Alfabetização e Letramento I - Resumo geral

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UNIVESP – Pedagogia (Turma 2018-2) 
Alfabetização e Letramento I (RESUMO – Jéssica Morales Pereira) 
 
Vídeo aula 01 - A língua escrita na escola 
 
Na escola, a língua é meio e meta. É META porque de fato queremos que os alunos aprendam a ler e escrever, 
mas É MEIO porque aprendendo a ler e escrever os alunos podem aprender muitas outras coisas. Então a 
língua escrita é um eixo transversal que está presente em toda a escolaridade sempre com essa preocupação 
de falar melhor, de comunicar melhor, de ler e interpretar melhor. 
Constatação: quanto mais o aluno aprende, mais vai se desinteressando de aprender a ler e escrever. 
ENSINO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL 
Até que ponto aquilo que a ensinamos, e no caso estamos falando de língua portuguesa, é compatível e 
coerente com os valores, os costumes, os desejos e com a realidade do aluno. 
A professora conta uma história de Chico Bento e faz uma analogia às ideias de Vygotsky, pois o teórico chamou 
a atenção para o distanciamento entre a cultura e a escola. 
Apesar do exagero da história, alguns fatos remetem à realidade dos problemas de postura da escola. 
Escolas que, com o propósito de ensinar... 
• Desconsiderar o contexto cultural dos alunos: É a distância entre a cultura, os valores e a realidade da escola; 
• Alunos que não encontram escuta na escola: Professores que não escutam, não conversam com os alunos; 
• Relação vertical entre professores e alunos: Acaba gerando uma situação de autoridade e autoritarismo; 
• Vínculo frágil ambiente de aprendizagem: Ele se sente humilhado, a escola significa muito pouco para ele; 
• Maior preocupação com o produto do que com o processo: Para muitos professores, pouco importa o 
percurso, só importa é o X no lugar certo; 
• Aprendizagem passiva (pura memorização): Escola baseada na decoreba, onde o aluno é passivo. Ele não 
reflete sobre o conhecimento; 
• Conteúdos pouco significativos: Conteúdos que não fazem sentido para o aluno; 
• Olhar o aluno pela perspectiva do erro: Professora que é incapaz de olhar o aluno pelo que ele sabe, pelo que 
ele aprendeu. Olha apenas pelo que lhe falta. 
• Aprendizagem recompensada por mecanismos externos ao conhecimento: A recompensa do conhecimento 
não é o próprio conhecimento. O que importa é a nota, é o passar de ano. 
ESCOLAS QUE COM O PROPÓSITO DE ALFABETIZAR... 
• A língua valorizada não é dos falantes: Posturas que ridicularizam o que o aluno sabe e como ele fala; 
• A forma da escrita se sobrepõe ao conteúdo: O que importa é escrever certo, não importa o conteúdo, o que 
o texto quis dizer. É preciso lembrar que a escrita é uma forma de comunicação. 
• Imposição linguística: Impor o bom português ao aluno, dizer que o que ele fala não é língua portuguesa; 
• Discriminação linguística: Desrespeito ao aluno e sua origem. Dizer que tudo o que ele fala é errado; 
• Língua sem sentido e sem propósito comunicativo: conhecimento decorado que o aluno não sabe nem do que 
está falando; 
• Primeiro aprender a língua e depois escrever: Como se o aluno não pudesse usar a língua enquanto aprende; 
• A progressão do ensino funcionando como um processo de silenciamento: Ensina-se a ler e escrever e rouba-
se a vontade de dizer, o que o aluno tem a falar. Um processo de silenciamento; 
Devemos buscar novos conhecimentos novas possibilidades novas estratégias novas didáticas e fazer 
a construção conjunta de uma escola que efetivamente ensina a escrever. 
 
 
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A PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO NO ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA (Texto Base) 
 
“...na escola só me ensinavam (...) ‘vovô viu a uva’. (...)não me ajudava a entender o que eu sentia em relação ao 
mundo.” (Gilberto Dimenstein) 
1. Vida versus aprendizagem: a gênese da exclusão na escola 
Historicamente, a instituição escolar nasceu e se fortaleceu apoiada na oposição entre a vida e a aprendizagem, 
marcou a sua evolução e compromete a sua eficácia. 
Fora das salas de aula, dificilmente aprendemos tudo o que queremos. Nem o mínimo para uma sobrevivência 
digna e integrada socialmente. A vida é rica em experiências, maior é o potencial humano para compreendê-
las, recriá-las, interpretar seus significados e considerar as suas relações em processos de elaboração mental. 
coletivamente. 
 
 
 
 
A escola é um território de especialistas em “ensinar o mundo longe do mundo”: aprendizagem sistematizada, 
afastamento do real em benefício de uma re-organização burocrática, temporal. 
A escola é alternativa educacional insubstituível e especializada do ensino está longe de corresponder a um 
parâmetro mínimo de eficiência. 
Nossa sociedade, supostamente democrática (pautada pela convicção do direito de aprender e dever de 
ensinar), convive com a realidade de substituir o caos da desescolaridade pelo fracasso da escolarização. 
A escola está aberta para incorporar (e perpetuar) as injustiças, os preconceitos, os mecanismos de exclusão 
e de seleção social e se distanciar do mundo a ponto de tornar o ensino artificial e o conhecimento estéril. 
A superação desse quadro merece ser considerada. Compreender os mecanismos escolares que inibem a 
aprendizagem e condicionam o fracasso faz parte da busca de qualidade de ensino. 
2. A escrita e a lógica da exclusão 
A língua escrita é meta e meio de aprendizagem. A tradicional prática de ensino da língua escrita contribui para 
a produção do fracasso escolar: 
A desconsideração do aluno como “sujeito falante”, as restritivas metas do ensino, a artificialidade do 
conteúdo desenvolvido, a inadequação metodológica e a falta de sintonia na relação professor-aluno. 
 
2.1. A quem se ensina: a desconsideração do aluno como “sujeito falante” 
Desconsideração da escola tradicional pelo “aluno falante. Seja pela discriminação de dialetos, desprezo às 
práticas sociais de fala e escrita, a escola costuma operar a partir de um padrão etnocêntrico centrado na 
concepção da linguagem ideal, a norma culta. Uma idéia subsidiada pelo “Modelo Autônomo de Letramento” 
que ignora a dimensão sócio-cultural da linguagem assim como a pluralidade de suas manifestações. A escrita 
é compreendida a partir de sua pressuposta “autonomia” e avaliada como um “produto completo em si mesmo” 
(a interpretação lógica do texto independente do contexto de produção). 
Em oposição, o “Modelo Ideológico” considera a língua pelo estreito vínculo entre os usuários e as práticas 
sociais. A linguagem é constantemente atualizada em múltiplas manifestações, fazendo sentido pelas práticas 
sempre legítimas (do ponto de vista da Lingüística) e contextualizadas (em uma dimensão histórica e sócio-
cultural). Mas, as diferenciadas formas de produção colocam em evidência as estruturas de poder da sociedade. 
As mesmas práticas escolares que ensinam a ler e a escrever e distribuem conhecimento funcionam como 
mecanismos silenciadores de uma grande maioria de alunos que perdem o direito de manifestação e de diálogo. 
O aluno que, em anos de convivência social, aprendeu a falar, a se comunicar, percebe que a escola não fala 
a sua língua, nem está disposta a lidar com os seus saberes. Ao incorporar os mecanismos sociais (ou políticos) 
de discriminação lingüística, a escola estende o estigma para além da esfera pessoal da fala do aluno, 
alcançando a sua família, a sua comunidade, os seus valores, o seu passado e presente, deixando poucas 
perspectivas para o futuro. 
 
2.2. Para que se ensina: as restritivas metas do ensino 
Vivemos em um mundo que atribui valor àquilo que pode ser imediatamente traduzido em bens materiais, 
lucrativos. Tudo o que não pode ser vendido ou comprado merece ser descartado. A escolarização caracteriza-
se como um bem de consumo: absorver conhecimentos (pré)determinados em função de objetivos específicos 
(certificados e diplomas, vagas na universidade, cargos, empregos e reconhecimento social). 
Não se pode dizerque o homem esteja sendo atendido. A dimensão política e social da escola (controle do 
saber, segregação de classes, perpetuação das formas de dominação, reprodução das desigualdades, 
conservação de valores e princípios e domesticação das massas) impingem uma concepção tarefeira. Prepara 
mão de obra qualificada e sacia a “fome de pão”, dificilmente possa contemplar a “fome de beleza”. 
Na busca de transmitir os conhecimentos básicos para formar o operário ou o médico cirurgião, a escola 
incorpora a tarefa de selecionar as pessoas a partir de critérios inflexíveis de desempenho, negando assim a 
pluralidade de saberes, culturas e realidades sociais. Perde-se a dimensão do homem que pode compreender 
o mundo e nele se inserir de modo crítico e criativo. 
A escola dá conta de aspectos da vida (aprendizagem de conteúdos específicos, a especialização em um 
campo profissional), não da vida em sua real amplitude e complexidade. O ensino prioriza o saber sobre o ser, 
o instrumento sobre a razão, o conformar-se sobre o transformar e o instruir sobre o educar. Diluem-se os 
discursos em prol das grandes metas (constituição do cidadão consciente, crítico, criativo, livre e participativo) 
e, com elas, o significado do que se ensina, em particular, a razão da língua escrita. 
 
