................................................
 100 
1. Caracterização da amostra.
 100 
1.1 Sexo dos inquiridos.
............................................................................................................... 10
0 
1.2 Categoria profissional dos inquiridos.
............................................................................................................... 10
0 
1.3 Tipos de instituição onde os professores/educadores 
 desempenham funções.
............................................................................................................... 10
1 
1.4 Atitude face à inclusão de crianças com todo 
 o tipo de problemas
............................................................................................................... 10
1 
1.5 Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas 
 Especiais .............................................................................................105 
1.6 Caracterização das problemáticas dos alunos pelos 
 inquiridos. ............................................................................................106 
1.7 Crianças autistas com relatório médico referindo 
 autismo ou traços autistas. ..................................................................107 
1.8 Número de crianças sinalizadas. .........................................................107 
1.9 Professores/educadores que consideram que o relatório 
 médico ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças. ..........108 
1.10 Interesse demonstrado pelos professores/ 
 educadores em aprofundar a temática ................................................111 
1.11 Opinião sobre um trabalho estruturado desenvolvido 
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 em sala de apoio para crianças autistas..............................................112 
2. Relação entre categoria profissional e outras variáveis ...............................112 
2.1 Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de 
 problemas por categoria profissional ...................................................112 
2.2 Problemática das crianças sinalizadas por categoria 
 profissional dos inquiridos....................................................................113 
2.3 Crianças sinalizadas em que o relatório médico refere autismo 
 ou traços autistas por categoria profissional dos inquiridos.................115 
 
2.4 Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico 
 refere autismo ou traços autistas por categoria profissional. ...............115 
2.5 Contribuição do relatório médico para a elaboração 
 do Plano de trabalho por categoria profissional. ..................................117 
3. Relação entre o tipo de instituição onde os profissionais 
 inquiridos desempenham funções e outras variáveis. ..................................117 
3.1 Tipo de instituição onde os profissionais desempenham 
 funções por concordância com a inclusão de crianças 
 com todo o tipo de problemas..............................................................118 
3.2 Tipo de instituição onde os profissionais desempenham 
 funções por problemáticas das crianças sinalizadas. ..........................119 
3.3 tipo de instituições onde os profissionais 
 desempenham funções por n.º de crianças com 
 relatório médico referindo autismo ou traços Autistas .........................120 
3.4 Contribuição do relatório médico para a elaboração 
 do plano de trabalho por tipo de instituição 
 onde os profissionais desempenham funções. ....................................121 
CAPITULO V ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...........................125 
CAPITULO VI Conclusão .................................................................................... 137 
 
Referências Bibliográficas 
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ANEXOS 
 
A - Resposta a três questões sobre o autismo pelo Prof. Dr Edgar Pereira 
B - C. A. R. S. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo infantil 
(Childhood Autism Rating Scale) 
C - C.H.A.T. – Escala de Avaliação e Detecção de Autismo para crianças 
pré-escolar (Checklist for Autism in Toddlers) 
D - Instrumentos de avaliação em várias áreas do desenvolvimento 
E - Questionário, para recolha de dados sobre o numero de crianças com 
necessidades especiais no concelho do seixal 
F - Tratamento estatistico dos dados obtidos no questionário em SPSS 
 
 
 
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ÍNDICE DE QUADROS 
 
1. Sistema de diagnóstico do autismo........................................................42 
2. Condições médicas associadas.............................................................44 
3. Infecções associadas com o Autismo infantil.........................................444. Tipos de anormalidade orgânica (Gilberg et al., 1987) ..........................45 
5. Critérios de diagnóstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV (1994) .........45 
 
 
 
I. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de 
problemática no sistema regular de ensino............................................99 
II. Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido 
com crianças de sintomatologia Autista ...............................................106 
III. Problemática das crianças sinalizadas por categoria 
profissional dos inquiridos....................................................................110 
IV. Tipo de instituição onde os profissionais desempenham 
funções por problemáticas das crianças sinalizadas ...........................115 
V. Palavra ou sentimento que expresse em relação ao Autismo .............118 
 
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ÍNDICE DE GRÁFICOS 
 
 
1. Categoria profissional dos inquiridos ....................................................... 97 
2. Tipos de instituições onde os professores/educadores 
 desempenham funções............................................................................ 98 
3. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemas.......... 98 
4. Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas Especiais ............102 
5. Caracterização das problemáticas dos alunos pelos 
 professores/educadores.........................................................................103 
6. Crianças autistas com relatório médico referindo autismo ou 
 traços autistas........................................................................................104 
7. Número de crianças sinalizadas por Professor/educador ......................104 
8. Professores/educadores que consideram que o relatório médico 
 ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças..........................105 
9. Interesse demonstrado pelos professores/educadores em 
 aprofundar a temática ............................................................................108 
10. Opinião sobre um trabalho estruturado desenvolvido em sala 
 de apoio para crianças autistas) ............................................................109 
11. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de 
 problemas por categoria profissional .....................................................110 
12. Crianças sinalizadas com relatório médico referindo autismo 
 ou traços autistas por categoria profissional dos inquiridos ...................111 
13. Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico refere 
autismo ou traços autistas por categoria profissional.............................112 
14. Contribuição do relatório médico para a elaboração do Plano 
de trabalho por categoria profissional ....................................................113 
15. Tipo de instituição onde os profissionais desempenham 
funções por concordância com a inclusão de crianças com 
todo o tipo de problemas........................................................................114 
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16. Tipo de instituições onde os profissionais desempenham 
funções por n.º de crianças com relatório médico referindo 
autismo ou traços Autistas .....................................................................116 
17. Contribuição do relatório médico para a elaboração do plano 
de trabalho por tipo de instituição onde os profissionais 
desempenham funções..........................................................................117 
 
