TCC-O jogo digital no ensino de história

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CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC 
SANTO AMARO 
 
 
 
Ana Gabriela Siqueira Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
O jogo digital no ensino de história 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté – SP 
2017 
Ana Gabriela Siqueira Silva 
 
 
O jogo digital no ensino de história 
 
 
 
 
 
 
Trabalho apresentado, 
no segundo semestre de 2017, 
como parte das exigências 
para conclusão do Curso de 
Especialização em Tecnologias 
na Aprendizagem, do Centro 
Universitário Senac, cursado 
na modalidade EAD. 
 
Trabalho moderado pelos 
profs. Fernanda Guinoza 
Matuda e Whaner Endo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté – SP 
2017 
 
 
RESUMO 
 
A evolução tecnológica dos últimos anos transformou a vida de todos. 
Presente em toda parte e em todas as atividades desenvolvidas pelo ser humano, a 
revolução digital modificou a forma como nos comunicamos, registramos nossas 
memórias, projetamos nossos prédios, automóveis e utensílios do cotidiano, nos 
deslocamos pelo planeta, realizamos nossas transações comerciais e financeiras, 
guardamos nosso patrimônio, assistimos filmes e vídeos, enfim, a tecnologia alterou 
a forma como trabalhamos, consumimos, nos entretemos e não poderia ser diferente 
com a educação. Tendo como objetivo abordar o jogo digital e suas contribuições 
no ensino de história, utilizando-se como metodologia o método dedutivo e como 
procedimento a pesquisa bibliográfica, a presente pesquisa contextualiza a atividade 
lúdica na história da humanidade até o surgimento do jogo digital e a formação de 
uma nova geração, originando um novo ser que difere significamente daquele que o 
antecedeu. Uma geração que não aceita um ensino passivo da disciplina de 
história, caracterizada principalmente por aulas expositivas, e exige abordagens em 
que possa participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem. O jogo 
digital utilizado como recurso no ensino de história é uma alternativa para suprir 
essa exigência, que quando bem empregado promove aprendizagens significativas 
ao educando. 
 
Palavras-chave: 1. Jogo digital na aprendizagem 2. Jogo digital como recurso 3. 
Ensino de história 
 
ABSTRACT 
 
The technological evolution of recent years has transformed everyone's life. 
Everywhere and in every activity developed by the human being, the digital revolution 
has changed the way we communicate, record our memories, design our buildings, 
cars and daily necessities, travel around the planet, carry out our commercial and 
financial transactions, We keep our assets, watch movies and videos, technology has 
changed the way we work, consume, entertain ourselves and could not be different 
with education. The present research contextualizes the ludic activity in the history of 
humanity until the emergence of the digital game and the formation of a new 
generation, originating a new being that differs significantly from that which preceded 
it. A generation that does not accept a passive teaching of history, characterized 
mainly by expository classes, and requires approaches in which it can actively 
participate in the teaching-learning process. The digital game used as a resource in 
teaching history is an alternative to meet this requirement, which when well employed 
promotes meaningful learning to the student. 
 
Keywords: 1. Digital game in learning 2. Digital game as resource 3. History teaching 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 7 
1 O HOMEM E O JOGO ....................................................................................................................... 9 
2 UMA NOVA GERAÇÃO, UM NOVO ALUNO ......................................................................................14 
3 A HISTÓRIA NO JOGO DIGITAL ........................................................................................................20 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................25 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................................26 
 
 
7 
 
INTRODUÇÃO 
 
A escola tradicional enfrenta atualmente um desinteresse por parte dos 
alunos às aulas. A escola não tem acompanhado a evolução tecnológica vivida pelo 
discente, que convive diariamente com equipamentos eletrônicos. Muitos 
professores têm dificuldades em utilizar a tecnologia em suas aulas, acabando por 
dispensá-la e continuar com aulas expositivas, o que não estimula muito a 
participação dos alunos na aula. No caso da disciplina de história, a falta de 
interesse é agravada por ser um estudo de períodos anteriores ao vivido pelo 
discente. 
Uma alternativa para reverter a falta de interesse nas aulas é a utilização do 
lúdico. Segundo Huizinga (2014) o jogo precede a cultura humana e não é uma 
exclusividade do homem, já que os animais também o praticam quando jovens para 
treinar suas habilidades. Para o autor o jogo utilizado para aprender não é uma 
característica apenas humana e nem sua criação, já que o partilhamos com os 
animais. 
Grandes pensadores como Platão, Aristóteles e Rousseau já recomendavam 
o jogo para preparar as crianças para o convívio em sociedade, como analisa Lima 
(2015). O jogo como atividade lúdica, permite a aprendizagem mais prazerosa e 
deixa o participante mais animado com o aprender. 
Vários teóricos educacionais recomendam o jogo como apoio à 
aprendizagem. Vigotsky (2007) afirma que todo aprendizado é mediado e acontece 
pela interação social e para Huizinga (2014) o jogo permite o convívio social. Ao 
jogar, o participante da atividade interage com os colegas aprimorando suas 
habilidades e compartilhando seus conhecimentos. 
Com os avanços tecnológicos os jogos tradicionais evoluíram, permitindo um 
envolvimento maior do jogador na atividade. O desenvolvimento do jogo digital em 
3D se aproxima do real com as construções, indumentário e objetos detalhados, 
permitindo uma experiência diferente em comparação ao jogo tradicional. Num jogo 
digital cujo enredo é baseado num período histórico, a percepção do espaço e do 
modo de vida são assimilados mais facilmente, já que não precisa imaginá-los como 
no jogo tradicional, sendo um apoio interessante para o ensino de história. 
Como as produções cinematográficas, utilizadas como recurso nas aulas de 
história, os jogos digitais também permitem a visualização de imagens históricas, 
8 
 