2.3. O que se ensina: a artificialidade do conteúdo 
Desde Paulo Freire, muitas foram as contribuições que revolucionaram a compreensão que hoje temos sobre 
o processo de alfabetização. Estudos de linguística, psicolinguística e sociolinguística redimensionaram as 
relações entre o falar e o escrever, revendo os princípios que sustentavam a discriminação e a correção da 
língua. As pesquisas psicogenéticas, de Emilia Ferreiro e colaboradores, evidenciaram os processos cognitivos 
de aprendizagem de um sistema que, longe de ser um código, merece ser tomado como efetivo conhecimento. 
Vygotsky e Luria chamaram a atenção para a relação dialética entre o homem e seu mundo, situando o contexto 
sociocultural como importante referencial para a aprendizagem e valoração da escrita; Baktin enfatizando o 
 
 
 
 
caráter dialógico do ler e escrever. Os estudos sobre o letramento apontam para a relevância das práticas 
sociais na consideração dos requisitos, meios e metas do ensino da língua escrita. 
A escrita passa a ser compreendida não só pelo conhecimento do sistema alfabético, das normas gráficas e 
sintáticas, dos gêneros de produção lingüística, mas também pela possibilidade de ampliar o repertório 
tipicamente humano na relação com a vida. Alfabetizar é dar voz e dignidade ao sujeito. Aliadas às outras 
formas de expressão, comunicação e representação simbólica (oralidade, arte, música e gestualidade), a 
prática da escrita contribui para a sutura do indivíduo ao seu mundo, em um processo simultâneo de inserção 
social e constituição de si; 
A concepção instrumental do ler e escrever prevalece para a didática do ensino da língua materna na maior 
parte do país, justificando a inadequação metodológica e o fracasso do ensino. A dificuldade de educadores em 
assimilar conceitos e posturas críticas sobre “o que e o porque se ensina” contamina as práticas pedagógicas, 
distancia professores e alunos, conhecimento e vida, resulta em exclusão escolar e social. 
 
2.4. Como se ensina: a inadequação metodológica 
Tomada como um produto estável, completo em si mesmo, que se explica pelo invariável código de regras e 
normas e cujo valor instrumental se consagra pelos usos específicos, prioritariamente escolares, a língua escrita 
continua a ser ensinada independentemente das grandes metas da educação, dos processos cognitivos dos 
alunos e das práticas sociais de letramento. 
Na análise das metodologias de ensino houve alguma mudanças no sistema educativo. O professor vem sendo 
afetado pelo discurso construtivista dos últimos 20 anos. 
Sarraf colheu indícios de que o professor está muito mais sensível à necessidade de ampliar a quantidade e 
qualidade de textos em sala de aula (dispensando ou não a tradicional cartilha); ele admite com maior facilidade 
dinamizar as práticas do ensino e se dispõe com maior freqüência a interagir com seu aluno. 
O foco de resistência docente está na inconsistência dos padrões capazes de transformar o ensino. Dificilmente 
o professor abre mão de controlar o processo a partir de etapas diretivas, pré-determinadas e inflexíveis. 
Os grandes vícios do ensino: “as lições ineficientes”, “a escrita artificial”, “as tarefas mecânicas”, “a escrita 
descontextualizada”, “a leitura e escrita sem significado”, “as lições tarefeiras” e “as tarefas repetitivas”. 
Ao longo dos anos escolares, os exercícios estéreis levam alunos a odiar a escola, rejeitar o conhecimento, a 
se conformar com a formação mínima, a se negar ao compromisso do esforço cognitivo, se excluir, sendo 
marginalizado pelo sistema. 
A língua escrita permanece como mais um dos conteúdos escolares distantes. A alfabetização se faz pela 
segmentação das etapas de aprendizagem, em um processo linear e cumulativo de conhecimento, cuja 
progressão é pensada a priori pela lógica adultocêntrica “do fácil para o difícil”, e gerenciar o conhecimento 
sobre a língua escrita pela distinção entre o “tempo de aprender” e o “de fazer uso da aprendizagem”. 
Adiando a possibilidade do aluno de “ousar pela produção escrita” e de “usufruir o prazer da leitura”, as 
tradicionais metodologias do ensino são mais vivências pontuais do que como experiências reais da língua. 
 
2.5. Como (não) se aprende: a falta de sintonia na relação professor-aluno 
A busca pelo “melhor método” deixava em segundo plano as relações entre professor e aluno. O sistema 
impessoal que, desconsiderando as diferenças individuais ou culturais, volta-se apenas para o grupo de alunos. 
A apologia do silêncio em sala de aula configuram mecanismos de incompreensão e abandono, resultam em 
evasão, repetência, problemas de aprendizagem ou comportamento e índices de analfabetismo (16 mi no Brasil) 
Estudos recentes apontam para o aluno real: a necessidade de partir dos seus conhecimentos, valores, 
expectativas, necessidades e linguagens; Tão desejável quanto a capacitação docente é humanizar a 
educação, ajustando a proposta pedagógica à especificidade do aluno. O projeto de ensino não pode 
desconsiderar a relação de professores e alunos que tornam-se cúmplices no processo educativo. 
O conhecimento não se constrói pela mera cópia de um objeto externo ao aprendiz, depende da mediação que 
o professor é capaz de fazer entre o aluno e o mundo (a sintonia entre aprendizagem e vida). O conhecimento 
nasce do interesse e do compromisso, levando à descoberta e recriação de sentidos. 
Com a mediação docente, torna-se possível transformar os textos em fontes de idéias capazes de iluminar a 
compreensão do indivíduo sobre o mundo. 
 
3. Palavras Finais 
A exclusão inerentes ao tradicional ensino da língua escrita explicita o divórcio entre vida e aprendizagem, tanto 
no campo das concepções quanto no plano da prática pedagógica. Ao desconsiderar a realidade do aluno, 
subestimar as metas da educação, banalizar o conteúdo próprio da língua e artificializar os modos de 
aprendizagem, a escola se fecha para novas concepções em prol da democratização e qualidade do ensino. 
Ao negar a natureza das relações em sala de aula, o educador trai o seu compromisso e a sua razão. 
Posturas mais democráticas subsidia a construção de alternativas pedagógicas capazes de acolher o aluno. 
É preciso atender as demandas das gerações que hoje ingressam no sistema e integrar os que foram excluídos. 
 
http://www.hottopos.com/videtur23/silvia.htm#_ftn6
 
 
 
 
Semana 2 
Alfabetização: conheça os métodos sintéticos e analíticos 
MÉTODOS SINTÉTICOS: 
Vão das partes para o todo, começando com as unidades sonoras ou gráficas 
 
1 - ALFABÉTICO 
NOMES DAS LETRAS ➔ COMBINAÇÕES SILÁBICAS ➔ MONTAR AS PALAVRAS. Depois, lê 
sentenças curtas, até chegar a histórias completas. É também conhecido como soletração,pois 
ensina a soletrar as sílabas até reconhecer a palavra, por exemplo, “d”, “a”, “da”, “d”, “o”, “do”: dado. 
(utiliza cartilhas ou apostilas e recebe críticas devido à decoreba e à repetição dos exercícios, além de não 
aproveitar a bagagem anterior de cada criança.) 
 
2 - SILÁBICO 
FAMÍLIAS DE SÍLABAS ➔ COMPREENDER AS PALAVRAS. Aprendizado de forma mecânica. 
 
3 – FÔNICO 
Parte do som das letras (fonemas). Associa o som das palavras com representação gráfica das letras: 
VOGAIS ➔ CONSOANTES ➔ SÍLABAS ➔ PALAVRAS. 
 
CRÍTICA: dificuldade que surge em nosso idioma por causa de palavras com som igual e grafia 
diferente, como cheque e xeque, seção e sessão. VANTAGEM: não usa a repetição exaustiva, permite 
atividades mais criativas e próximas do universo da criança. 
 