 
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CAPITULO I 
INTRODUÇÃO 
Por mais cépticos ou crédulos, certos ou dogmáticos, os homens têm a 
companhia permanente das dúvidas, que o fazem um inquiridor nato, no entanto, se 
as acções falam mais alto do que as palavras, como afirma o conhecido ditado, 
então as primeiras e mais importantes palavras, vão no sentido de reconhecer as 
práticas clínicas e as melhores pesquisas disponíveis que desde os anos quarenta 
têm-se efectuado sobre a problemática do Autismo. Por outro lado, a sensibilidade 
quanto às questões éticas, a capacidade de raciocínio e deliberação moral, a 
descentração, a empatia, a coragem em defender posições, são competências 
requeridas pelo exercício profissional daqueles que, diariamente, lidam com esta 
patologia e que integram necessariamente a competência profissional permitindo, 
nos dias de hoje, falar da evolução do conceito com mais convicção. 
Tudo começa por ser o sonho de alguém… O nosso, começou há seis anos, no 
Ensino Especial, onde acompanhámos de perto, barreiras e obstáculos que, 
diariamente, a grande maioria das crianças e jovens com Necessidades Educativas 
Especiais são forçados a enfrentar, na luta pela conquista de objectivos essenciais, 
como sejam, a Qualidade de Vida e o Direito à Igualdade 
de Oportunidades.
Foram momentos raros, muito nossos e empolgados, com uma consciência 
sofrida e um estado de alma que não conseguimos fingir. A coragem, o eterno 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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desejo de saber e o respeito pelo outro, foram os potenciadores que levaram a 
debruçar-nos sobre uma temática tão complexa como a do Espectro Autista. 
Já em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de 
Outubro), veio a definir como princípios primordiais, os direitos fundamentais à 
Educação e à Igualdade de oportunidades, e, mais tarde, em 1990, estes princípios 
foram reforçados na Conferência Mundial sobre a "Educação para todos". 
Esta discussão que se iniciou no nosso país na década de oitenta e onde foram 
dados passos significativos, no plano legislativo, não teve repercussões com a 
dimensão esperada, na prática. Actualmente, o que se verifica, é que continuam a 
existir dificuldades em se encontrar respostas às necessidades de algumas crianças, 
principalmente, quando são portadores de patologias, como o Autismo, quer seja por 
parte dos professores/educadores do regular ou do especial, dos pais ou a 
comunidade em geral. 
A Declaração de Salamanca refere (1994:6), " Uma escola para todos, ou 
escola Inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas 
crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso". Este documento subscrito 
por Portugal, entre outros 91 países, surge como marco orientador para acção na 
área das Necessidades Educativas Especiais. Mas, de facto, para que o princípio da 
Inclusão tenha sucesso em Portugal, pressupõe mudanças que devem ser 
compreendidas e desejadas, não só pelos professores/educadores, pelos pais, mas 
também por toda uma sociedade. Como afirma Correia (1997:41): 
" Não basta criar um sistema de boas vontades, de bons relacionamentos e que 
preveja uma formação adequada, requer como indispensável o apadrinhamento 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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de toda a política social e o assumir das responsabilidades estatais para e 
implementação de um «sistema inclusivo»". 
A inclusão está efectivamente à mercê da boa vontade dos governos e da 
sociedade em geral. 
O Espectro do Autismo engloba perturbações muito graves do 
desenvolvimento, que ainda hoje, não são muito claras, quer no seu diagnóstico, 
quer no seu padrão típico e terapêutica. 
Muitos são os autores que se têm dedicado ao estudo deste Espectro, no 
entanto, este apresenta-se como um grande puzzle que, a pouco e pouco, se vai 
construindo e entendendo. 
Como se sabe, a patogenia do Autismo é obscura. Ela alimenta grandes forças 
dialécticas de discursos de especialistas em detrimento da família tão experiente 
face a um tal problema. Com efeito, todas as estruturas relacionais dentro da família 
da criança autista encontram-se perturbadas, distorcidas e dramaticamente 
desorganizadas face ao contexto. 
Esta temática toca, particularmente, os profissionais de educação, pois, ao 
longo da nossa actividade profissional,constatamos que apesar de todas as 
modificações verificadas no ensino e a diversidade dos métodos utilizados, a falta de 
recursos humanos, físicos e pedagógicos, continua a marcar de forma 
estigmatizante, as crianças com Necessidades Educativas Especiais. 
Conscientes que, para todo o trabalho, é necessário prazer, satisfação, 
ambiente favorável para a troca de saberes, julgamos não poder 
continuar a vestir os casacões de profissionais de 
educação, em conformidade com regras estabelecidas, 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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mas sim, mostrar sem vergonha, a cor da pele que cada 
um tem, exibindo as nossas preocupações e limitações 
face ao desconhecido, nunca esquecendo, que tudo 
depende de como somos, como vivemos e como 
descobrimos. Tal como nos diz Arno Gruen (1995:75), "o Ódio que sentimos 
pelas mentiras que ocultamos é próprio da nossa sujeição em desrespeito pela 
nossa própria vida e a dos outros". 
Salienta-se, que as crianças com patologias mais graves, nomeadamente o 
Autismo, que implicam práticas mais estruturadas e específicas, são aquelas cujas 
respostas nem sempre são as mais adequadas, pois o número de profissionais 
especializados é insuficiente e a formação inicial e contínua é exígua. 
A pertinência da nossa temática e considerando a igualdade de oportunidades 
e perspectivas de educação que têm em conta o desenvolvimento integral do 
indivíduo, aceitando e valorizando o direito à diferença, equaciona-se a questão 
central da seguinte forma: 
 
- Será que os educadores/professores dos Apoios Educativos são capazes 
de lidar com crianças com a problemática do Autismo 
 
Partimos desta questão como referência para a posterior definição dos 
objectivos da investigação: 
 
- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão 
de crianças autistas na classe Regular. 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que 
trabalham com essa problemática. 
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a 
sua formação sobre a temática do Autismo. 
- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço 
estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para 
crianças com a problemática do Autismo. 
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se 
deparam com uma criança com a problemática do Autismo. 
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os 
educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no 
Particular sobre a problemática do Autismo. 
 
Tendo como base a questão formulada e os objectivos norteadores deste 
estudo tornou-se premente recorrer ao contributo de vários autores sobre o Espectro 
Autista e, ainda a autores que desenvolveram trabalho no âmbito da formação de 
professores/educadores, quadro teórico que integra o Capítulo II, deste trabalho. 
Este quadro teórico constitui a base de construção do modelo de análise que 
foi adoptado, desenvolvido no capítulo III intitulado "Metodologia". Neste capítulo 
apresentam-se a hipótese de trabalho, os objectivos orientadores da investigação e 
são dimensionadas as variáveis em estudo. Para recolher a informação recorremos 
à técnica de inquérito por questionário, constituído por perguntas abertas e 
fechadas, sendo a nossa amostra constituída por 44 professores do Ensino Básico e 
37 educadores de infância, todos eles fazendo parte da equipa dos Apoios 
Educativos do concelho do Seixal. 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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No capítulo quarto "Apresentação dos Resultados" são retractados os quadros 
organizados a partir dos dados recolhidos (cujo o tratamento encontra-se em 
anexos) assim como a análise de conteúdo. 
Segue-se a análise e discussão dos resultados que constituí o capítulo V e 
termina com o capítulo VI onde se enunciam as conclusões do estudo bem como 
são lançadas as questões para futuras investigações. 
São feitas as referências bibliográficas, anexámos: Resposta a três questões 
sobre o Autismo pelo Prof. Doutor Edgar Pereira; C.A.R.S.- Escala de avaliação e 
Detecção de Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale); C.H.A.T. – Escala de 
Avaliação e Detecção de Autismo para Crianças em idade Pré-escolar (Checklist for 
Autism in Toddlers); Instrumentos de Avaliação em várias áreas do desenvolvimento; 
o modelo de questionário para a recolha de dados e o tratamento estatístico dos 
dados obtidos no Questionário em S.P.S:S. 
Este trabalho pretende ser um instrumento destinado a professores/educadores 
interessados na temática do Autismo, patologia bem complexa que requer uma 
intima conexão entre a pesquisa e a prática para que haja sucesso educativo. 
Acreditamos que nunca haverá cansaço de saber, por isso é que somos o que 
somos. No entanto, tempo virá em que a investigação diligente, cobrindo longos 
períodos, esclarecerá coisas que hoje não estão codificadas; tempo virá em que os 
nossos descendentes se surpreenderão por não sabermos coisas que são tão 
óbvias para eles. O universo seria uma coisa insignificante se não houvesse sempre 
nele algo a ser investigado por todas as gerações que vão surgindo, "A natureza não 
revela os seus mistérios de uma só vez; há sempre um «mais além escondido» nos 
bastidores do Mundo." (Pennington, B.F.,1997:65). Essa é a promessa da natureza 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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ser sempre mais complexa do que a imaginação e ao mesmo tempo mais simples 
que a todos surpreende. 
 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
 