mas com um diferencial que é a interatividade. Enquanto que no filme o público é 
passivo, não interfere na trama, no jogo digital o jogador é ativo, participa da trama 
podendo explorar o espaço criado virtualmente. 
Partindo do princípio que o processo de ensino-aprendizagem é enriquecido 
com a exploração do lúdico, a presente pesquisa busca refletir sobre a utilização do 
jogo digital como recurso no ensino de história, recorrendo para a origem e evolução 
do jogo como atividade lúdica na cultura humana e sua utilização ao longo dos anos, 
que culmina com o jogo digital que transforma uma geração, influenciando-a 
radicalmente, promovendo uma cultura baseada no jogo. 
. 
 
9 
 
1 O HOMEM E O JOGO 
 
A atividade lúdica está presente na vida do homem desde sua tenra idade, 
quando utiliza a brincadeira para aprimorar suas habilidades, mas não é uma 
exclusividade humana. Huizinga (2014) observou que, assim como o homem, os 
animais também brincam e constatou que a atividade lúdica é anterior à cultura 
humana. 
O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas 
definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; 
mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na 
atividade lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a 
civilizaçãohumana não acrescentou característica essencial alguma 
à ideia geral de jogo. (Huizinga, 2014, p.3) 
Segundo Huizinga (2014), o lúdico não é uma criação do homem, já que os 
animais também o praticam para desenvolver habilidades motoras e cognitivas para 
a vida adulta, sem qualquer interferência humana. 
A atividade lúdica permite fantasiar, criar representações e imitações que 
simulam a vida real, mas sem as consequências que tais atos teriam se fossem 
verdadeiros. Praticada num espaço delimitado e em determinado tempo, a 
participação é de livre escolha, não havendo obrigação ou imposição, sendo exigido 
apenas o respeito às regras pré-estabelecidas. 
Por sua vez, estas regras são um fator muito importante para o 
conceito de jogo. Todo jogo tem suas regras. São estas que 
determinam aquilo que “vale” dentro do mundo temporário por ele 
circunscrito. As regras de todos os jogos são absolutas e não 
permitem discussão. (Huizinga, 2014, p.14) 
Antes de iniciar a atividade, os participantes tomam ciência das regras e se 
comprometem a segui-lás durante a partida. Cada jogo possui suas regras que 
podem ser alteradas e adaptadas antes do início da atividade, mas durante a partida 
qualquer alteração ou desrespeito à regra é visto como trapaça e prejudicial ao 
andamento e finalização da atividade lúdica. “E não há dúvida de que a 
desobediência às regras implica a derrocada do mundo do jogo. O jogo acaba: O 
apito do árbitro quebra o feitiço e a vida “real” recomeça.” (Huizinga, 2014, p14) 
Ao longo dos anos, o jogo exerceu uma função social em que a interação 
entre os participantes estimulava a convivência e o respeito, preparando-os para a 
vida adulta. “Aristóteles analisava os jogos, não apenas como forma de passa 
10 
 
tempo para as crianças, mas como atividades sérias como forma de preparar os 
infantos para viver em sociedade.” (Lima, 2015, p.6) Ao exigir o respeito às regras, 
o lúdico prepara o sujeito para o respeito às leis do cotidiano e para a convivência 
com seus pares. 
Com o avanço tecnológico, a atividade lúdica ganhou o incremento do mundo 
digital. Os jogos digitais criaram os mundos virtuais onde as histórias se 
desenvolvem e as representações e imitações não se limitam mais à imaginação de 
cada participante. Todos vivenciam as mesmas representações de cidades e 
paisagens criadas virtualmente e interagem com personagens e objetos que 
compõem os jogos. 
Lucchese e Ribeiro (2009) distinguem o jogo digital do não digital pelo fato de 
no primeiro existir o mundo fictício delimitado e compartilhado pelos participantes e 
no segundo o mundo fictício se limita à imaginação de cada participante. 
Adicionalmente Juul afirma que a existência de mundos fictícios é a 
principal característica que distingue os jogos digitais dos não-
digitais, que por sua vez são essencialmente abstratos. É importante 
ressaltar que a existência de mundos fictícios deve-se a existência 
de um mundo lúdico único onde o jogo se desenvolve. De fato nos 
jogos não-digitais acaba surgindo um mundo fictício, mas esse fica 
limitado ao imaginário de cada participante e não é compartilhado e 
delimitado como nos jogos digitais. (Juul apud Lucchese; Ribeiro, 
2009, p.9) 
A era digital permitiu uma maior interatividade e imersão dos participantes na 
atividade, tornando o jogo mais envolvente utilizando-se de gráficos e sons, sem 
perder as características apontadas por Huizinga (2014) como uma atividade 
voluntária que permite uma fuga da realidade, regrada, delimitada num espaço e por 
um tempo determinado que desperta sentimentos aos envolvidos. O jogo evolui e 
as simulações e representações se aproximam do real, com construções e objetos 
sendo representados com riqueza de detalhes, transformando o ato de jogar e 
despertando novos sentimentos. 
Uma importante diferença entre o jogo digital e o tradicional é que o 
participante do jogo digital acompanha o seu progresso em tempo real através de 
pontuações e gráficos informativos de status dos personagens e andamento do jogo, 
possibilitando ao jogador analisar os dados apresentados durante a atividade e 
alterar sua estratégia para vencer. McGonigal (2012) considera que o feedback 
apresentado pelo jogo digital “é a mais importante diferença entre os jogos digitais e 
11 
 