MÉTODOS ANALÍTICOS: 
Vão do todo para as partes, originando-se de unidades de significado. 
 
1 - PALAVRAÇÃO 
Começa pelas palavras. A unidade linguística é a palavra que deve ser reconhecida graficamente sem 
a necessidade de decompô-la em sílabas, letras ou mesmo fonemas e grafemas. A proposta é 
de que se forme um repertório antes de construir frases e pequenos textos. 
 
2 - SENTENCIAÇÃO 
Inicia-se por frases inteiras (uma unidade de significado mais completa). Reconhecer e compreender 
o sentido de uma sentença, depois analisar as suas partes menores (palavras e sílabas). 
 
3 - GLOBAL 
Também conhecido como método de historietas ou contos, apresenta primeiro estruturas de textos 
com começo, meio e fim. O aluno memoriza e entende o sentido geral do que é “lido”. Depois 
analisam as sentenças e identificam as palavras, comparando as suas composições silábicas. 
 
+A SOMA DOS TRÊS 
As abordagens pedagógicas geralmente misturam elementos desses métodos. A montessoriana, por 
exemplo, usa o recurso de partir das palavras para os fonemas e, depois, para as letras. As escolas 
Waldorf seguem algo mais parecido como método global. Nessas instituições, as crianças só passam 
a ter contato com o universo das letras aos 7 anos. Os professores contam histórias e recorrem às 
narrativas para estimular os alunos a perceber o som das letras e, depois, a grafia. 
A linha construtivista, uma das mais utilizadas hoje na alfabetização no Brasil, também segue os 
métodos analíticos. O aluno deve ser levado a pensar sobre a escrita e, assim, construir e reelaborar 
o próprio conhecimento por tentativas de escrita de pequenos textos com significado. Pode ser 
utilizado de forma individual ou coletiva e acolhe o conhecimento que a criança traz para a escola, 
associando leitura e escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
Semana 3 
O ensino da língua no contexto das diferentes posturas educativas 
 
 
LÍNGUA COMO INTERAÇÃO: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
 
Texto - Compreender bem para ensinar melhor 
 
Não se pode, na escola, partir de um marco de conhecimento supostamente zero, desconsiderando os saberes 
já conquistados pelos alunos ingressantes. 
o esforço realizado pela escola não pode se desvincular da realidade social e dos contextos que dão sentido 
ao ler e escrever. Alfabetiza-se melhor quanto mais se promove o acesso à diversidade de materiais escritos, 
quanto mais se aproxima o ensino das práticas letradas e dos propósitos da língua escrita. Em contrapartida, o 
poder público não pode investir na construção de um sistema escolar desarticulado de uma política de incentivo 
e distribuição dos bens culturais. 
A aprendizagem da leitura e escrita não começa e não se esgota entre as paredes da sala de aula, a 
alfabetização é uma reponsabilidade escolar, mas é também um compromisso político. 
Embora a alfabetização possa estar associada aos fins estritamente escolares, é certo que ela supera esses 
objetivos para alcançar a constituição pessoal e social do sujeito. No plano pessoal, a escrita funciona como 
um instrumento auxiliar do pensamento, favorecendo a organização das ideias, o posicionamento individual e 
o modo de se colocar no mundo. No plano social, a escrita amplia os canais de interação e as possibilidades 
de inserção em diferentes contextos. 
Vale defender a aprendizagem da língua escrita não como um instrumental preliminar e preparatório para o 
conhecimento, mas como um efetivo conhecimento. a aprendizagem da língua materna prevê o 
desenvolvimento das competências linguísticas que merecem ser trabalhadas ao longo de toda a escolaridade. 
Por meio de um constante processo reflexivo. 
Quando a língua escrita é concebida apenas como um sistema fechado, o ensino tende a se concentrar 
na aquisição do código e na assimilação de regras. (atividades de silabação, cópia mecânica) 
Quando a escrita é tomada como simples expressão de ideias, corre-se o risco de tratar o texto como 
unidade autônoma, independentemente dos contextos, interlocutores e propósitos sociais (“que o autor quis dizer?”) 
Na concepção dialógica defendida pelo linguista russo Mikhail Bakhtin (1895-1975), escrever é um exercício 
interativo de construção de significados, que se organiza a partir de um universo polifônico (o conjunto de ideias 
que circulam em um dado contexto) e de posturas responsivas, isto é, de sujeitos que se manifestam reagindo 
às esferas discursivas (no ensino, vale a pena substituir as unidades artificiais da língua (as letras, as sílabas, 
as palavras e até mesmo as frases isoladas) por textos com efetivos significados e propósitos comunicativos). 
CONCEPÇÃO: 
Língua construção cognitiva 
PRÁTICA PEDAGÓGICA 
CONSTRUTIVISTA 
Promover a construção do conhecimento 
considerando o sujeito ativo e as práticas 
significativas e contextualizadas 
 
CONCEPÇÃO: 
Língua é interação social 
PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 SOCIOCONSTRUTIVISTA 
Práticas interativas, professor mediador, aulas 
dialógicas, análise e reflexões a partir do texto 
visando a construção e reconstrução de 
significados 
 
 
 
 
 
O ensino deve ser por dupla linha de intervenção: Garantir o acesso à dimensão fechada da língua (o 
conhecimento das normas e regras de escrita) e ao mesmo tempo da dimensão aberta (possibilidades de criar, 
articular ideias, argumentar, de forma contextualizada à necessidade e realidade do aluno). 
Os alunos aprendem com diferentes experiências, por diferentes vias, de diferentes formas e com diferentes 
ritmos, não há como controlar esse processo, tampouco como esperar uma trajetória linear de progressão 
cognitiva. O papel do professor é justamente o de organizar situações didáticas, propor tarefas e prever modos 
de interação. O trabalho do professor, em vez de se configurar como transferência do conhecimento, 
passa a se constituir como um espaço de problematizações e descobertas. Instituir novas práticas em 
sala de aula sem mudar concepções de ensino e de educação é impor ao sistema reformas apenas periféricas. 
A alfabetização é uma aprendizagem complexa que, para além da aquisição do sistema alfabético de escrita, 
pressupõe a inserção do sujeito no universo letrado. Trata-se de formar o sujeito interlocutivo, isto é, aquele 
capaz de interagir e de se comunicar, participando das práticas de leitura e escrita próprias de seu mundo. 
Na impossibilidade de balizar os caminhos dessa aprendizagem pelo planejamento linear e cumulativo 
do ensino os professores devem criar oportunidades de aprendizagem que, por meio de atividades interativas, 
reflexivas e sempre vinculadas aos propósitos comunicativos, possam favorecer hábitos da leitura, estratégias 
de interpretação, acessos ao mundo da literatura, interesses pelas práticas de escrita e mecanismos de 
organização do pensamento. 
 
SEMANA 4 - Paulo Freire: alfabetização na perspectiva da educação libertadora 
Vídeo: Alfabetização na perspectiva da educação libertadora 
Paulo Freire (1921-1997) foi um dos primeiros educadores a defender que toda, criança, jovem e adulto tem o 
direito de aprender, que eles aprendem e também nos ensinam muito. 
Era um grande defensor do direito dos jovens e adultos, que haviam perdido a oportunidade de estudar na 
idade adequada. Acreditavaque para o aluno aprender, o professor deve entender que isso é um direito deles. 
Pregava a importância de o professor criar situações e oportunidades que despertassem o interesse do aluno 
em participar desta aprendizagem. 
Revoluciona a alfabetização quando demonstra que ensinar o adulto era diferente de ensinar a criança. 
Ensinou que o conhecimento do mundo vem antes do conhecimento da palavra: “A leitura do mundo antecede 
a leitura da palavra”. Todos têm algum conhecimento, pois todos têm experiência de mundo. 
Acreditava que o ensino precisava ser constantemente resignificado. 
Educação libertadora de Paulo Freire era no sentido de que conforme o aluno aprende mais sobre o mundo, 
aprende sobre ele mesmo, e tende a se libertar de suas próprias limitações, amplia seu horizonte. 
Defendia o ensino sempre contextualizado aos alunos. 
 
Vídeo: Paulo Freire e a educação para mudar o mundo 
 
Método de Paulo Freire – Problematizador e emancipatório. Parte da cultura do educando, para que a 
educação tenha sentido para o aluno. 
Pedagogia do Oprimido: não podemos nos conformar com uma pedagogia que oprime. 
Era contra a fragmentação do conhecimento e as dicotomias. 
 