 
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CAPITULO II 
REVISÃO DA LITERATURA 
1. AUTISMO INFANTIL 
1.1 DEFINIÇÃO 
Como define Tomatis (Setembro-Dezembro, 1994), a palavra Autismo vem do 
grego Autos que significa eu ou próprio. Esta designação é usada porque as 
crianças possuidoras do síndroma passam por um estádio em que se voltam para si 
mesmas, e não se interessam pelo mundo exterior. 
O Autismo infantil foi denominado como condição neuropsicológica, na década 
de quarenta, por Kanner (1943), que o descreveu de forma magistral, prevalecendo 
esta denominação até aos anos noventa. Segundo Frith, U. (1991), este autor 
identificou, entre crianças "deficientes", algumas que se diferenciavam das demais 
por um comportamento peculiar caracterizado, entre outros sinais e sintomas, por 
uma dificuldade de estabelecer relações interpessoais. Diz ainda a autora que esta 
perturbação severa de comportamento ocorre em cerca de 1/500 nascimentos, 
sendo mais frequente no sexo masculino. 
Como nos aponta Pennington, B. F. (1997), são afectadas pessoas com todos 
os níveis de capacidades intelectuais, variando entre dificuldades profundas de 
aprendizagem e capacidades médias ou superiores, de todas as raças e crenças. 
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A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível de 
controvérsias uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma gama 
bastante variada de doenças com diferentes quadros clínicos que têm como factor 
comum o sintoma autístico. Entretanto, apesar do grande número de pessoas que 
sobre ele se debruçam, dos projectos e das pesquisas já realizadas, vários aspectos 
do síndroma do Autismo Infantil permanecem obscuros. 
Sabe-se já, sem sombra de dúvidas, que factores emocionais dinâmicos não 
podem ser responsabilizados, de forma isolada, pelo quadro do Autismo Infantil. 
Também, cada vez de forma mais clara, se conclui que factores biológicos estão 
presentes em todos os casos de Autismo Infantil, muito embora não tenhamos 
conseguido identificar um marcador biológico específico que esteja presente em 
todos os casos da doença. 
O Autismo Infantil é o termo usado para descrever um comportamento estranho 
e/ou deficiências sérias de desenvolvimento nas áreas sociais e de comunicação. 
Não há um acordo sobre o enquadramento destascrianças na categoria de distúrbio 
emocional ou de distúrbio de comunicação mas, em qualquer categoria que sejam 
colocadas, elas apresentam um conjunto difícil de problemas para os profissionais. 
"É um distúrbio que incapacita severamente uma pessoa por toda a vida e que 
geralmente aparece nos três primeiros anos de vida" (Kirk & Gallagher, 1997:421). 
Segundo a National Society for Autistic Children (1979), para que na criança seja 
diagnosticada o "Autismo Infantil ", a desordem deve ser manifestada antes dos 
trinta meses de idade. 
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 Esta rara desordem que ocorre em cerca de 4 em cada 10.000 crianças tem 
sido focalizada consideravelmente em vários estudos. Nas investigações de 
Schwartz & Johnson (1981), verifica-se que a desordem é cerca de duas a quatro 
vezes mais comum em homens do que em mulheres e que também existe influência 
genética. Como foi observado por Folstein & Rutter (1977), citados por Pereira, E. 
(1996), constata-se um risco de 2% de verificar-se o autismo nos irmãos de crianças 
autistas. 
Como referem Capute, Derivam, Chauvel et al (1975), citados por Batshaw & 
Perret (1990), a importância destes estudos reflectem a preocupação pelo 
comportamento bizarro das crianças autistas e a frequente confusão entre o Autismo 
e as formas mais comuns de retardamento mental que têm características autisticas. 
Muitos autores tem questionado se o Autismo é uma entidade distinta. Na 
opinião de Baron-Colten & Botton (1994), citados por Pereira, E. (1996), as crianças 
com Autismo não formam uma imagem mental do que se pode estar a passar na 
mente dos outros. Este facto resulta da incapacidade de pensarem acerca dos seus 
próprios estados mentais, assim como nos estados mentais dos outros. Deste modo, 
a criança com Autismo, ao não desenvolver uma "Teoria da Mente", vai ter um 
comportamento problemático, quer ao nível social, quer cognitivo, na medida em que 
encara os outros como meros objectos. 
 
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1.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DO AUTISMO 
 
O ovo de um pássaro, contendo em si toda a matéria nutritiva 
necessária ao novo ser… é exemplo claro de um sistema psíquico fechado 
aos estímulos do mundo externo é capaz de satisfazer autísticamente até 
as suas necessidades alimentares 
Sigmund Freud (1911),citado por Bettelheim (1987:123) 
 
O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler, nos 
princípios do século XX, para caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser 
secundário das esquizofrenias. Bleuler utilizou-se da palavra Autos, de origem grega 
e que significa " si mesma ", aludindo ao tipo de esquizofrénicos, como é referido por 
Bettelheim, " que vivem num Mundo muito pessoal e deixam de ter qualquer 
contacto com o mundo " (1987:417). 
Há cerca de cinquenta anos, em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner, 
separou, pela primeira vez, um conjunto de comportamentos, aparentemente 
característicos e que algumas das crianças que seguia manifestavam. Esse conjunto 
de comportamentos, assim como as perturbações que lhes dava origem, ficaram a 
ser conhecidos como Síndroma do Autismo, nome que prenunciava e vincava a 
faceta mais típica das suas maneiras de estar. 
Tal como é referido em Frith, U. (1991), Hans Asperger, pediatra austríaco, 
independentemente de Kanner, descreveu em 1944, a sua experiência com um 
grupo de rapazes a quem diagnosticou o mesmo sintoma, denominando-o de 
"Psicopatia Autística". Este sintoma é descrito de uma forma análoga à de Kanner 
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mas as discussões sobre se o síndroma de Asperger é igual ao síndroma de Kanner 
têm sido muito intensas. Hoje existem opiniões bem diferentes. 
Nos anos setenta, dúvidas foram levantadas sobre os critérios a serem 
utilizados para a identificação clínica destes pacientes, ainda que vários esquemas, 
questionários e tabelas tenham sido propostos. Apesar das dúvidas se manterem 
avançou-se bastante no que respeita a conhecimentos fundamentais sobre factores 
etiológicos, efeitos neuroquímicos, influências genéticas, tratamento farmacológico, 
aspectos familiares e outros. 
Gallagher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), um educador britânico de 
grande influência, identificou quatro critérios para distinguir as crianças autistas das 
outras crianças excepcionais: 
 
1. Deficiência grave no relacionamento com os pais, membros da família 
e outras pessoas. 
2. Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado 
pelo uso inadequado da linguagem, quando existe, e inclusão de 
padrões peculiares de fala, como a produção de ecos de palavras ou 
frases. 
3. Comportamento estereotipado, variando desde movimentos repetitivos 
do corpo, até comportamentos ritualísticos, como a insistência de 
alinhar os brinquedos ou a mobília numa determinada ordem. 
4. Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam desde o início da 
vida, geralmente antes dos três anos de idade. 
 
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Gallagher & Wiegerink (1976), citados ibidem (1998:422), ao reverem as 
estratégias educacionais para a criança autista, resumiram, num estudo, todos os 
conhecimentos existentes, até à época, sobre a temática do Autismo e as suas 
conclusões continuam adequadas como se pode verificar nos pontos seguintes: 
 
1. As crianças autistas são educáveis. 
2. Suas características singulares de aprendizagem devem-se a 
deficiências cognitivas básicas no processamento de informações. 
3. Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas 
educacionais cuidadosamente estruturados, com sequências 
especificadas de aprendizagem desenvolvente e intensificação de 
estímulos reforçadores. 
4. Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo, 
tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores. 
5. Os programas de educação especial para essas crianças são 
plausíveis e, a longo prazo, menos custosos do que os cuidados 
institucionais. 
6. O oferecimento de programas educacionais adequados para essas 
crianças não é uma manifestação da generosidade pública, mas, ao 
contrário, uma reflexão de que essas crianças também têm direito 
evidente a educação adequada. 
1.3 CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DOS SÍNDROMAS AUTÍSTICOS 
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Segundo Frith, U. (1989), o Autismo é uma deficiência mental específica, 
susceptível de ser classificada nas perturbações perversoras do desenvolvimento, 
que afecta qualitativamente as interacções sociais recíprocas, a comunicação verbal 
e não verbal, a actividade imaginativa e expressa-se através de um repertório 
restrito de actividades e de interesses. 
Esta variedade de comportamentos, inclui incapacidade para desenvolver 
relações interpessoais, um atraso na aquisição de linguagem, ou mesmo, sem 
linguagem (mutismo), a não utilização da fala para comunicar, ecolalia, inversão dos 
pronomes, jogos e actividades estereotipadas e repetitivas, resistência à mudança, 
falta de imaginação e criatividade, boa memória e reprodução, e uma aparência 
física normal. 
Conforme Cunha, M. I. (Janeiro/Abril, 1995), as desordens descritas 
anteriormente vão caracterizar esta patologia e, deste modo, surge o conceito de 
«Pervasive development disorder», classificação usada pela American Psychiatry 
Association (1980), na D.S.M. lll (Diagnostic and Statistical Manual of Mental) para o 
síndroma do Autismo. Esta definição, teve como razão fundamental o considerar 
uma anormalidade no processo de desenvolvimento que é possível de ser detectada 
muito precocemente. O termo «pervasive» pretende chamar a atenção para a 
distorção alargada do processo do desenvolvimento mas não na sua globalidade. De 
facto, a inteligência pode ser relativamente poupada, apontando que cerca de 50% 
das crianças autistas possam apresentar uma realização anível do Q.I. normal, o 
que conduz à necessidade de separar o Autismo da Deficiência Mental. 
Segundo Schwartzm et al. (1995), os critérios de diagnóstico das referidas 
desordens definidos por Rutter (1978), A.P.A. (1980), e Garmezy (1983), são: 
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1. Aparecimento antes dos trinta meses; 
2. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento social; 
3. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem; 
4. Comportamentos estereotipados, rotinas. 
5. Ausência de alucinações. 
 