os não-digitais.” (McGonigal, 2012, p. 33) 
 Segundo McGonigal (2012), 
em computadores e videogames, o circuito interativo é 
satisfatoriamente elevado. Parece não haver lacuna entre nossas 
ações e as respostas do jogo. Podemos, literalmente, observar o 
impacto causado na realidade do jogo pelas animações e pelo 
placar.” (McGonigal, 2012, p. 33-34) 
Essa resposta instantânea do progresso do jogo estimula o jogador a 
continuar na atividade, persistindo e resistindo ao desafio proposto para concretizar 
as etapas do jogo. Mesmo obtendo resultados insatisfatórios, que ocasionam a 
perda de determinada etapa, o jogador é estimulado a tentar novamente, pois o 
feedback apresentado permite uma leitura dos erros e dos acertos que estimulam o 
jogador a melhorar seu desempenho, aprimorando suas habilidades para obter 
êxito. O participante não desiste de jogar, mesmo fracassando recomeça a etapa 
perdida para que o objetivo seja alcançado. A persistência é em razão de um maior 
envolvimento na atividade, que experimenta um sentimento de prazer mesmo 
perdendo, pois ao tentar lograr êxito, o jogador é desafiado a ter um desempenho 
melhor e motivado a aprimorar suas habilidades para avançar para a próxima etapa. 
Esse sentimento de prazer e felicidade que os jogadores experimentam ao 
serem desafiados nos jogos foi denominado de fluxo (flow) pelo psicólogo húngaro 
Mihály Csíkszentmihályi, em 1975. O fluxo pode ser experimentado tanto em jogos 
digitais quanto nos não-digitais, bastando apenas que sejam acompanhados de 
“esforços desafiadores com uma meta clara, regras bem-estabelecidas e potencial 
para o aumento da dificuldade e aprimoramento ao longo do tempo.” (McGonigal, 
2012, p.44) 
Em referência à Csíkszentmihályi, McGonigal (2012) afirma que é através do 
jogo que os seres humanos atingem o maior nível de felicidade, encontrando 
significado e finalidade para a sua existência, devido ao esforço motivador exigido 
para conclusão da atividade. 
Segundo os escritos de Csíkszentmihályi, durante esse tipo de 
trabalho árduo altamente estruturado e motivador, atingimos 
regularmente a mais elevada forma de felicidade disponível para os 
seres humanos: envolvimento intenso e otimista com o mundo à 
nossa volta. Nesse momento, nos sentimos vivos, cheios de 
potencial e propósito - em outras palavras, nos ativamos 
completamente com seres humanos. (Csikszentmihályi apud 
McGonigal, 2012, p.44-45) 
12 
 
O fluxo não é exclusividade dos jogos, podendo ser experimentado em outras 
atividades, contudo é experimentado com mais frequência na atividade lúdica devido 
às características que a definem, como metas, regras, feedback e participação 
voluntária. O jogador escolhe participar e respeita as regras claramente definidas 
em busca de um objetivo, recebendo instantaneamente o andamento do seu 
progresso. O jogo é encarado como um trabalho árduo pelo jogador, mas que difere 
do trabalho como fonte de renda e sustento da vida, pois no jogo a participação é 
voluntária e o fracasso não é mal visto, mas uma oportunidade de melhorar suas 
habilidades ao refazer a etapa perdida. 
Quem dera o trabalho árduo no mundo real tivesse o mesmo efeito. 
Em nossas vidas verdadeiras, o trabalho duro é, muito 
frequentemente, algo que fazemos porque temos de fazer - ganhar a 
vida, seguir adiante, atender às expectativas de outras pessoas ou, 
simplesmente, cumprir a tarefa que alguém nos deu. Nós nos 
ressentimos desse tipo de trabalho. Ele nos estressa. Ele nos rouba 
tempo que, de outra forma, passaríamos com amigos e familiares. 
Ele traz consigo muitas críticas. Temosmedo de fracassar, 
Geralmente, não conseguimos ver o impacto direto de nossos 
esforços, e, portanto, raramente nos sentimos satisfeitos. 
(McGonigal, 2012, p.37-38) 
O fluxo proporciona um estado de imersão em que o jogador perde a noção 
de tempo ao se concentrar na atividade que lhe proporciona satisfação. O jogador 
concentra todos os seus esforços cognitivos, físicos e psicológicos na atividade, não 
se importando com o que acontece ao seu redor. Quando o jogador se encontra 
num estado de total imersão apenas os acontecimentos e ações nos jogos são 
percebidos. 
Quando as metas são claras, o feedback compatível e os desafios e 
habilidades estão equilibrados, a atenção se torna ordenada e 
recebe total investimento. Devido à exigência total de energia 
psíquica, uma pessoa no fluxo está completamente concentrada. 
Não há espaço na consciência para pensamentos que distraiam, 
para sentimentos incoerentes. A autoconsciência desaparece, no 
entanto a pessoa se sente mais forte do que de costume. O senso 
de tempo é distorcido: as horas parecem passar como minutos. 
Quando todo o ser de uma pessoa é levado ao funcionamento total 
do corpo e da mente, o que quer que se faça torna-se digno de ser 
feito por seu próprio valor; viver se torna sua própria justificativa. No 
foco harmonioso da energias físicas e psíquicas, a vida enfim se 
torna realmente significativa. (Csikszentmihalyi, 1999, p. 38) 
McGonigal (2012) afirma que o jogo digital proporciona prazer ao jogador por 
oferecer quatro tipos de recompensas, que são a base para aperfeiçoar a 
13 
 