Conceitos que norteiam a obra de Paulo Freire: 
CONSCIENTIZAÇÃO: para que as pessoas consigam mudanças, precisam se conscientizar da realidade. 
AÇÃO TRANSFORMADORA: além de se conscientizar, é preciso ter uma ação voltada para mudar a 
realidade. 
DIÁLOGO: permitir que os seres dialoguem no patamar da horizontalidade. Ninguém é superior ou inferior, 
nenhuma cultura é melhor que a outra. 
AMOROSIDADE: amar o ser humano é respeitá-lo em sua natureza, seu contexto. 
DODISCÊNCIA: A capacidade do professor ensinar e aprender com o aluno, permanentemente. 
TEMA GERADOR: é um tema e faz brotar um conhecimento significativo para os alunos. São temas que vão 
provocar as escolhas, as abordagens, as ênfases do currículo. Quando o aluno participa da escolha do tema, 
ele se sente mais interessado pelo ensino. (pós-alfabetização) Temas que envolvam a realidade e as 
necessidades do povo, a fiz de levar as pessoas à ação transformadora. 
Texto - A Importância do ato de ler (Paulo Freire) 
A leitura do mundo precede a leitura da palavra. E a leitura da palavra implica na continuidade da 
leitura do mundo. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto implica na 
percepção das relações entre o texto e o contexto. 
Toda a experiência vista e vivida desde a infância pode ser considerada como os “textos”, as “palavras”, as 
“letras” do mundo. O não conhecimento do mundo nos trazem temores, porém, na medida em que nos tornamos 
 
 
 
 
íntimos do nosso mundo e o percebemos, o entendemos na "leitura" que dele fazemos, e os temores diminuem, 
e então começamos a ser introduzidos na leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da 
“leitura” do mundo particular. 
A leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a "leitura" do mundo. Com 
ela, a leitura da palavra foi a leitura da “palavramundo”. 
A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, nada disso deve ser reduzido como 
tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso deve ser proposto à 
curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores conhecidos, ora 
deles próprios, como objetos a serem desvelados e não como algo parado. Os alunos não tem que memorizar 
mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. A memorização mecânica 
da descrição da parte não se constitui em conhecimento do objeto. 
Nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um 
sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. A 
insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não 
mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica (e distorcida) da palavra escrita. O que não significa 
que não devemos ler e nos adentrar nos textos clássicos e criar uma disciplina intelectual. 
A alfabetização de adultos é um ato político e um ato de conhecimento, um ato criador. 
Não se pode reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo 
processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças supostamente “vazias” dos 
alfabetizandos. Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetização tem o seu 
sujeito no alfabetizando. 
A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem 
não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. 
O movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a 
palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. A leitura da palavra não é apenas 
precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescreve-lo”, quer 
dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. Este movimento dinâmico é um dos aspectos 
centrais do processo de alfabetização. 
Por isso é importante que a alfabetização contemple o universo vocabular dos aprendizes, deve ter 
significação de suas experiências, e não do educador. 
Devemos promover situações em que os alfabetizandos possam ter uma leitura crítica do mundo, antes da 
leitura da palavra, para que os grupos populares possam ter uma compreensão diferente de sua posição. 
É neste sentido que a leitura critica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e 
associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-
se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica. 
AÇÃO CONTRA-HEGEMÔNICA: orientações que não apenas não conseguiram se tornar dominantes, mas 
que buscam intencional e sistematicamente colocar a educação a serviço das forças que lutam para transformar 
a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma de sociedade. 
 
Os três tipos de consciência e a leitura de mundo: 
• Consciência ingênua: vê os fatos como estáticos e se crê superior a eles. Posição de superposição à 
realidade; 
• Consciência mágica: capta os fatos como fonte de um poder superior que os domina de fora. Posição de 
acomodação, docilidade, fatalismo; 
• Consciência crítica: vê os fatos em suas correlações causais e circunstanciais. Posição de integração com 
a realidade. 
 
O MÉTODO PAULO FREIRE 
1. Levantamento do universo vocabular; 
2. Escolha das palavras geradoras (16 a 23) de acordo com os critérios: 
a) a riqueza fonêmica da palavra geradora; 
b) as dificuldades fonéticas da língua; 
c) a densidade pragmática do sentido. 
(partindo de grupos silábico mais simples para os mais complexos) 
 
3. Criação dos círculos de cultura; 
4. Elaboração das fichas roteiro e fichas fonêmicas. 
 
 
 
 
SEMANA 5 - Contribuição de Vygotsky e da abordagem histórico-cultural para o ensino da língua escrita 
Videoaula 5 
VYGOTSKY (1896 – 1934) 
O ser humano parte de um aparto físico e biológico, e através das 
relações sociais que o homes se torna humano (socialmente). O 
resultado é o processo de internalização. Parte do plano interpessoal 
para o mundo intrapessoal. Através disso, ele começa a se 
desenvolver e desenvolver as funções psicológicas superiores. 
 
Funções psicológicas superiores: O que diferencia o ser humano dos 
outros animais. Comportamentos conscientes do ser humano 
(mecanismos para memorização, comparação, abstração, capacidade 
de planejamento) 
 
Porque somos tão iguais e, ao mesmo tempo, tão diferentes? 
Vygotsky explica através da teoria dos Planos Genéticos (os canais de desenvolvimento). 
FILOGÊNESE: (1º plano) História da ESPÉCIE HUMANA. Como os seres 
humanos chegam a esta forma biológica, como adquiriu suas características 
biológicas aolongo da evolução das espécies. 
ONTOGÊNESE: (2º plano) A forma como cada sujeito desenvolve aquilo que 
se espera dentro da espécie humana (seu andar, falar, etc). É algo pessoal, 
dentro daquilo que já está programada para a espécie. 
SOCIOGÊNESE: (3º plano) Como o ser humano convive e se relaciona, 
aprende, comporta-se, interioriza valores. É onde o ser humano se torna 
culturalmente humano. 
MICROGÊNESE: (4º plano) A história de cada aprendizagem, individual de 
cada sujeito. 
 
A CONSTITUIÇÃO PESSOAL NAS RELAÇÕES SOCIAIS E O PAPEL DA ESCOLA (Sociogênese e Microgênese) 
 
Um SUJEITO tem sempre uma relação com um OUTRO (toas as pessoas com quem se relacione ao longo da vida), essa 
relação não se dá no vazio, ela acontece dentro de um UNIVERSO HISTÓRICO-CULTURAL, um universo com linguagens, 
valores e saberes comum a todos. Neste universo, temos os SABERES SISTEMATIZADOS (as ciências, as artes, o patrimônio 
da humanidade). Estes saberes estão dispersos nestes universos, sem uma organização formal, por isso a importância da 
ESCOLA. Neste contexto, a ESCOLA é um outro social, na vida do indivíduo, que se relaciona com ele, neste universo 
histórico-cultural a fim de mediar estes conhecimentos sistematizados. 
Isso acontece através da: 
INTERAÇÃO: possibilidade de se relacionar com o outro, de intercambiar ideias; 
MEDIAÇÃO: possiblidade de conduzir para algum lugar, daquilo que eu sei para aquilo que eu não sei, tornar viável novos 
conhecimentos; 
LINGUAGEM: sistema simbólico que possibilita essa relação. “Sistema especial de símbolos e signos cujo domínio 
significa uma mudança crítica em todo desenvolvimento cultural da criança”. Tem 2 funções: COMUNICAÇÃO e 
PENSAMENTO GENERALIZANTE (capacidade de organização do pensamento, classificação das coisas). 
ALFABETIZAÇÃO: Permite “participar ativamente da vida social, agindo e interagindo com as significações e 
conhecimentos sistematizados historicamente, num processo humanizador que requalifica o psiquismo, fazendo-o alçar 
patamares cada vez mais elevados.”(Dangió, Martins). 
Não aprendemos em função de um potencial dado ou como consequência direta do ensino (imposição de saberes). 
Aprendemos na relação com o contexto histórico, por um meio de um processo ativo de interiorização, em função do que 
vivemos, valorizamos, desejamos e pelo modo como ressignificamos as experiências vividas. 
Aprendizagem consiste na passagem de um nível de conhecimento menos elaborado, para um nível mais elaborado. 
 
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
 
 
 
 
 
* A importância do outro no processo de desenvolvimento: valorização da educação como processo sistematizado e 
planejado (a educação tem papel fundamental de ajudar na evolução da Z.D.P. de forma planejada) 
 
* Desenvolvimento é diálogo com o futuro: educação prospectiva (voltada p/ o que está por vir, não p/ o que já sabe) 
 
* Linguagem e escrita na escola: mediadores do desenvolvimento cultural e do funcionamento psíquico (acessar novos 
conhecimentos, organizá-los, instrumentalizar o indivíduo para que possa lidar com a organização do mundo) 
 
 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESCRITA 
1ª ordem: a FALA representa o OBJETO. 
2ª ordem: a ESCRITA representa a FALA. 
Com a evolução a escrita passa a ser uma 
representação direta dos objetos. 
 