Considerando o ponto três e ponto quatro como os mais relevantes para a 
caracterização do síndroma, passamos assim à descrição destas problemáticas 
específicas. 
Relativamente ao ponto três, constata-se que as crianças autistas que falam 
não mencionam o pronome "eu", como nos confirma Kanner (1946,1951,1952), 
citado por Tustine, F. (1972), chamando a esse fenómeno "inversão pronominal". 
Neste caso, a criança utiliza o pronome «tu» quando o termo gramaticalmente 
correcto deveria ser «eu». O mesmo autor refere que, na linguagem da criança 
autista, pode-se observar também a «ecolalia retardada» e a «afirmação por 
repetição». Por exemplo, quando se pergunta à criança " você quer leite?" e ela 
replica "você quer leite?" o que queria dizer "eu quero leite." Ou "sim, quero leite." 
Sobre este assunto Bettelheim (1987:459), remete para as palavras de Despert 
(1946), "a não utilização do eu é uma recusa total em se misturarem com o Mundo". 
Para além da palavra «eu», Rimland (1964), ibidem , refere que essas crianças 
evitam também a palavra «sim». 
O «sim» ou o «eu» são conceitos que as crianças autistas levam muitos anos 
para adquirir e são incapazes de os utilizar como símbolos gerais de concordância, o 
que Bruno Bettelheim ao citar Rimland (1964), exemplifica, "uma criança aprendeu 
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«sim» quando o pai lhe disse que a levaria de cavalinho se dissesse «sim». Então 
essa palavra passou a significar apenas o desejo de ser levada aos ombros do pai" 
(1987:457). O mesmo autor afirma que são necessários muitos meses para que a 
criança seja capaz de separar a palavra «sim» da situação específica e muito mais 
tempo ainda para que consiga utilizá-la como termo geral de afirmação. 
A propósito do mesmo assunto, muitos foram os comentários de vários autores, 
no entanto, foi Despert (1946), citado no estudo de Pereira, E. (1996), que diz ser 
"altamente significativo" o que Kanner (1946), salienta em relação à linguagem 
autistica. 
Deste modo, Kanner (1946), referido por Cunha, M. I (Janeiro/Abril, 1995), 
afirma estar convencido de que tal comportamento na linguagem é devido, não a um 
distúrbio das relações afectivas da criança com o mundo, mas a uma lesão cerebral 
orgânica. A sua dedução baseia-se no facto destas crianças decorarem 
espontaneamente listas de canções e outros factos com grande facilidade. 
Rimland (1964), apontado no estudo de Bettelheim (1987), ignora o facto 
destas crianças dizerem "não" muito mais precocemente, comparado com o "sim"., 
mas Bettelheim, no estudo acima referido, afirma que "se a dificuldade na 
aprendizagem fosse organicamente determinada , seria tão difícil aprender «sim» 
como a palavra «não», contudo a utilização mais pronta do «não», comparada com 
o «sim», é um indício de negativismo extremo e deliberado" (1987:457). 
Kanner (1944), esteve prestes a reconhecer que o que não estava ao alcance 
dessas crianças seria a afirmação mas, no entanto, eram muito rápidas para utilizar 
a negação. 
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Pichon, nos seus estudos e citado por Bettelheim (1987), comenta que a 
apetência pela linguagem manifestava-se em latentes muito antes desta se constituir 
e de se formarem frases na sua forma rudimentar. Com efeito, pode-se dizer, que 
precede as primeiras formas fonéticas e representa o primeiro estádio da fala como 
meio de comunicação. "Essa apetência pela linguagem está manifestamente 
ausente na criança autista e na esquizofrénica, mesmo quando, por coincidência, as 
crianças tenham adquirido um vocabulário extremamente vasto" (ibidem:459). 
No aspecto particular da ecolalia ( repetições em eco, palavras soltas, frases 
ou expressões ouvidas no passado), esta faz parte normal da aquisição da 
linguagem na criança autista. A ecolalia deve ser entendida como um acto de fala 
que deve ser sempre estimulado e por isso se considera uma estratégia para a 
criança manter o contacto social. 
A ecolalia pode definir-se em dois tipos como nos afirma Pereira, Edgar (1996): 
1. Ecolalia evolutiva ( a criança só repete o que não entende mas que 
posteriormente virá a aprender) 
2. Ecolalia selectiva (ajusta-se às regras que a criança sabe usar). 
 
No que diz respeito ao comportamento motor, conforme o ponto quatro, os 
distúrbios autísticos desafiam sua descrição em termos neurológicos clássicos e 
tanto o girar objectos como o tapar os ouvidos com os dedos, podem parecer 
prenúncio da sua «loucura». 
No que se refere aos «movimentos giratórios»estes são característicos e 
específicos do síndroma, sendo individuais e únicos para cada criança. 
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Uma criança usa fundamentalmente, um único movimento com os dedos. 
Quase todas as crianças autistas dão pancadinhas com os dedos e giram-nos mas, 
cada uma à sua maneira, como nos refere Andersen, F. e chamando-lhe "dança 
interactiva"(1996:15). A mesma autora assinala que muitas dessas crianças usam 
um objecto que tem um significado pessoal associando-o ao movimento. 
O girar dos dedos surge como sintoma da patologia ao qual, provavelmente, se 
deveria acrescentar o balanço, o rolar e o bater com a cabeça. Sobre esse 
movimento particular, o movimento giratório, Bettelheim, acentua: "Entre suas 
possibilidades de utilização, poucas dúvidas temos de que a criança cria uma «teia 
de sonho», na qual projecta uma «realidade privada»" (1967:182). É pois importante, 
não interferir no girar dos dedos da criança, visto representar a sua capacidade 
máxima para abordar a realidade. A criança deve ser ajudada e estimulada a 
progredir, como mais tarde, encorajada a girar objectos reais. 
Esses sintomas, segundo o mesmo autor, representam realizações 
espontâneas da criança, a realização do seu Ego. Deve-se pois, respeitar a criança 
tal como ela é e o seu esforço, porque se a obrigarmos a desistir desses 
comportamentos, estamos a negar-lhe a sua evolução. 
Muitas dúvidas poderão ser levantadas sobre estes comportamentos. No 
entanto hoje, tudo o que se sabe, deve-se a muitos colaboradores que com o seu 
conhecimento em várias áreas de actuação, nos deixaram descrições válidas e 
insuperáveis do Autismo infantil e que passamos a descrever. 
1.3.1. O conceito segundo Kanner 
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Bettelheim (1987), descreve, no seu estudo que, antes de Kanner atribuir um 
nome à doença, já Haslam (1809), tinha relatado o caso de um menino autista que 
em 1799 tinha entrado para o asilo Bethelehem sendo este o primeiro caso 
conhecido até à data. 
No mesmo estudo Bettelheim acrescenta que, em 1921, uma criança autista de 
quatro anos foi estudada no mesmo hospital, por John Hopkins, do qual, cerca de 
vinte anos mais tarde, seria emitida a primeira descrição de Kanner sobre o Autismo 
Infantil. Este autor, descrevia essas crianças como vivendo "fora do Mundo" num 
extremo alheamento, já no início das suas vidas, não respondendo a estímulos 
externos, mas mantendo uma relação inteligente com os objectos, que no entanto, 
não alteravam o seu isolamento. 
Kanner (1943), citado por Pennington (1997), no seu ensaio original que se 
baseava num estudo de onze casos de crianças autistas, descreveu, sob o nome de 
«Distúrbios Autísticos inato contacto afectivo», um quadro que ele caracterizou por 
«Autismo extremo, obsessividade,estereotipias e ecolália» relacionando-o com 
fenómenos da linha esquizofrénica. 
Segundo Kanner, o alheamento na concepção do Autismo Infantil é de extrema 
importância, uma vez que remonta à própria origem do termo e actualmente, envolve 
as duas teorias existentes na compreensão do fenómeno. 
Em 1949, o autor passou a referir-se ao quadro com o nome de «Autismo 
Infantil Precoce», descrevendo-o a partir de uma dificuldade profunda no contacto 
com as pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situações, como 
a ligação aos objectos; a presença de uma fisionomia inteligente e alterações de 
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linguagem que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função 
comunicativa. 
Aqui Kanner cita a palavra «síndroma» pela primeira vez, que é aceite como 
um padrão psicopatológico com possibilidade de diagnóstico. 
São então estabelecidos os seguintes critérios sobre o síndroma: 
 