experiência humana, que são: o trabalho gratificante que recompensa o esforço 
empreendido na partida; a esperança de sucesso ao mostrar a melhora do 
desempenho através de respostas instantâneas do progresso; a conexão social ao 
compartilhar experiências e jogar uma partida em conjunto com outras pessoas; e o 
sentido de participar e contribuir para algo maior que sua própria existência. 
Por oferecer recompensas que aprimoram a experiência humana, os jogos 
eletrônicos atraem cada vez mais pessoas, sendo um mercado em expansão. 
Atualmente o mercado de games movimenta R$ 1 bilhão no Brasil, segundo 
reportagem publicada em abril de 2017 pelo jornal O Globo1. Ainda segundo a 
reportagem, campeonatos on-line de jogos eletrônicos estão apresentando um 
público maior que esportes tradicionais como o judô. Sendo reconhecido como 
esporte, denominado de eSports, o jogo digital organiza-se em campeonatos com 
direito a jogador profissional (gamer), a patrocínio de grandes empresas, a formação 
de times e a transmissão ao vivo de um campeonato de LOL2 por uma grande 
emissora de esportes na tv paga em 2017. 
Presente desde a primeira infância através de tablets, smartphones, 
notebooks, entre outros equipamentos, o jogo digital está alterando o 
desenvolvimento do ser humano e criando uma nova geração denominada de 
“nativos digitais” por Marc Prensky em artigo publicado em 2001. Esta nova geração 
aprende de forma diferente das gerações anteriores e exige que as formas de 
ensino e aprendizagem se modifiquem, tornando-se atraentes. 
 
 
1
 O Globo - De nerds a ciberatletas: o crescimento exponencial do e-sports. Disponível em: 
<https://oglobo.globo.com/esportes/de-nerds-ciberatletas-crescimento-exponencial-do-
sports-21233721> Acessado em: 14/ago/2017. 
2
 LOL – League of Legends, considerado o jogo on-line mais popular do planeta, caracteriza-
se por ser um jogo de fantasia, magia, batalhas sangrentas e desenvolvimento e evolução 
de personagens. 
14 
 
2 UMA NOVA GERAÇÃO, UM NOVO ALUNO 
 
“Somos formados pelo tempo em que vivemos.” 
José Ortega y Gasset 
 
Com a revolução digital dos últimos anos, uma nova geração surgiu e com ela 
uma mudança significativa na forma como nos relacionamos e aprendemos. Uma 
geração nascida imersa na tecnologia e que a utiliza a cada segundo de vida, 
fazendo com que os equipamentos eletrônicos façam parte de suas vidas, sendo, 
muitas vezes, considerados como extensões de seus corpos. 
Esta geração nascida nas últimas décadas do século XX foi denominada de 
“nativos digitais” por Marc Prensky (2001). Uma geração que cresceu imersa no 
mundo tecnológico e, consequentemente, possui uma facilidade em manipular 
equipamentos eletrônicos, diferenciando-se das gerações que a antecederam e 
vivenciaram a chegada da era digital, chamados de “imigrantes digitais” por Marc 
Prensky (2001), que precisam se adaptar a esse novo mundo. 
Some refer to them as the N-[for Net]-gen or D-[for digital]-gen. But 
the most useful designation I have found for them is Digital Natives. 
Our students today are all “native speakers” of the digital language of 
computers, video games and the Internet. 
So what does that make the rest of us? Those of us who were not 
born into the digital world but have, at some later point in our lives, 
become fascinated by and adopted many or most aspects of the new 
technology are, and always will be compared to them, Digital 
Immigrants. (Prensky, 2001, p.1-2) 
Segundo Prensky (2001), houve uma ruptura entre as gerações, denominada 
de singularidade pelo autor, em que as transformações ocasionadas pela tecnologia 
são tão significativas que não há retorno, não tem como desfazê-las e nem ignorá-
las. Essas transformações impactaram nas escolas, onde os alunos são os nativos 
digitais e os professores e equipe gestora são os imigrantes digitais. Os alunos 
mudaram, mas as escolas continuam com os mesmos métodos de ensino das 
gerações passadas. 
Prensky (2001) não foi o primeiro a observar essa nova geração. Don 
Tapscott (1999 apud Alves, 2004) identificou esta geração como a geração Net (N-
Geners) e Douglas Rushkoff (1999 apud Alves, 2004) como a geração da tela 
(screenagers). 
15 
 
A escola não é atrativa para esse novo aluno que surgiu com a era digital e 
que desconhece o mundo pré-digital, o mundo anterior à revolução digital vivenciada 
nos últimos anos. O fato da escola não interessar para esse novo aluno não quer 
dizer que ele não tem interesse em aprender, ao contrário, há interesse em 
aprender, tanto que ele busca o conhecimento por outros meios que diferem do 
escolar. A escola não oferece um ambiente motivador a esse aluno nativo digital e 
continua a utilizar um método tradicional instituído há décadas atrás, ainda na era 
pré-digital. 
Prensky (2001) afirma que a linguagem utilizada pelos docentes é 
ultrapassada, uma linguagem da era pré-digital e que os discentes não entendem, 
pois falam uma nova linguagem, uma linguagem digital. 
This is obvious to the Digital Natives – school often feels pretty much 
as if we’ve brought in a population of heavily accented, unintelligible 
foreigners to lecture them. They often can’t understand what the 
Immigrants are saying. What does “dial” a number mean, anyway? 
(Prensky, 2001, p.2) 
Novos termos foram criados com a transformação dos objetos e atividades na 
revolução digital. Para telefonar não se utiliza mais o termo “discar” o número, mas 
“digitar” o número, com exemplifica Prensky (2001). Na fotografia o termo “revelar” 
foi substituído por “imprimir”, pois o processo para obter uma fotografia se digitalizou 
e os velhos rolos de filmes foram substituídos por sensores que captam as imagens 
e as transformam em arquivos digitais que são impressos e não mais reveladas em 
processos químicos. 
A revolução digital aconteceu de forma abrupta. Em poucos anos os 
eletrônicos avançaram no planeta, tornando-se imprescindível no trabalho, na 
locomoção, na comunicação, na residência, no cuidado com a saúde, na segurança, 
no comércio e finanças, enfim, está presente em toda a parte. Quem vivenciou o 
período pré-digital adaptou-se aos eletrônicos e o utilizam no dia-a-dia como afirma 
Prensky (2001), contudo ainda apresentam resquícios do passado quando precisam 
dedocumentos impressos para analisar dados e informações, relutam em fazer 
compras em lojas digitais, necessitam escrever primeiro no papel, seja um texto 
acadêmico ou apenas uma lista de compras, para depois digitar em programa 
específico, desconfiam das rotas sugeridas pelo gps automotivo e preferem o velho 
guia de ruas e rodovias, entre outras coisas. 
16 
 