* Tornar a escrita diretamente simbólica; 
* Revisão pela criança da sua própria fala para dirigir-se ao outro (ausente e fora do contexto); 
* Objetivação do pensamento pela forma mais elaborada e completa de linguagem (através da escrita, traduzir o 
pensamento de forma organizada); 
* A leitura e a escrita como formas de mediação (para outros conhecimentos do mundo e novas aprendizagens); 
 
VÍDEO 6 - VYGOSTSKY: A PRÉ-HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO 
 
 ENSINAR A ESCREVER X ENSINAR A LÍNGUA ESCRITA 
 (traçar letras, dominar regras) (dominar a linguagem e todas as suas potencialidades) 
 
Crítica às concepções da Psicologia: leitura e escrita como hábito motor 
Crítica: métodos de alfabetização: ênfase em mecanismos q colocam o uso da língua em um plano secundário 
É preciso buscar saber: O que leva a criança a ler e escrever? É preciso conhecer a PRÉ-HISTÓRIA DA ESCRITA 
 
A história da escrita da criança começa antes que o professor coloque um lápis em sua mão e lhe ensine a traças letras. 
Se não conhecemos a pré-história da escrita das crianças, não podemos compreender como ela é capaz de dominá-la. 
O Desenvolvimento da Língua Escrita ocorre pela LINGUAGEM, através de 3 grandes eixos: (não lineares) 
 
BRINCADEIRAS DESENHO ESCRITA 
O gesto dá sentido à representação com gestos, figuras ou imagens com signos ou símbolos 
e não a semelhança dos objetos; são representativos 
Objetos incorporam funções substitutivas 
 
ESCRITA PICTOGRÁFICA: escrita feita com desenhos (primeira forma do sujeito escrever). Função de registro. 
 
ESCRITA IDEOGRÁFICA: escrita através de símbolos que registram ideias (pensamentos). 
 
O desenho infantil é uma linguagem anterior à linguagem escrita. Por sua função psicológica, é uma linguagem 
gráfica peculiar, um relato gráfico sobre algo nascido da linguagem verbal 
 
ESCRITA SEM SIGNOS: riscos sem função de registro (Emília Ferreiro diverge de Vygotsky) 
ESCRITA TOPOGRÁFICA: por mais simples que seja, a anotação ou marcas no papel que permitem a 
associação a algo, uma recordação 
ESCRITA COM PROPÓSITO SOCIAL: Mesmo que de forma primitiva a criança demonstra conhecimento sobre 
aspectos de gêneros de escrita, representação de palavras e uso social dos mesmos. 
 
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
Escola: locus de socialização do universo simbólico (explorar as formas de representação) 
Criar o sentido do ler e escrever para fomentar o desejo de conhecer e usar a língua 
Aprendizagem como processo natural dada pela relação da língua na esfera social (“não se deve impor a 
escrita, mas cultivá-la”) 
Práticas contextualizadas, significativas e lúdicas (brincar usando sistemas de representação) 
Explorar o desenho e a brincadeira como mecanismos de representação simbólica 
Repensar os modos de comunicação, ensino, aprendizagem e convivência na escola (situações interativas) 
Repensar a própria concepção de língua escrita (não como desenho de letras, mas sistema simbólico complexo) 
 
 
 
 
VÍDEO-BASE - Alfabetização na perspectiva histórico-cultural 
 
HISTÓRICO-CULTURAL: é a natureza social do conhecimento e do desenvolvimento humano. 
Quando a criança se apropria do alfabeto da escrita, por exemplo, ela vai tornando seu este instrumento da 
cultura, ela se apropria de algo que é coletivo e ao mesmo tempo transforma. 
História e cultura fazem parte desse princípio social. Sozinha a criança não consegue participar desse 
conhecimento. É fundamental a participação do OUTRO na relação de ensino, e essa participação provoca o 
desenvolvimento. 
O lugar do professor não é apenas o de apoiar a alfabetização da criança, o papel do professor na perspectiva 
histórico-cultural é de ensinar. O ensinar tem um outro sentido, é redimensionado porque é participar no modo 
de apropriação da cultura, pela criança. Existem diversas formas da criança se apropriar da cultura. É um 
conhecimento cultural, é uma prática cultural produzido historicamente, não é óbvio nem imediato, ele precisa 
ser explicitado, apontado. 
O que é que se aponta na relação de ensino sobre à escrita? 
O nome da letra, o som da letra, a ordem das letras, a composição silábica, a fonetização, as marcas destes 
sons, etc. 
A perspectiva histórico-cultural valoriza o trabalho em grupo. O modo como Vygotsky concebe a aprendizagem 
humana e a relação de ensino é através do social. Ele argumenta sobre a importância do outro o 
desenvolvimento humano. 
A avaliação da consequência da alfabetização, sobre o desenvolvimento mental da criança, marca outra 
diferença entrea perspectiva construtivista, baseada em Piaget e a histórico-cultural. 
Linguagem como uma produção humana, portanto da história e da cultura. A criança se apropria deste 
instrumento simbólico (linguagem), isso transforma e potencializa o funcionamento mental e provoca o 
desenvolvimento de novas funções. Atenção, memória, imaginação são conhecimentos mobilizados na 
realização de um trabalho simbólico. À medida que realiza este trabalho simbólico vai se apropriando da cultura. 
O processo de incorporação e apropriação da escrita vai impulsionando o desenvolvimento da criança. A escola 
precisa respeitar o desenvolvimento da criança, porém, quando ensina, a escola interfere neste 
desenvolvimento, impulsionando-o, auxiliando o processo de saída da ZDP para o nível de Desenvolvimento 
Potencial, que então passa a ser Desenvolvimento Real. 
O professor deve valer-se de tudo o que for bom para o aluno aprender (concepções, métodos). O professor 
não pode ser engessado, quando se deixa engessar, ele deixa as crianças engessadas também. Não existem 
receitas prontas, existem formas de pensar em o que seria melhor para a criança naquele momento. 
 
TEXTO-BASE - A CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DE ALFABETIZAÇÃO 
Nas palavras de Mukhina “Os conhecimentos obtidos pela psicologia infantil são uma das bases científicas da 
pedagogia”. Ainda segundo a autora, Vigotski se apoia na tese marxista acerca da ‘herança social’ das 
qualidades e faculdades psíquicas”. Essa visão, fundamentada no materialismo histórico-dialético, exalta as 
conquistas do trabalho e a condicionalidade do desenvolvimento humano à qualidade das mesmas, ancorando 
suas concepções nas inúmeras dimensões que comportam a atividade do homem na condição de ser humano. 
Essa visão marxista de mundo está estreitamente relacionada com as questões educativas, devido à 
preocupação com o ser humano no interior da sociedade capitalista”. 
A linguagem é uma função psíquica das mais complexas e seu funcionamento se relaciona com outras funções, 
principalmente com o pensamento. Segundo Vigotski, o desenvolvimento da linguagem representa os mais 
decisivos saltos qualitativos dos indivíduos, tanto do ponto de vista filogenético quanto do ontogenético. A 
linguagem escrita constitui-se como um sistema especial de símbolos e signos cujo domínio significa 
uma mudança crítica em todo o desenvolvimento cultural da criança. 
A apropriação da escrita pela criança não se limita à aprendizagem de sons, como simples soletração, mas 
deve ser compreendida como um processo de aquisição de um complexo sistema de desenvolvimento das 
funções superiores advindo do percurso histórico cultural da criança. O processo de alfabetização demando 
sabê-lo vinculado aos alcances do desenvolvimento cultural do psiquismo, calcado em articulações entre 
linguagem oral e linguagem escrita e dependente da formação da capacidade abstrativa advinda do 
desenvolvimento do pensamento; 
Para Leontiev, a origem da escrita radica na experiência histórico-social acumulada pela humanidade, 
revelando-se como processo e produto vinculado ao papel criador, construtor e transformador do mundo 
circundante. A linguagem apresenta-se como criação da humanidade a partir de necessidades historicamente 
produzidas, quais sejam: a necessidade de comunicação, de intercâmbio com o outro, de assimilação da 
experiência histórico-cultural e de aquisição de instrumentos para o pensamento, tendo em vista a construção 
de condições objetivas que atendam tais necessidades. Conduz o homem a não subordinação e adaptação ao 
meio, mas ao contrário, produz possibilidades de transformá-lo. 
Cada criança ao nascer se depara com instrumentos materiais (objetos que a rodeiam, prédios, máquinas etc.) 
e psicológicos (linguagem, ciências, arte etc.) já objetivados pelo seu entorno social. 
 