- Autismo Infantil Precoce é um síndroma bem definido passível de ser 
observado com pequenas dificuldades no decurso dos dois primeiros anos 
de vida da criança; 
- Sua natureza básica é intimamente relacionada com a Esquizofrenia 
Infantil; 
- Autismo Infantil poderia ser uma manifestação precoce da Esquizofrenia 
Infantil. 
Kanner (1954), conforme Schwartzman et al (1995), considera então o Autismo 
Infantil como uma psicose, referindo que os exames físicos e laboratoriais falharam 
quanto a fornecer dados consistentes sobre as bases constitucionais do Autismo e 
acrescenta a pobreza de quadros psicóticos em seus familiares. 
Sobre este assunto, Kanner, ibidem, especulou abertamente sobre a 
possibilidade do comportamento relacional dos pais poderem contribuir para o 
desenvolvimento do distúrbio nos filhos, como resultado de um ambiente 
psicossocial confuso ,complexo e nocivo. Utiliza então um termo que se tornou 
importante o de «refrigeração emocional». 
Segundo Schwartzman et al (1995), Kanner continuou a analisar a temática e 
em 1955, considerou de fundamental importância o facto do Autismo ser 
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considerado síndroma primário, o que permitia que este pudesse ser diferenciado 
dos outros quadros, como por exemplo da afasia sensorial congénita ou demência 
de Heller. No entanto referia divergências em relação à nosologia ou seja, à 
classificação da mesma, não estando totalmente de acordo com Van Keevelen, para 
quem o Autismo representava uma "Oligofrenia com déficit afectivo", já para Heller, o 
Autismo é tal como refere Kanner uma «verdadeira Psicose». 
Frith, U. (1989), descreve que, Kanner (1956), continua com os seus estudos e 
considera o Autismo Infantil como um síndroma com história, início e curso clínico 
distintos da Esquizofrenia Infantil, sendo o grau de isolamento de extrema 
importância no estabelecimento de um prognóstico. Considera também que o 
Autismo Infantil é um problema psicológico, frisando a necessidade de estudos 
decisivos para a compreensão do fenómeno a nível biológico, psicológico e social. 
Kanner (1968), continua referindo as falhas de se procurarem evidências 
neurológicas para o síndroma e a importância de um diagnóstico diferencial da 
patologia em relação a deficientes mentais e afásicos. 
Poder-se-á dizer que após vários estudos de autores como Ajuriaguerra (1973), 
Creack (1969), e Clancy (1969), mantém as características descritas por Kanner, 
considerando o Autismo como um quadro típico sem relação com outras patologias 
específicas. 
1.3.2. O conceito segundo Asperger 
Outro investigador, Asperger, referenciado por Gillberg (1985),sensivelmente 
na mesma altura que Kanner faz referência a um grupo de crianças mais velhas e 
adolescentes, que interagiam socialmente de forma inadequada, apresentando 
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linguagem mas, recorriam a ela essencialmente na forma de monólogos e por 
interesses pessoais, possuindo ao mesmo tempo fraca coordenação motora. 
Também se observava que estas crianças tinham uma inteligência normal ou 
superior à média. No entanto, demonstravam dificuldades específicas de 
aprendizagem. 
Shopher (1985), referenciado por Navarro (1998), salienta que Kanner e 
Asperger sugeriram, entre 1943/1944, independentemente um do outro, a existência 
de uma «perturbação de contacto» de natureza sócioafectiva. Pela coincidência das 
observações e resultados das investigações paralelas ambos escolheram o mesmo 
nome para a perturbação que descreveram nos seus registos 
Segundo Reis, S. (1998), estes investigadores, embora coincidissem neste 
aspecto, as designações efectuadas por Asperger revelam-se bem diferentes das de 
Kanner a vários níveis. Enquanto que para este último nenhum caso que estudou 
falava ou usava linguagem para comunicar, os estudos de Asperger referem 
pacientes que falavam com uma certa fluência. 
Kanner e Asperger citados por Pennington (1997), diferenciavam as suas 
teorias também ao nível das capacidades motoras e de coordenação. O primeiro 
afirmava que as crianças eram capazes de uma coordenação da sua motricidade 
fina, o segundo, não acredita nas capacidades de coordenação e motricidade das 
crianças com autismo. 
Outra área de desacordo foi, em relação à capacidade destas crianças 
aprenderem. Kanner considerava que, as crianças aprendiam mais facilmente a 
partir de rotinas e mecanizações, ao que Asperger referia que os seus pacientes 
aprendiam melhor se produzissem espontaneamente. 
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Tanto o Autismo como o síndroma de Asperger são distúrbios evolutivos raros, 
nos quais o principal sintoma é um déficit severo no contacto social que surge cedo 
na vida e persiste na idade adulta. Enquanto pelo menos dois terços das amostras 
autísticas são mentalmente retardados, a maioria dos casos relatados do síndroma 
de Asperger não apresenta Q.I.s retardados. 
As estimativas de incidência no caso do Autismo situam-se em torno de dois a 
cinco casos para cada dez mil. A sua relação com o sexo Masculino/Feminino é de, 
aproximadamente de 3:1 como confirmam Smalley, Asarnow & Spence (1988), 
apontados por Pennington (1997). Esta diferença segundo o sexo mostra-se 
confiável e pode ser de utilidade no que respeita a mecanismos etiológicos. 
Há notícia de que dois estudos epidemiológicos do síndroma de Asperger, 
como o de Wing (1981), citado por Tustin (1990), que relata uma incidência de 1,7 
por dez mil, apoiado numa amostra de todas as crianças com problemas mentais e 
físicos em uma área de Londres, mas realça que este índice é uma estimativa baixa 
porque exclui casos mais benignos de Asperger que não chamaram a atenção 
clínica. 
O síndroma de Asperger é normalmente referido como um Autismo clássico 
com menor gravidade, no entanto, é de consenso geral que as pessoas afectadas 
por este síndroma fazem parte do espectro do Autismo (Autismo, síndroma de 
Asperger, Http.//www.brasil-global.com /iew/ Autismo.html: 2000),. 
Na perspectiva de Mykernan, T. & Morthlock, J. (1995), tais indivíduos estão 
mais capacitados para comunicar em virtude das suas capacidades linguísticas mas, 
todavia, sofrem também de problemas de comunicação e de inadaptação social 
como as outras pessoas com problemas do espectro autista. É de salientar que 
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apesar de possuírem uma inteligência normal ou superior, apresentavam 
dificuldades específicas de aprendizagem. 
De facto, como nos indica Frith (1989), referenciado por LeLord (1998), 
pessoas com síndroma de Asperger são normalmente notadas pelos seus 
interesses estranhos e circunscritos. Estes interesses constituirão, muitas vezes, os 
seus únicos temas de conversa e insistirão em falar acerca deles, 
independentemente da outra pessoa se interessar ou já tiver ouvido tudo 
anteriormente. No entanto, segundo Mykernan & Morthlock (1995), têm focos de 
interesseque conduzem muitas vezes a resultados notáveis, inteligência acima da 
média e muito verbais, têm memorizações extraordinárias, salientando-se proezas 
na Matemática, mostrando em contrapartida grande dificuldade no desenvolvimento 
de actividades sociais ou de cooperação. 
O síndroma de Asperger não foi alvo de grande atenção até à análise clínica do 
Distúrbio feita por Lorna Wing (1996), e só muito recentemente em 1994, o D.S.M. 
IV, reconhecem este síndroma como um distúrbio específico. 
"Actualmente diz-se que, os portadores do síndroma de Asperger, apresentam 
um Q.I. médio ou acima da média…Conhece-se casos de pessoas com este 
distúrbio que concluíram o curso universitário, como o caso de Temple Gradin, 
que se destacou pelos seus trabalhos na área da Ciência dos animais" (Autismo, 
síndroma de Asperger, Http.//www.brasil-global.com /iew/ Autismo.html: 2000),. 
1.3.3. O conceito segundo outros autores 
Em 1966, o Grupo Para Avanço de Psiquiatria (GAP, 1990), apontado por 
Schartzman et al (1995), define psicoses de primeira e da segunda infância. O 
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Autismo infantil é colocado entre as primeiras e considerado problema primário que 
deve ser diferenciado das formas secundárias seguidas a dano cerebral ou 
retardamento mental. Assim se define para esta patologia, de forma clara, a ideia de 
psicose na infância e, principalmente, o conceito de quadro autónomo, não 
relacionado a outras patologias específicas. 
Em 1967, baseado em conceitos da escola inglesa O'Gorman, citado ibidem, 
organiza critérios de diagnóstico para o Autismo, caracterizados da seguinte forma: 
• Retracção ou fracasso frente à realidade; dificuldades no relacionamento 
com pessoas; 
• Sério retardo intelectual com ilhotas de normalidade ou habilidades 
especiais; 
• Dificuldades na aquisição da fala ou na manutenção da já aprendida; 
• Respostas pouco normais a estímulos sensoriais (sons); 
• Distúrbios do movimento (incluindo tiques); 
• Resistência psicológica à mudança. 
Com base na escala de Creack, novos critérios de diagnóstico são formulados 
por Clancy, Dougall & Rendle-short referenciados por Greenspan (1998): 
• Grande resistência em agrupar-se; 
• Age com se fosse surdo; 
• Resistência a situações novas; 
• Ausência de medo frente a perigos reais; 
• Resistência a novas aprendizagens; 
• Indicação das suas necessidades através de gestos; 
• Ri sem motivo aparente; 
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• Não abraça com afectividade; 
• Hiperactividade acentuada; 
• Evita olhar de frente; 
• Roda ou vira objectos incansavelmente; 
• Afecto especial a objectos especiais; 
• Jogos de forma repetitiva; 
• Comportamento indiferente, isolado, retraído, pouco participativo. 
 