A revolução digital transformou as áreas de atuação humana modificando-as 
de forma significativa, contudo, a área educacional pouco mudou. O ensino 
estagnou-se durante a revolução digital, não incorporando a tecnologia em seu 
método de aprendizagem. As aulas continuam predominantemente expositivas, com 
o docente protagonista e o quadro negro substituído pelo quadro branco e o giz pelo 
pincel para quadro branco. Segundo Guimarães (2016), o docente utiliza pouco a 
tecnologia no processo de ensino-aprendizagem se limitando a uma aula expositiva 
apoiada por uma apresentação de slides ou a pedir uma pesquisa escolar permitindo 
o uso da internet pelo discente. 
Dados apresentados por Guimarães (2016) no site Povir indicam 
[..] que 73% dos professores utilizaram computador e internet em ao 
menos uma das atividades com os alunos (70% entre professores 
das escolas públicas e 84% das escolas privadas). As atividades 
mais citadas pelos professores foram: pedir aos alunos a realização 
de trabalhos sobre temas específicos (59%), solicitar trabalhos em 
grupos (54%), dar aulas expositivas (52%) e solicitar a realização de 
exercícios (50%). (Guimarães, 2016) 
Há pouca inovação na utilização de ferramentas tecnológicas como apoio ao 
ensino-aprendizagem no Brasil. Segundo pesquisa realizada pelo Centro Regional 
de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), 
[..] os laboratórios de informática estão presentes em 81% das 
escolas públicas, sendo que em apenas 59% esse espaço 
encontrava-se em uso em 2016, segundo diretores. Além disso, 
somente 31% dos professores de escolas públicas afirmam utilizar 
computadores no laboratório para desenvolvimento de atividades 
com os alunos. (Cetic.br, 2017) 
As escolas incorporaram pouco o uso de tecnologia no processo de ensino 
mesmo com o governo brasileiro apoiando o seu uso através do Programa Nacional 
de Tecnologia Educacional3 (ProInfo) implementado há mais de vinte anos no país. 
A pesquisa do Cetic.br (2017) aponta que, além de problemas de infraestrutura e de 
equipamentos defasados, a utilização de tecnologia encontra obstáculos com as 
limitações dos docentes em relação ao uso de equipamentos tecnológicos e falta de 
capacitações que estimulem o uso de ferramentas tecnológicas no ensino. 
 
3
 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional, ProInfo, é um programa do Ministério da 
Educação que incentiva o uso de tecnologias nas escolas pública através da implementação 
de laboratórios de informática e de lousa digital e computador interativo, além do apoio com 
objetos educacionais disponibilizados em domínio público. 
17 
 
O docente, um imigrante digital, utiliza a tecnologia no dia-a-dia, mas encontra 
dificuldades em incorporá-la em suas aulas, tornando-as desinteressantes para o 
discente, um nativo digital, que pensa e aprende diferente devido ao contato desde a 
primeira infância com a tecnologia como afirmam Alexandre e Sabbatini (2013) ao 
constatarem “que as crianças que crescem rodeadas de tecnologia de fato 
aprendem diferente de nós, pensam diferente de nós. Ou seja, ensiná-los com 
antigas técnicas, de forma “mecânica e linear” não faz sentido para elas, não é do 
tempo delas.” (Alexandre; Sabbatini, 2013, p.10) 
Para Alves (2004), em referência à Rushkoff (1999), os representantes dessa 
geração “aprendem com a descontinuidade, aceitam que as coisas continuem 
mudando sem se preocupar com um final determinístico.” (Rushkoff apud Alves, 
2004, p. 28) Ainda em referência à Rushkoff, Alves (2004) aponta para o 
rompimento da linearidade apresentada até então como característica cultural da 
geração passada e pela comunicação rápida proporcionada pelo uso da imagem em 
conjunto com o som. 
Segundo esse autor, a cultura do caos apresenta as seguintes 
características: uma linguagem icônica e sonora que possibilita a 
compreensão rápida da mensagem a partir das imagens e do 
contexto no qual estão inseridas; a possibilidade de surfar na TV, ou 
melhor, de zapear, escolhendo o que é mais interessante em 
determinado momento. Assim, tem-se a possibilidade de 
acompanhar diferentes canais de programação ao mesmo tempo, 
rompendo com uma proposta televisiva linear, em que o espectador 
não tinha o poder do controle remoto nas mãos. (Rushkoff apud 
Alves, 2004, p.28) 
Segundo Prensky (2012), o nativo digital cresceu exposto a uma grande 
quantidade de imagens, sejam as geradas por filmes de ação e de videoclipes ou as 
gerada por videogames, levando seu cérebro a se adaptar a maior quantidade de 
informações processadas em alguns segundos e obtendo sucesso nisso. 
Alves (2004) ao se referir a esta geração digital, afirma que “estes sujeitos 
vivem imersos na cultura da simulação”4 (Alves, 2004, p.29), tendo como 
característica a interatividade e a interconectividade. Segundo a autora, novas 
 