 
 
 
Em relação à escrita, a humanidade já avançou em termos homéricos, apresentando qualidades de 
desenvolvimento cultural altamente complexas. O desenvolvimento da linguagem escrita não se origina por 
mera decorrência da linguagem oral e muito menos por meio dos mesmos mecanismos psicofísicos. 
Consciência individual só pode existir nas condições de uma consciência social. 
A linguagem expressa na escrita, ao ser apropriada pela criança, produz um salto em seu desenvolvimento 
cultural, aproximando-a multilateralmente das criações humanas e oportunizando um meio de formulação de 
suas ideias e pensamentos. Criar a necessidade de escrever deve ser uma preocupação didática do professor 
um dos maiores benefícios de se saber ler e escrever: participar ativamente da vida social, agindo e interagindo 
com as significações e conhecimentos sistematizados historicamente, num processo humanizador que 
requalifica o psiquismo. 
Segundo Vygotsky, a fala desponta como uma manifestação específica de linguagem que, gradativamente, 
alia-se ao pensamento. Fala e pensamento procedem de raízes genéticas independentes, não estão 
ligados entre si por um vínculo primário. 
Nos primeiros meses de vida, a criança produz sons vocais em relação com o imediato, traduzindo reações 
reflexas do campo sensorial endógeno e exógeno. Tais sons são respostas vocais de fundo emocional que 
atendem a reflexos incondicionados, um estágio pré-intelectual no processo de formação da linguagem”. 
Através do contato social a criança aprimora estes sons, o que fazia parte da reação geral orgânica e emocional 
manifestada pela criança, agora, começa a cumprir a função de contato social. 
É na conversão de sons reflexos em palavras que os objetos dados à captação sensível conquistam 
representações abstratas representadas pelas ideias consolidadas nas palavras da linguagem. 
O pleno desenvolvimento da linguagem, a língua, enquanto veículo de comunicação do ser humano, avançou 
em termos filo e ontogenéticos e tem avançado, o significado da palavra evolui. A língua vive e evolui. 
A fala humana encontra-se carregada de significados que contém generalizações expressas nas 
palavras, reafirmando-se em sua dupla face: a fonética e a semântica; para Lúria a face fonética compõe 
o mecanismo fásico ou acústico que inclui a análise acústica do fluxo de fala, que converte em fluxo contínuo 
de sons em unidades individualizadas ou fonemas. É o primeiro componente na organização da função 
executiva do processo de fala. 
O componente seguinte é a organização léxico-semântica do ato de falar, o que exige o domínio do código 
léxico-morfológico da linguagem para possibilitar a conversão de imagens ou conceitos em seus equivalentes 
verbais, o que se compõe da simbolização radical (ou categorização objetiva) da fala e é a função de sua 
generalização ou “significação”. Para que se realizem é necessário um ensino que oportunize desenvolvimento 
da capacidade de abstração. Portanto, o desenvolvimento da fala inicia-se como um meio de comunicação 
social. Esse caminho não é linear e ascendente e sim contraditório e espiralado, posto que a aprendizagem se 
processa por meio de continuidades e rupturas, na base das quais as funções psíquicas se transformam 
(Vigotski). 
Ampliando-se o pensamento e consequente ampliação do vocabulário, ampliam-se os próprios domínios sobre 
os meios de comunicação, principalmente da fala. “A linguagem aperfeiçoa-se através do contato prático 
com outras pessoas e converte-se em um instrumento do pensamento que dará base a uma 
reorganização dos processos psíquicos” (MUKHINA). 
A fala como categoria da linguagem desenvolve-se e aperfeiçoa-se, convertendo-se num instrumento do 
pensamento. O pensamento captando abstratamente propriedades e relações entre objetos e fenômenos 
edifica estruturas de generalização, busca o alcance semântico das palavras na qualidade de conceitos. 
Desde a ontogênese humana, o desenvolvimento da linguagem e da fala apresenta-se atrelado a condições 
específicas de comunicação (comunicação emocional - exploração dos objetos - significações complexas). 
A escrita é um importante veículo de comunicação e disseminaçãode ideias e pensamentos. Para acessá-la é 
necessário apropriar-se da linguagem escrita e entendê-la em seus aspectos estruturais e discursivos. O 
domínio da palavra representa a célula nuclear do ensino da linguagem escrita. Seu significado eleva a 
palavra à condição de conceito, de generalização, firmando-a e como um fenômeno tanto da linguagem 
quanto do pensamento. Sem ele, a palavra é oca e seu som é vazio. O significado da palavra é um fenômeno 
do pensamento. A dinâmica entre fonética e semântica conduz o desenvolvimento da linguagem. 
Este percurso inicia-se quando a criança começa a falar: da palavra para a frase, depois para a oração 
completa, ou seja, das partes para o todo. Vigotski afirma que esse percurso é aspecto aparente do processo, 
pois a análise de sua essência aponta uma direção inversa. Cada palavra pronunciada pela criança nos 
primórdios do desenvolvimento da fala sintetiza, na realidade, uma mensagem comunicacional, dado que 
determina compreender que o processo se realiza, de fato, do todo para as partes. A criança começa pelo 
todo, por uma oração, e só mais tarde passa a apreender as unidades particulares e semânticas. Por 
isso, a criança em desenvolvimento precisa estar exposta a relações sociais e a um sistema linguístico que a 
faça avançar em sua atividade mental por meio da fala (LURIA). 
 
 
 
 
Gradativamente é que a linguagem oral vai transmutando-se de operação externa a operação interna. A 
linguagem expressa na escrita é uma função especial da linguagem, que se diferencia da linguagem 
oral em sua estrutura e em seu modo de funcionamento exigindo um alto grau de abstração. 
A linguagem escrita é monológica por sua natureza, diferentemente da oral que é dialógica. A escrita requer o 
emprego dos significados formais das palavras. Não dispõe da entonação e da percepção direta da situação. 
Entre a linguagem externa e a interna existem formas especiais de intercâmbio, diferença entre elas está na 
redução fonética que se verifica na linguagem interna e, por detrás dessa redução, se estabelecem relações 
entre os aspectos semânticos e fonéticos diferentes das relações próprias à linguagem oral. 
Na linguagem interna, os aspectos fonéticos condensam-se maximamente e nesse processo o significado da 
palavra passa a ocupar o primeiro lugar. Na linguagem interna, o significado da palavra não é dado nela mesma, 
mas no contexto da frase que integra. Linguagem escrita é a objetivação da linguagem interior. 
A aquisição da leitura e da escrita não corresponde à instalação de comportamentos externos, mecânicos. É 
preciso ensinar à criança a linguagem escrita e não a escrita das letras (VIGOTSKY). O domínio da linguagem 
escrita representa o domínio de um sistema simbólico altamente complexo e dependente do desenvolvimento 
das funções psíquicas superiores. Os processos percepção, atenção, memória, linguagem oral, pensamento, 
imaginação e sentimentos configuram a base para a edificação da linguagem escrita. 
 
SEMANA 6 - Bakhtin: a concepção dialógica da língua e implicações para o ensino da língua escrita 
VIDEOAULA 7. A contribuição de Bakhtin para o ensino da língua escrita 
BAKHTIN: CONCEITOS FUNDAMENTAIS 
 
POLIFONIA: simpósio universal, colóquio ideológico em grande escala. 
Para Bakhtin “Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada”, é participando de um contexto 
discursivo que aprendemos a língua. 
CONSTRUÇÃO DE ENUNCIADOS: Ouvimos as PALAVRAS ALHEIAS (discursos de outras pessoas), com o 
tempo passamos a absorver algumas destas ideias e criamos nossas PALAVRAS PRÓPRIAS-ALHEIAS 
(discursos das outras pessoas que absorvemos, filtramos e agregamos ao nosso discurso) até que passamos 
a formar nossas PALAVRAS PRÓPRIAS (nosso discurso pessoal, nossas ideias). 
Isso é um importante processo de abstração 
DIALOGIA: “Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados” 
Cada fala é um elo, um acréscimo, nas correntes discursivas. “Um enunciado sempre cria algo que nunca havia 
existido, algo absolutamente novo e irrepetível. Porém o criado sempre se cria do dado”. 
Com base nas influências que recebemos, criamos nossos enunciados, que são únicos. 
 