Rulter (1972), conforme pennington (1997), confirma o Autismo como sendo 
uma perturbação absolutamente distinta, fornecendo em 1978 um modelo 
importante para o diagnóstico ao incluir as seguintes características: 
• Manifestações comportamentais até aos trinta meses; 
• Desenvolvimento social e comunicativo perturbado, não apenas como 
resultado de um atraso mental associado, mas também por outros 
défices; 
• Resistência às mudanças; 
• Movimentos estereotipados 
 
Na mesma linha, encontramos Francis Tustin (1986), que classifica o Autismo 
em quatro tipos: 
1/2 - Autismo primário Normal/Anormal 
- Autismo Primário Normal (caracterizado como um estado natural, em que a 
criança desde cedo não reconhece as características fundamentais dos 
objectos externos); 
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- Autismo Primário Anormal (consiste num prolongamento anormal do 
Autismo, tendo como responsáveis os seguintes factores: ausência de 
condições básicas essenciais para o desenvolvimento equilibrado da 
criança autista; impedimentos intrínsecos à criança, mostrando lacunas na 
estimulação sensorial, possivelmente devido a défices a esse nível; não 
mantém a interacção iniciada com o adulto) 
3 - Autismo Secundário em Carapaça (sobressai a resistência à mudança); 
utilização de objectos «autísticos»; manifestam-se indiferentes quando se separam 
das suas mães; ausência de contacto físico e olhar directo com as pessoas; ao nível 
da comunicação, a utilização da ecolalia e/ou mutismo; gradualmente fecham-se em 
si mesmo (isolam-se). 
4 - Autismo regressivo (esta patologia traduz uma repressão após um 
período no desenvolvimento normal da criança. O autor salienta que esta regressão 
poderá estar associada a diversos factores, nomeadamente, ao nascimento de um 
irmão ou ao ingresso na escola. As crianças que apresentam este tipo de autismo 
apresentam: 
- Uso compulsivamente de objectos transitivos, agarrando-se a eles de forma 
obsessiva; 
- Manifestam, da mesma forma, o mesmo comportamento com as suas 
mães; 
- A sua postura (corpo) é desajeitada; 
- A distinção que faz entre objectos e pessoas é confusa; 
- A sua linguagem é confusa, pobre e sem sentido). 
 
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Ajuriaguerra (1980), no seu célebre tratado, enquadra o Autismo dentro das 
psicoses infantis caracterizadas como sendo um transtorno da personalidade 
dependente de uma desordem da organização do «Eu» e da relação da criança com 
o seu quotidiano. Partindo desta perspectiva, ele elabora uma listagem de 
características, que se mantêm iguais às inicialmente descritas por Kanner, 
caracterizando-o como um quadro típico sem relação com outras patologias 
específicas. 
Em 1976 ,surge o autor Ritvo citado por Schwatzman et al (1995),que publica 
um livro sobre o Autismo e nele observa-se uma mudança radical no pensamento 
sobre o Autismo. Neste livro, fala-se em problemas de desenvolvimento, afirmando 
que muitos estudos já referiam as crianças autistas como possuidoras de déficits 
cognitivos. A caracterização da patologia será então definida de acordo com a idade 
de aparecimento (já no nascimento) e por suas características comportamentais. O 
diagnóstico proposto por Ritvo já refere doenças específicas que podem ocorrer em 
associação com o autismo, resultando que o síndroma autista seria decorrente de 
uma patologia de Sistema Nervoso Central específica. 
Na mesma altura Coleman (1976), focado por Carson, Galfinker & Weller 
(1992), marca uma posição importante ao frisar que investigadores que vêem o 
autismo como uma doença orgânica tinham identificado um grande número de 
entidades clínicas que produziam na criança sintomas autistas. 
A escola francesa, segundo Hoozel (1991), apontado por Schwatzman et al 
(1995), enquadra o Autismo dentro da concepção do que foi o termo psicose, por 
considerar existir um "defeito" de organização ou mesmo uma desorganização da 
personalidade e classifica o Autismo da mesma forma que em 1990 a C.I.D. 
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(Classificação Internacional de Doenças mentais) vindo a confirmar-se em 1993 com 
a C.I.D.-10 (10ª Classificação Internacional de Doenças mentais). Assim, seguindo 
os mesmos padrões descritos anteriormente, inclui o autismo na categoria 
«Transtornos Invasivos de Desenvolvimento» que se caracterizam por factores de 
interacção social recíproca, nos padrões de comunicação por actividades restritas, 
repetitivas e estereotipadas. 
Mais tarde C.I.D.-10 exclui alguns quadros que poderiam ser incluídos dentro 
do mesmo diagnóstico como o síndroma de Rett e síndroma de Asperger. 
1.3.4. Visão Actual 
Hoje, e segundo a perspectiva de Gillberg (1990), citado por Schwatzman et al 
(1995), poder-se-á considerar que o autismo é um síndroma comportamental com 
etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento, caracterizado por 
um déficit na interacção social, combinado com déficits de linguagem e alterações 
de comportamento. 
No D.S.M. - III R.(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1989) 
no estudo de Schwatzman et al (1995), é descritocomo um quadro iniciado antes 
dos três anos de idade com prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10000, 
com predominância em indivíduos de sexo masculino. 
Em 1989 Wing, abordado por Pereira, Edgar (1996), apresenta também uma 
noção de autismo com um espectro sintomatológico, dependente do comportamento 
cognitivo. Essa abordagem reforça a tendência de abordar o autismo, não como 
uma entidade única, mas sim como fazendo parte de um grupo de doenças, embora 
implicitamente relacione, de forma primária, a noção de autismo a déficits cognitivos. 
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Da consulta bibliográfica efectuada foram encontradas várias teorias que 
procuram explicar o problema da etiologia ou causa do quadro clínico do Autismo: as 
Teorias Psicogenéticas, as Teorias Biológicas e as Teorias Cognitivas que 
passaremos, mais à frente, a descrever. Acrescente-se duas teorias, consideradas 
das mais actuais, que mereceram o esclarecimento do fenómeno no ponto de vista 
do diagnóstico: a Teoria Afectiva e a Teoria Cognitiva. 
 