4
 A cultura da simulação “se caracteriza por formas de pensamento não-lineares. Estas envolvem 
negociações, abrem caminhos para diferentes estilos cognitivos e emocionais; arrastam os adultos 
criados em uma outra lógica a percorrer estas novas trilhas, a participar das suas metamorfoses 
virtuais, a escolher diferentes personagens, avatares, a ressignificar a sua forma de estar no mundo”. 
(Alves, 2004, p.25) 
18 
 
habilidades cognitivas surgem com o pensamento hipertextual5 favorecido pela 
tecnologia. 
A interatividade e a interconectividade, favorecidas pelas tecnologias 
digitais, pela cultura da simulação, vêm também contribuindo para a 
instauração de uma lógica que caracteriza um pensamento 
hipertextual, o que pode levar à emergência de novas habilidades 
cognitivas, tais como a rapidez no processamento de informações 
imagéticas; disseminação mais ágil de idéias e dados, com a 
participação ativa do processo, interagindo com várias janelas 
cognitivas ao mesmo tempo. Aqui, não existe uma preocupação com 
a duração da atenção dedicada às atividades. O importante é a 
capacidade de realizar multitarefas, fazer simultaneamente diferentes 
coisas. (Alves, 2004, p.28) 
Prensky (2012) identifica dez mudanças de estilo cognitivo, consideradas as 
principais pelo autor, entre os nativos digitais e os imigrantes digitais, que são: 
Velocidade twitch6 versus velocidade convencional - a geração atual processa 
rapidamente as informações em comparação às gerações anteriores, 
consequentemente, exigem maior rapidez também nas ações cotidianas; 
Processamento paralelo versus processamento linear – esta geração faz mais 
de uma coisa ao mesmo tempo, assimilando vários conteúdos, e se sentem 
confortáveis com isso; 
Acesso aleatório versus passo a passo – primeira geração a vivenciar o 
hipertexto, a busca do conhecimento é menos sequencial, permitindo maior conexão 
entre as informações e outros pensamentos; 
Primeiro os gráficos versus primeiro o texto – expostos a uma grande 
quantidade de imagens desde a infância, seja em jogos ou vídeos, possuem uma 
sensibilidade visual mais aguçada, utilizando mais os recursos visuais, mesclando 
textos e gráficos; 
Conectado versus autônomo – criados com a conectividade, se acostumaram 
a ela e tendem a buscar informações e resolver problemas de forma diferente, 
interagindo remotamente com pessoas que não conhecem pessoalmente; 
Ativo versus passivo – aprendem mais ativamente, não necessitando de 
manuais; 
Brincar versus trabalhar – para esta geração brincar é trabalhar, incorporando5
 Segundo Clóvis Vesco (2009), o pensamento hipertextual “se organiza por associações 
mais complexas, mais apto para explicar os fenômenos do que o linear” (Vesco, 2009, p. 27) 
6
 Velocidade twitch é um termo cunhado por Marc Prensky (2012) para se referir ao ritmo 
acelerado em que o dedão dos jogadores se move durante os jogos de ação. 
19 
 
características dos jogos no trabalho; 
Recompensa versus paciência – acostumados às recompensas 
proporcionadas aos esforços empreendidos nos jogos, está geração tem uma 
grande intolerância à resultados “a longo prazo”; 
Fantasia versus realidade – introduzem de forma significativa no dia a dia 
elementos fantasiosos, com ambientes de trabalho informais e com a presença do 
lúdico sem perder a seriedade no negócio; 
Tecnologia como amiga versus tecnologia como inimiga – com a conexão à 
internet como uma necessidade, esta geração recorre aos meio eletrônicos tanto 
nos momentos de lazer quanto nos momentos de trabalho. 
Caracterizando os nativos digitais como a “geração do jogo”, já que crescem 
com os videogames e quando na idade produtiva incorporam as características do 
jogo em suas vivências, Prensky (2012) defende que esta geração possui 
necessidades diferentes de ensino-aprendizagem. A geração do jogo não tolera 
mais uma aula passiva, em que são relegados à posição de ouvintes e meros 
espectadores, exigindo aulas mais interativas. Acostumados com os hipertextos que 
permitem explorar várias conexões num mesmo texto e as hipermídias que 
englobam imagens, gráficos, sons e tipos variados de textos, esse novo aluno busca 
o conhecimento de forma não-linear, dedicando-se a várias atividades ao mesmo 
tempo. 
Segundo Santana (2007), “a aprendizagem ocorre nos mais diversos 
ambientes além do universo escolar” (Santana, 2007, p. 28) e o jogo digital 
encontra-se como um meio profícuo à aprendizagem na atualidade, principalmente 
no ensino de história. 
 