GÊNEROS: Tipos relativamente estáveis de enunciado, formas de realizar linguisticamente objetivos 
específicos. Padrões criados para utilizar a língua para atender propósitos específicos de comunicação. 
(Conversa telefônica, palestra, Telejornal, jornal impresso, receita, etc). 
“Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira 
vez no processo de fala, a comunicação verbal seria impossível.” 
 
RESPONSIVIDADE: movimento de falar/escrever, ser compreendido e receber uma resposta. “O locutor 
termina seu enunciado e passar a palavra ao outro ou dá lugar à compreensão responsiva. A palavra quer 
ser ouvida, compreendida, respondida e quer responder.” Falar ou Escrever Compreensão/resposta 
 
“Compreensão responsiva: Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, 
encontrar o seu contexto adequado no contexto correspondente. A compreensão é uma forma de diálogo.” 
(antecipar a compreensão do receptor da mensagem, sair de si mesmo e considerar o outro) 
PAPEL DO PROFESOR: negociação de sentidos na compreensão responsiva. Fazendo aa conexão entre os 
elementos internos do texto (o que está escrito) e o que está fora do texto (conexões discursivas). 
• Partilhar possibilidades de interpretação e de construção textual (investigar os entendimentos sobre o texto) 
• Garantir a interação, interlocução, mediação e dialogia (troca das interpretações) 
• Garantir sentidos, explorando a riqueza linguística (explorar os sentidos objetivos e subliminares) 
• Viabilizar a construção conceitual e a aprendizagem (entender os conceitos) 
• Possibilitar o acesso aos diferentes gêneros, funções, propósitos e suportes textuais (variedades de 
linguagens) 
 
 
 
 
ALFABETIZAR: formação do sujeito interlocutor (aluno como senhor do seu próprio discurso) 
O aluno precisa ter: O QUE DIZER  POR QUE DIZER  PARA QUEM DIZER 
Professor precisa auxiliar, de forma constante, o aluno a integrar o: 
 DESCOBRIR A LÍNGUA: suas funções, gêneros 
APRENDER A LÍNGUA: entender como ela funciona 
USAR A LÍNGUA: ser um usuário desde sempre 
 
Texto-base - A alfabetização e o dialogismo: encontros com a palavra na vida 
Na década de 1980 acirram-se as críticas a métodos de alfabetização nominados de tradicionais (os métodos 
sintéticos, analíticos e mistos), ao mesmo tempo em que há a emergência do termo “letramento”. 
A compreensão de conceitos como de Letramento e de Alfabetização, ou da relação destes entre si, necessita 
de fundamentos em conceitos, concepções e metodologias que conduzam à aprendizagem da leitura e da 
escrita em harmonia com as exigências da vida cotidiana e da cultura (mundo da cognição – conhecimento –, 
estética, ética) diferindo da defesa de uma alfabetização cujo foco direcionava-se apenas à relação fonema-
grafema, tônica dos métodos de alfabetização que faziam parte da tradição histórica da escola. Tais métodos 
se fundamentavam na ideia de que as crianças ao conseguirem entender a relação fonema-grafema e vice-
versa, estariam aptas a lidar com a linguagem escrita e leitura. 
A concepção de linguagem como interação humana requer processo de sistematização de conhecimentos junto 
a uma metodologia de ensino que contemple a apropriação do sistema de escrita em uma perspectiva de 
letramento, de interação social. Alfabetização deve ser pela abordagem histórico-cultural, baseada em 
metodologias que concedam prioridade a práticas sociais de leitura e escrita firmadas na relação eu/outro. 
O texto (texto enunciado) constituído na relação eu/outro sou atividade humana e decorre de um projeto do 
dizer (projeto discursivo), da realização desse projeto, operado mediante um sistema de linguagem. 
Desde a década de 1980 defende-sea concepção (e metodologias) de linguagem como interação humana. 
Documentos tentavam dar conta da afirmação do ensino da leitura e da escrita (letramento/multiletramentos 
dimensionados pela compreensão de língua e linguagens no acontecimento da vida (na atividade humana). 
A escola recebia críticas por não atingir todo o seu público com um ensino de qualidade: abordagens teóricas 
e métodos, resultavam em evasão, repetência e baixo nível de conhecimento dos que permaneciam. 
“A alfabetização constitui-se numa atividade interativa, interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens 
produzidas culturalmente. A escrita como artefato presente em todas as atividades das sociedades letradas”. 
Propostas visam metodologias que contemplem distintas formas de trabalho com a linguagem, considerando o 
percurso criado ao longo da história da humanidade. Prega a necessidade de vivência das crianças com 
diversas possibilidades de trabalho com gêneros de várias esferas sociais. A escola deve intensificar a interação 
com as produções gráficas utilizadas no meio cultural com diferentes contextos sociais. Isso permite que a 
criança perceba a importância da escrita na relação com os outros, tornando-a necessária. 
Alfabetização (aquisição da escrita) e Letramento são temas diferentes: 
O processo de aquisição da escrita, demanda interações específicas, acontece por meio da escolarização, 
fundamental a todo cidadão. O de letramento se efetiva ao longo da vida, com a participação nas práticas 
sociais, nas quais circulam diferentes gêneros discursivos. 
A linguagem não é um meio neutro através do qual uma mensagem é enviada. As palavras são carregadas de 
sentido para os falantes. A linguagem é, ela própria, criadora de significados e produtora de sentidos. [...] a 
língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. 
Aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais. 
O primeiro conhecimento para que se escreva é saber que se utilizam letras para escrever, depois que as letras 
se organizam com base em convenções, que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo. Aos 
poucos, as crianças observam diferentes padrões de sílaba e marcas diferentes que aparecem nos textos. Isso 
precisa ser trabalhado de várias maneiras pelo professor com as crianças para que seus conhecimentos sobre 
a língua cresçam. É preciso, também, ter um conhecimento textual: o modo como cada tipo de texto se organiza 
no papel, as diferentes características discursivas dos diversos tipos de textos. O conhecimento sobre a escrita 
não se restringe apenas à forma, a sua organização de texto como estrutura, mas relaciona-se com a função 
social que desempenha cada gênero. 
Aprender a ler e a escrever exige, conhecimentos relacionados à compreensão do sistema de escrita, mas, 
simultaneamente, ao funcionamento social da língua, a sua condição dialógica. 
Todo falante é por si um respondente em maior ou menor grau: ele não é o primeiro falante, pressupõe não só 
a existência do sistema da língua que usa, mas também de alguns enunciados antecedentes. Cada enunciado 
é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados. 
 
APRENDER A LÍNGUA
 
 
 
 
 
O Pró-letramento e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa se alinham: alfabetizar letrando. 
Defendem que as crianças possam vivenciar atividades que as levem a pensar sobre as características do 
sistema de escrita, de forma reflexiva, lúdica, inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes textos. 
Concepção de linguagem e de trabalho com a linguagem no caderno do PNAIC: 
- Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais 
diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos 
são criados e recebidos. 
- Apreciar e compreender textos literários (contos, fábulas, crônicas, poemas, etc), levando-se em conta a 
estética, imaginação e lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. 
- Apreciar e usar os gêneros literários do patrimônio cultural da infância (parlendas, cantigas, trava línguas). 
- Compreender e produzir textos de organização e socialização do saber escolar/científico (didáticos, notas de 
enciclopédia, resenhas, etc) e organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, calendários, etc). 
- Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à reflexão e discussão 
acerca de temas sociais relevantes (reportagens, artigos, cartas, debates, documentários...). 
- Produzir e compreender textos orais e escritos voltados para a reflexão de valores e comportamentos sociais, 
de situações de combate aos preconceitos e discriminações (racial, de gênero, grupos sexuais, etc). 
Os documentos citados buscam uma pedagogia da língua portuguesa formulada com atividades de fala, escuta, 
leitura e escrita, cujo desenvolvimento de ser acompanhado de análises e reflexões sobre a língua. 
Estudando o homem vemos signos em toda parte e interpretamos o seu significado. Suas manifestações 
ocorrem seja pela oralidade ou escrita (discursividade formal ou informal). As esferas sociais onde essas 
manifestações se fazem necessárias é que determinarão o seu caráter e sua forma de explicitação. 
A língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação na sala de aula, atividades sistemáticas de 
fala, escuta e reflexão sobre a língua. Situações que podem se converter em boas situações de aprendizagem 
sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de produção e interpretação de uma ampla variedade de 
textos orais, de observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar 
diferentes finalidades. É necessário diversificar as propostas tanto em relação ao tipo de assunto como em 
relação aos aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam – fala, escuta e/ou reflexão sobre a língua. 
Necessita de respeito pelas formas de expressão oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande 
empenho por ensinar-lhes o exercício da adequação aos contextos comunicativos, diante de diferentes 
interlocutores, a partir de intenções de natureza diversa 
Aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da 
língua – os aspectos notacionais – e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever – os aspectos 
discursivos; é possível produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; o domínio 
da linguagem escrita se adquire mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia 
antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala. 
O processo de aprendizagem ocorrerá por meio de um ensino sistemático e mediado por um “outro” mais 
experiente e conhecedor do objeto de aprendizagem (professor) diante do objeto linguagem escrita. É 
necessário propiciar interações entre os estudantes e o objeto a ser ensinado, valorando a palavra dialógica. 
É preciso organizar o trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas ou projetos didáticos, pois esses 
encaminhamentos favorecem uma atuação contextualizada e provocam situações interdisciplinares. 
Não é possível atuar isoladamente com conteúdos. Leitura e escrita são direitos de aprendizagem que, quando 
consolidados, desempenham papel de sustentação do processo de ensino. Temos que atuar 
concomitantemente com os elementos gráficos e sonoros da escrita. A compreensão da relação fonema-
grafema é crucial para a apropriação do sistema de escrita, mas sem descuidar dos aspectos discursivos. 
Nessa perspectiva, são bem-vindos jogos, brincadeiras, rimas, associações diversas, atividades lúdicas de 
modo geral, com textos que circulam socialmente. 
 