- Teoria Afectiva- Originalmente proposta por Kanner (1943), citado por 
Pennington (1998), que mereceu no decorrer do tempo várias versões como 
a de Hobson citado por Baron-Cohen (1988). Este considera que as 
crianças Autistas têm déficit nas relações pessoais que envolvem afectos 
que por sua vez se vão reflectir na constituição do seu mundo e na relação 
que estabelece com os outros. Acrescenta também um déficit relativo no 
reconhecimento dos outros como pessoas, considerando-as meros objectos 
e um défice severo na capacidade de simbolizar. 
- Teoria Cognitiva- Contrapondo-se à teoria afectiva e com base nos 
postulados da Teoria da mente, Baron-Cohen (1989), e Frith (1989), 
propõem que, no autismo, a capacidade de representações primárias e 
secundárias está alterada o que implica alteração nos padrões pragmáticos 
do autista. 
Desta maneira e numa visão actual torna-se de extrema dificuldade a 
construção do diagnóstico de autismo, uma vez que conforme foi dito, ele engloba 
um grande número de patologias diferentes, bem como uma vasta concepção 
teórica de grande influência. 
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1.4 PERSPECTIVA SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO 
A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível de 
controvérsias, uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma gama 
bastante variada de doenças com diferentes quadros clínicos tendo como factor 
comum o síndroma Autístico. É uma questão complexa, controversa e sempre 
incompleta, porque se entrecruzam aspectos de várias naturezas. 
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição de Autismo, 
existe ainda uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que o Autismo 
Infantil se trata de uma desordem biológica manifestada por sintomas psiquiátricos 
em crianças. 
Jordan (1997), no seu estudo, refere que as perturbações do Espectro do 
Autismo são definidas e diagnosticadas, em termos médicos, a partir do padrão dos 
seus comportamentos característicos, mesmo que não exista qualquer 
comportamento que, só por si, indique inequivocamente uma perturbação deste 
espectro. Assim, possui anormalidades qualitativas no que respeita a interacções 
sociais recíprocas e quanto a padrões de comunicação, ao que se junta um 
repertório de interesses e de actividades restrito, estereotipado e repetitivo. 
Assim, com base nos aspectos comportamentais, podem ser diagnosticados e 
codificados separadamente categorias que fazem parte do espectro do Autismo com 
base nos dados de Schwartzman, et al (1995) 
1. Autismo Infantil 
2. Autismo Atípico 
3. Síndroma de Rett 
4. Outros transtornos desintegrativos da Infância 
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5. Transtorno de Hiperactividade, associado a retardo mental e 
movimentos estereotipados 
6. Síndroma de Asperger 
7. Outros Transtornos Invasivos do desenvolvimento 
8. Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado. 
A American Psychiatric Association (1996), conforme Schwartzman et al 
(1995), aponta no sentido das perturbações do Espectro do Autismo abrangerem 
uma variedade de categorias diagnosticas, como o Síndroma de Asperger, o 
Autismo Infantil e o Autismo Atípico, incluindo também a Perturbação Desintegrativa 
da Segunda Infância e o Síndroma de Rett. 
Na bibliografia consultada só foi possível caracterizar de uma forma mais 
precisa os seguintes: 
O Autismo Atípico "é diagnosticado quando não são preenchidos os critérios 
do autismo de Kanner, devido a uma idade de início mais tardia, uma sintomatologia 
atípica ou muito sublime, ou por todos estes factores em comum", (Melo, 
A.,1998:13)." 
Síndroma de Rett "Etiologia desconhecida", descrita em 1966 por Rett e como 
se referem Schwartzman et al (1995), que pode ser 
"diagnosticada entre os seis e os dezoito meses, com um quadro clínico 
com baixos padrões de comunicabilidade, uso das mãos e de movimentos 
estereotipados em período de desenvolvimento normal que gradativamente 
verifica-se uma desaceleração do crescimento cefálico, anomalias de marcha, 
convulsões, disfunção respiratória, escoliose, o nível mental e a linguagem serão 
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também bastante comprometidos… Este síndroma ocorre exclusivamente em 
crianças do sexo feminino" (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 1995:129). 
Síndroma de Asperger 
"Etiologia descrita por Asperger em 1944 sob a designação de psicopatia 
autística e sem possibilidade de diagnóstico antes dos três anos de idade, 
caracterizado por déficit na sociabilidade com comportamentos inadequados e 
rotinas estereotipadas e de difícil mudança, interesses circunscritos, 
desenvolvimento de padrões gramaticais elaborados precocemente. Problemas 
de compreensão e de comunicação não verbal , inteligência normal ou próxima 
do normal." (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 1995:128). 
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição do Autismo, 
existe ainda uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que o Autismo 
Infantil se trata de uma desordem biológica manifestada por sintomas psiquiátricos 
em crianças. 
No caso do Síndroma de Asperger, tanto Wing (1981), como Gillberg, 
Steffenbury & Jakobson (1987), e conforme Pennington (1997), relatam algumas 
provas de vinculação familiar no que respeita aos traços da personalidade nas 
crianças com Síndroma de Asperger. Gillberg (1985), nomeou um caso de Síndroma 
de Asperger que apresentava aspectos depressivos cíclicos, nos quais podia-se 
verificar uma predominante história familiar de enfermidade maníaco-depressiva. 
É certo que as pesquisas feitas sobre a etiologia do síndroma de Asperger, 
precisavam de mais esclarecimento a fim de se validar o síndroma. No entanto, um 
facto importante nas taxas dos traços de personalidade de Asperger é a doença 
Bipolar em famílias autistas. A doença Bipolar, é uma psicose maníaco-depressiva, 
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que oscila entre dois pólos: a mania e a depressão. De Long & Dwyer (1988), 
segundo Pennington (1997), verificaram que parentes em primeiro e segundo grau 
de sujeitos autistas tinham taxas de 4,2% para doença Bipolar e 2,0% para 
Síndroma de Asperger, taxas que, segundo os autores, em ambos os casos, são 
consideravelmente mais elevadas do que as da população. 
" A associação com o síndroma de Asperger foi muito maior nos parentes 
de sujeitos autistas não retardados, enquanto as taxas da doença bipolar não se 
mostraram significativamente diferentes. Em relação a sujeitos retardados versus 
não retardados, 79% dos quais foram diagnosticados como Asperger" 
(Pennington, P.H.D.,1987:147). 
Assim, os resultados aqui mencionados confirmam a argumentação de que o 
Autismo não retardado e Asperger são em boa parte equivalentes e ligados à 
família. 
Sobre o assunto,Plomin (1986), refere no estudo atrás citado, que "factores 
genéticos como ambientais têm sido mencionados,…, e parece possível que um 
efeito aditivo genótipo-ambiente se encontre envolvido na etiologia do Autismo" 
(1997:148). 
Smalley et al (1987), fizeram uma revisão recente das provas disponíveis 
quanto à familiaridade do Autismo e encontraram uma taxa em irmãos de 2,9% que 
é 50 a 100 vezes a taxa de incidência na população em geral o que indica 
claramente familiaridade. Rutter e seus colegas (1990), conforme Pennigton (1997), 
confirmam terem encontrado também uma taxa bastante semelhante, de 3% entre 
irmãos. 
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Numa perspectiva dos seguidores de Kanner admitiu-se como origem do 
autismo uma perturbação afectiva precoce e primitiva que resultava nas 
perturbações apresentadas normalmente e a nível cognitivo pelo quadro do Autismo. 
Esta teoria é defendida por Rutter (1985), (ibidem), que considera existir uma 
componente cognitiva e outra afectiva. 
Por sua vez Luong, C. (1986), aceita a coexistência precoce de sintomas de 
caracter afectivo, relacional e cognitivo, o que torna difícil realizar uma distinção 
objectiva e clara. 
Também vários autores admitem uma etiologia orgânica para o Autismo. 
Segundo Loung, C. (1986), sem descurar a ideia da coexistência de factores 
afectivos e cognitivos, consideraram-se outras hipóteses importantes dentro da 
investigação organicista. Na perspectiva de Ritvo (1983), citado por Navarro (1995), 
existem factores que vão afectar o cérebro do feto, do bebé ou da criança e 
provocam alterações da estrutura do cérebro ou uma disfunção bioquímica que por 
sua vez vão implicar problemas de desenvolvimento e de comportamento, 
característicos do Autismo. 
Sobre o assunto, Simon (1990), conforme Schwartzman et al (1995), propõe as 
seguintes hipóteses: 
 