20 
 
3 A HISTÓRIA NO JOGO DIGITAL 
 
“Conte-me, e eu vou esquecer. 
Mostre-me, e eu vou lembrar. 
Envolva-me, e eu vou aprender”. 
Confúcio 
 
O ensino de história caracteriza-se por ser quase predominantemente 
expositivo, consistindo em aulas em que o discente é um mero ouvinte e em alguns 
momentos observador quando há uma apresentação de um filme com contexto 
histórico. Essa característica torna aprendizagem da disciplina desinteressante para 
o aluno nativo digital. 
Uma maneira de reverter esse quadro é inovar utilizando o jogo digital como 
recurso no ensino de história, tornando a aprendizagem atrativa e estimulante para 
esse novo aluno que se apresenta nas escolas atuais. 
Segundo Santana (2007) 
O uso dos jogos eletrônicos na educação pode contribuir para uma 
melhora no processo ensino-aprendizagem, considerando que, cada 
vez mais, os jovens buscam ficar mais tempo à frente de um 
computador ou console de vídeo game em seu momento de lazer (e 
ao mesmo tempo, de aprendizagem). Levar esses jogos à educação 
significará o uso de mais uma ferramenta à disposição do professor, 
que poderá explorá-la das mais diversas formar e conteúdos. 
(Santana, 2007, p.15) 
O jogo digital, que utiliza como enredo um período histórico, permite ao 
discente interagir com o passado, vivenciando, num mundo construído digitalmente, 
momentos importantes da história da humanidade. E para o docente a utilização do 
jogo digital como recurso permite a mediação do aprendizado histórico, relacionando 
acontecimentos históricos reais com as ações no mundo virtual. Segundo Krul e 
Emmel (2012) a mediação é embasada por Vygotsky (2008 apud Krul; Emmel, 
2012), que afirma “que todo o aprendizado é necessariamente mediado e acontece 
pela interação com o ambiente social.” (Krul; Emmel, 2012, p.2) 
Oliveira (2016) afirma que “Vygotsky tem como um dos seus pressupostos 
básicos a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o 
outro social”. (Oliveira, 2016, p.24) Para Vygotsky, o desenvolvimento humano 
acontece devido à interação social, sendo o aprendizado constituído por meio de 
símbolos constituídos culturalmente. 
21 
 
Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto 
aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através dos 
recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. 
O conceito de mediação inclui dois aspectos complementares. Por 
um lado refere-se ao processo de representação mental: a própria 
idéia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o 
mundo supõe, necessariamente, a existência de algum tipo de 
conteúdo mental de natureza simbólica, isto é, que representa os 
objetos, situações e eventos do mundo real no universo psicológico 
do indivíduo. Essa capacidade de lidar com representações que 
substituem o real é que possibilita que o ser humano faça relações 
mentais na ausência dos referentes concretos, imagine coisas jamais 
vivenciadas, faça planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o 
espaço e o tempo presente, libertando-se dos limites dados pelo 
mundo fisicamente perceptível e pelas ações motoras abertas. 
(Vygotsky apud Oliveira, 2016, p.26-27) 
A utilização de símbolos é que distingue os humanos de outros animais e 
permite o seu desenvolvimento intelectual. O jogo digital é rico em representações 
simbólicas, principalmente as representações iconográficas em que o docente de 
história pode recorrer para atrair o discente para aprofundar seus saberes históricos. 
Um jogo digital cujo enredo é inspirado num acontecimento histórico utiliza-se 
de objetos, vestuários, construções e tecnologias presentes na época representada. 
Além disso, relações sociais e comerciais também são reproduzidas no mundo 
virtual, permitindo ao jogador vivenciar virtualmente períodos históricos e reproduzir 
modos de vida de um antepassado distante. Este contato virtual com um 
determinado período histórico, que pode ser uma determinada guerra, conflito ou um 
período como a Idade Média por exemplo, pode ser apropriado pelo docente para 
mediar o conhecimento na sala de aula e atrair o discente para o aprofundamento do 
conhecimento histórico. 
Através dos jogos o/a professor/a pode se apropriar da mais 
diferentes formas do que é mostrado pelo computador, e, a partir 
disso, buscar compreender como é possível um processo de ensino-
aprendizagem na área de história medieval a partir de jogos 
eletrônicos. Partindo de elementos característicos do próprio jogo 
(coisas que os personagens utilizam, por exemplo) é possível lançar 
inúmeras discussões dentro ou fora da sala de aula sobre modos de 
vida retratado no jogo, mudanças e permanências nas vestimentas, 
na construção das casas, nas estratégias de guerra, etc. (Silva; 
Mafra, 2008, p.209) 
Silva e Mafra (2008) abordam a utilização de jogos eletrônicos cuja temática 
22 
 
relaciona-se com o período da Idade Média como o Stronghold7, contudo jogos que 
abordam períodos de guerra como o Medal of Honor8, por exemplo, também podem 
ser utilizados, assim como aqueles que se utilizam da mitologia como, por exemplo, 
God of War9. 
Ao jogar, o discente adquire um conhecimento prévio de um acontecimento 
ou de um período histórico, que permite ao docente ampliar, consolidar e 
ressignificar em suas aulas, caracterizando o que Vygotsky (2007) identificou com 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDN). 
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que 
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de 
maturação, funções que amaducerão, mas que estão presentemente 
em estado embrionário. (Vygotsky, 2007, p.98) 
A imersão proporcionada pelo jogo digital permite ao jogador vivências 
históricas virtuais que contribuem para o saber histórico mesmo que este não seja o 
objetivo principal do jogador, que busca a diversão, principalmente, despertando o 
interesse por fatos históricos reais. A aprendizagem proporcionada nestas 
condições é caracterizada porAlexandre e Sabbatini (2013), em referência à 
Portnow (2008), como aprendizagem tangencial. 
Facilitando o processo de aprendizagem, a aprendizagem tangencial 
[..] baseia-se na ideia de assimilar melhor as informações que 
interessa, e que os jogos, de alguma forma, desperta o interesse por 
certo conteúdos. Mesmo que a aprendizagem não ocorra dentro do 
jogo, criam-se cenários e desperta o interesse voluntário para a 
pesquisa sobre determinado assunto. (Portnow, 2008 apud 
Alexandre; Sabbatini, 2013, p.12) 
Ao jogar, o discente se interessa por determinado assunto e esse interesse 
leva-o a buscar um aprofundamento por conta própria através de pesquisas on-line, 
grupos de discussões, vídeos no youtube entre outros meios. Esse interesse 
 
7
 Stronghold é um jogo ambientado na Inglaterra Medieval, cujo objetivo é a conquista e expansão 
militar, permitindo desenvolver estratégias de defesa e combate medieval, além de atividades 
socioeconômicas. Disponível em : 
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Stronghold_(jogo_eletr%C3%B4nico_de_2001> Acesso em: 29 ago. 
2017. 
8
 Medal of Honor é um jogo ambientado na Segunda Guerra em que o protagonista, o tenente Jimmy 
Patterson, combate ao lado dos aliados contra o exército das Potencias do Eixo. Disponível em: 
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Medal_of_Honor> Acesso em: 29 ago. 2017. 
9
 God of War é um jogo inspirado na mitologia grega, cuja temática baseia-se na trajetória de um anti-
heroi, Kratos, que enfrenta os deuses do Olimpo em busca de redenção. Disponível em: 
<http://www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2011/09/especial-god-war-historia-de-kratos.html> 
Acesso em: 29 ago. 2017. 
23 
 
despertado pelo jogo digital aproxima o docente de história ao discente, já que há 
um interesse em comum que é o acontecimento histórico abordado no jogo. 
Aproveitando esse interesse, o docente de historia deve aproveitar para provocar 
reflexões, relacionando o saber histórico exigido no currículo escolar com o 
conhecimento proporcionado pelo jogo digital. 
A utilização do jogo digital como recurso pelo docente atrai o discente às 
aulas que se tornarão mais envolventes com a abordagem de temas explorados em 
jogos digitais comerciais, levando a uma participação maior dos alunos nativos 
digitais. Contudo, como todo recurso utilizado na aprendizagem, o jogo digital não 
deve substituir a aula expositiva ou a pesquisa bibliográfica nas aulas de história, 
mas ser um “instrumento de apoio, constituindo elementos úteis no reforço de 
conteúdos já aprendidos anteriormente.” (Fialho, 2008, p.12300) 
Segundo Jaime Pinsky e Carla Pinsky (2016), se referindo à função do 
docente de história, 
[..] se o professor é o elemento que estabelece a intermediação entre 
o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando, é 
necessário que ele conheça, da melhor forma possível, tanto um 
quanto outro. O professor precisa conhecer as bases de nossa 
cultura: as formas de organização das sociedades humanas, a 
evolução das civilizações, as cidades-estado da Antiguidade, a 
Revolução Francesa, a escravidão no Brasil, o desenvolvimento do 
capitalismo, os movimentos sociais, as condições de vida das 
populações no passado, sua cultura material e suas ideias, a música 
de Beetthoven, o cinema de Charlie Chaplin, a literatura de Machado 
de Assis por aí afora. Noutras palavras, cada professor precisa, 
necessariamente, ter um conhecimento sólido do patrimônio cultural 
da humanidade. Por outro lado, isso não terá nenhum valor 
operacional se ele não conhecer o universo sociocultural específico 
do seu educando, sua maneira de falar, seus valores, suas 
aspirações. A partir desse dois universos culturais é que o professor 
realiza o seu trabalho, em linguagem acessível aos alunos. Diga-se 
de passagem que linguagem acessível não é sinônimo de 
banalização. (Pinsky; Pinsky, 2016, p. 23) 
Reconhecendo o surgimento de um novo aluno que convive diariamente com 
o jogo digital e que não aceita ser um sujeito passivo em seu processo de 
aprendizagem, o docente deve apropriar-se desse recurso que é o jogo digital para 
promover o saber histórico, levando o discente a analisar e a comparar o 
conhecimento adquirido no jogo digital como o conhecimento adquirido no meio 
escolar. O docente não perde a sua função com o uso de tecnologias no processo 
de ensino-aprendizagem. Segundo Lopes e Oliveira (2013), em referencia à 
24 
 
Kearney (2011), “ o uso de videojogos no ensino formal, não invalida a função do 
docente, pelo contrário, o professor deve assumir um papel central na moderação 
em no fornecimento de informação antes, durante e depois da utilização destes 
recursos. (Kearney apud Lopes; Oliveira, 2013, p.9-10) 
 
25 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A utilização dos jogos digitais no ensino de história é um recurso valiosíssimo 
se bem empregado. O lúdico não deve ser visto apenas como uma atividade de 
lazer, como no caso do jogo digital um entretenimento sem utilidade no ensino, mas 
como uma ferramenta para atrair o discente às aulas, despertando o interesse pela 
disciplina de história e aproximando alunos e professores para uma aprendizagem 
significativa. 
O docente de história encontra no jogo digital uma oportunidade de estimular 
os educando para o aprofundamento do saber histórico, promovendo reflexões que 
desenvolvam o pensamento crítico ao relacionar e comparar as abordagens 
históricas dos jogos com acontecimentos históricos reais. A oportunidade de 
vivenciar virtualmente períodos históricos, em que relações sociais, econômicas e 
militares são reproduzidas, facilita a compreensão do discente na disciplina de 
história. 
 
 
 
26 
 
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