a) O distúrbio neurológico presente no autismo resulta de uma patologia 
similar à vista na encefalopatia de Wernicke. 
b) O grau de severidade e a variabilidade observada no quadro do Autismo 
podem decorrer de um comprometimento maior ou menor dos diferentes 
núcleos do tronco cerebral e do córtex cerebral, em alguns casos. 
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c) A patologia do tronco cerebral descrita pode resultar de causas múltiplas 
tais como erros inatos de metabolismo, infecções virais, exposições a 
substâncias tóxicas ou asfixia perinatal. 
 
Um autor que tem-se dedicado muito ao estudo neurofisiológico do Autismo é 
Ornitz (1968,1979,1985), referido ibidem,. Segundo alguns dos seus trabalhos, uma 
elevada percentagem das investigações bioquímicas relacionadas com o Autismo 
tem andado à volta dos neurotransmissores (mediadores bioquímicos relacionados 
com as contracções musculares e actividade nervosa). 
Young (1982), diz-nos que a alteração do comportamento pode ser provocada 
pelo excesso ou carência destes neurotransmissores, assim como o desequilíbrio 
entre um par de mediadores diferentes. 
Temos como facto estudado, uma substância que se produz no organismo no 
decorrer da metabolização do triptófano, a serotonina que é um importante 
neurotransmissor. A relação entre o nível de serotonina e o Autismo foi estudada por 
Anderson e Hoshino, mencionados por Reis, S. (1998), que observaram que os 
indivíduos com autismo apresentam níveis de serotonina muito elevados. 
O que de facto podemos concluir com Edgar Pereira (1996), é que a temática 
da etiologia do Autismo é uma questão complexa e até controversa, sempre 
incompleta porque se entre cruzam factores de natureza diferente. 
No início da década de setenta, surgem as primeiras teorias da causalidade do 
autismo: Teorias psicogenéticas, Teorias Biológicas e Teorias Cognitivas. 
 
 
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1.4.1. Teorias Psicogenéticas 
Têm as suas raízes nas teorias psicoanalíticas e defendem que as crianças 
autistas eram normais no momento do nascimento, mas que, devido a factores 
familiares (pais frios e pouco expressivos) teriam afectado o desenvolvimento 
afectivo dessas crianças, desencadeando o quadro autista. 
Cantweed, Baker & Rutter (1984), referenciados por Schwartzman et al (1995), 
e segundo estas teorias, agrupam os factores intervenientes na génese do autismo 
em quatro grupos: 
• Perturbação psiquiátrica, parental ou características de personalidade 
anómala dos pais. 
• Quociente Intelectual e classe social dos pais. 
• Interacção anómala entre pais e filhos. 
• Stress intenso e acontecimentos traumáticos numa fase precoce da vida da 
criança. 
Estas teorias, no entanto, não têm uma base que as sustente e são defendidas 
por poucos autores. Começou-se então a pensar numa origem biológica do autismo, 
fundamentada na descoberta da relação autismo/epilepsia que aumentava o seu 
risco com a idade e que segundo Volkmar (1990), referenciado por Greenspan et al 
(1998), a epilepsia atinge cerca de 33% em autistas adultos. 
1.4.2. Teorias biológicas 
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Constata-se que o déficit cognitivo tem um papel crucial na génese do autismo. 
Os avanços nas técnicas de estudo do cérebro permitem um desenvolvimento 
progressivo nos estudos biológicos. 
Entre as teorias biológicas destacam-se: 
- Teorias genéticas (síndroma do cromossoma X frágil); 
- Anomalias bioquímica (esclerose tuberculosa, fenilcetonúria não tratada); 
- De tipo infeccioso (rubéula, encefalite); 
- Teoria da disfunção cerebral do hemisfério esquerdo; 
- Teorias imunológicas 
O autismo não ocorre por bloqueio ou razões emocionais, como defendem os 
psicanalistas, mas " as suas causas são múltiplas "(http//www.brasil-
global.com/iew/autismo.html 2000). Tem sido estudada a sua relação com, 
- Fenilcetonúria não tratada; 
- Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros 
meses, p.e. citomegalovírus; 
- Toxoplasmose; 
- Rubéola; 
- Anóxia; 
- Traumatismo no parto; 
- Património genético; 
Ultimamente pesquisas mostraram evidências de aparecimento de autismo 
após a aplicação da vacina Tríplice. 
1.4.3. Teorias cognitivas 
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Ritvo (1976), citado por Pennington (1997), foi um dos primeiros autores a 
considerar o síndroma autístico como uma desordem do desenvolvimento causada 
por uma patologia do Sistema Nervoso Central. Do mesmo modo, foi também um 
dos primeiros a salientar a importância dos déficits cognitivos no autismo. 
Rutter (1974), ibidem , salienta que o atraso intelectual manifestado por 
indivíduos com autismo não era global, mas verificava-se que diversas funções 
cognitivas encontravam-se alteradas, conforme discrimina: 
 
- Défices da abstracção, sequencialização e compreensão de regras; 
- Dificuldades na compreensão da linguagem oral e utilização do gesto; 
- Défices na transferência de uma actividade sensorial para outra; dificuldade 
para compreender um determinado estímulo multissensorial, pelo que 
perante um estímulo complexo, respondem apenas a um aspecto desse 
estímulo (super selectividade de estímulos), o que arrasta grandes 
dificuldades nas aprendizagens em geral, 
- Dificuldade em processar e elaborar sequências temporais; 
- Dificuldade para perceber as contingências dos seus comportamentos e os 
dos outros, 
 
Assim perante o fracasso cognitivo verificava-se um aumento de estereotipias e 
falta de responsabilidade social. 
Em 1983, Rutter, segundo Pennington (1997), levanta a hipótese de que o 
facto das crianças com autismo terem dificuldade na compreensão do significado 
emocional ou social dos estímulos, não seria resultado de um défice no 
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processamento desses estímulos de qualquer das modalidades sensoriais, mas só 
poderia ter origem num défice cognitivo. 
De facto observa-se grandes dificuldades inerentes à complexidade do quadro 
do Autismo e, por