SEMANA 7 - Letramento e alfabetização 
Texto-base - Perspectivas históricas e a-históricasdo letramento 
Ao falar, estamos aprisionados pela ilusão da completude, ao escrever ficamos presos a ilusão da lineridade 
do pensamento (e da transparência da linguagem) e a necessidade de imaginar um interlocutor ausente para 
o qual precisamos "planejar" e "organizar" o nosso discurso. 
Letramento é um Neologismo. Surgiu da tomada de consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, 
de que havia alguma coisa além da alfabetização e que era mais ampla. Letramento é um processo, cuja 
natureza é sócio-histórica, não é sinônimo de alfabetização. 
Em uma primeira perspectiva, que denominarei individualista-restritiva, literacy é vista como estando voltada 
unicamente para a aquisição da leitura/escrita, relacionada com a escolarização e seu sucesso. Nesta 
perspectiva, então, literacy confunde-se com alfabetização. 
 
 
 
 
Uma segunda perspectiva, chamada de tecnológica, relaciona literacy, enquanto produto, com seus usos em 
contextos altamente sofisticados. Tem uma visão positiva dos usos da leitura/escrita, relacionando-os com o 
progresso da civilização e o desenvolvimento tecnológico (é a habilidade para entender materiais escritos). 
A terceira perspectiva, a cognitivista, enfatiza o aprendizado como produto das atividades mentais, vê a 
criança como responsável central pelo processo de aquisição da escrita. O conhecimento e habilidades têm 
origem na criança. Olha os processos internos e ignora as origens sociais e culturais do letramento. 
Estas três posições tem em comum: a concepção de literacy enquanto aquisição da leitura/escrita. Existe aí 
uma superposição entre letramento e alfabetização. Aparece a relação entre letramento e escolarização formal. 
"Práticas letradas", nestes contextos, seriam sempre práticas de leitura/escrita de textos. Percebe-se uma 
preocupação em focalizar produtos, quer no plano individual (como é o caso das perspectivas individualista e 
cognitivista), quer no social (perspectiva tecnológica). "Letradas " seriam somente as pessoas que sabem ler e 
escrever, ou seja, pessoas alfabetizadas e escolarizadas (visto que na nossa sociedade a alfabetização é 
levada a efeito na escola). Do mesmo modo, "iletrado" poderia ser usado como sinônimo de "analfabeto". 
Alguns autores acreditam na divisão entre as modalidades orais e escritas da comunicação. Orais: teríamos o 
raciocínio emocional, contextualizado e ambíguo. Escritas: um raciocínio abstrato, descontextualizado e lógico. 
A versão moderna da teoria da grande divisa, que por sua vez confunde-se com o modelo autônomo de 
letramento, apela para a alfabetização como critério para estabelecer diferenças entre processos cognitivos e 
comunicacionais, diferenças estas que se configurariam na forma de abismo intransponível entre aqueles que 
não sabem ler e escrever e aqueles que sabem. 
CRÍTICA: a visão da superioridade da comunicação escrita sobre a oral conduz a uma atitude "grafocêntrica", 
que coloca ambas as modalidades fora de seu "contexto humano". A escrita aparece como uma "força superior", 
que "combate" e "triunfa" sobre a oralidade. 
Podemos encontrar argumentação contrária à grande divisa e ao modelo a-histórico de letramento. Como nas 
grandes produções culturais, verdadeiros marcos da história da humanidade, produzidos em épocas em que a 
oralidade predominava sobre a escrita na sociedade. Assim, o letramento pode atuar e influenciar até mesmo 
culturas e indivíduos que não dominam a escrita. 
Letramento não está ligado somente à escolarização. Existem indivíduos que apesar de fortemente 
escolarizados, não conseguem fazer o uso adequado da língua e suas formas de comunicação. Por exemplo 
pessoas em nível superior completo ou incompleto que fazem uso de redundâncias, termos obsoletos, orações 
desconexas, etc, demonstrando falha no processo sócio-histórico do letramento. 
Estas falhas no discurso podem ser, tanto no oral, quanto no escrito. 
O conceito de letramento proposto neste texto aceita que existem características orais no discurso escrito, e 
traços de escrita no discurso oral. Assim, inclui entre os letrados, também os não-alfabetizados, e aquelas 
pessoas que são alfabetizadas, mas têm um baixo grau de escolaridade. 
O critério adotado é o da autoria. O autor tem a ver com a noção de sujeito do discurso, visto que o primeiro 
trabalha no intradiscurso, e este último está na dimensão do interdiscurso, e inter e intradiscurso não podem 
ser concebidos separadamente. O autor precisa adotar uma "posição de auto-reflexibilidade crítica no processo 
de produção de seu discurso”, no sentido de consciência de que o discurso não é uma tradução literal do seu 
pensamento, deve ser pensada no leitor/ouvinte. 
É possível observar estruturação de letramento e concepção de autoria, em discurso oral de pessoas não 
alfabetizada pela escrita. 
Para Bakthin, o autor é aquele que dirige a visão, a nossa atividade de compreensão do texto. É aquele que 
organiza o intradiscurso, dando-lhe uma orientação, através de mecanismos de coerência e coesão, mas 
também garantindo que certos efeitos de sentido. 
A dimensão histórica do letramento só se dará se o sujeito ocupar uma posição tal no interdiscurso que lhe 
possibilite organizar o intra-discurso (oral ou escrito) que está produzindo, de forma a produzir um texto. 
 
 
VIDEOAULA 7. Por que alfabetizar letrando? 
A ideia do letramento está centrada na oposição entre a escola antiga (escola onde a criança já não tinha 
interesse e o desafio de construir) e uma escola nova (sintonizada com as novas tecnologias e com a dinâmica 
própria do nosso mundo). 
 
O LETRAMENTO é um termo novo. Surge no contexto histórico cultural da passagem do século XX para o XXI. 
LÍNGUA ESCRITA: muitos apelos sociais, muitas linguagens e práticas de leitura múltiplas. Também trouxe 
estudo dos linguistas sobre a natureza da língua escrita dialógica (perspectiva discursiva). 
PAPEL DA ESCOLA: revisão do papel da escola, que tenta substituir o aluno passivo (decorava tudo) por um 
aluno que participa do seu processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
ÂMBITOS DE CIRCULAÇÃO: competências de leitura e escrita, onde aparecem na nossa sociedade. 
Autores que trataram do letramento: 
Brian V. Street: (1984) “modelo autônomo” (língua dura) e “modelo ideológico” (em função de um contexto) 
Mary Kato: (1986) “formação de cidadãos funcionalmente letrados” (alfabetização efetiva) 
Leda Tfouni (1988): aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita na sociedade (alfabetiz. de adultos) 
Ângela Kleiman (1995): conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e como 
tecnologia em contextos específicos. A alfabetização, na escola, é um dos referenciais (o mais valorizado), mas 
não o único. (o letramento está na escola e no mundo também) 
Magda Soares: (1998) unificou o conceito de letramento: 
LETRAMENTO: Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas 
sociais que usam a escrita. 
ALFABETIZAÇÃO: Ação de ensinar/aprender a ler e escrever (aquisição do sistema). 
Polêmica: Magda Soares x Emilia Ferreiro 
Soares: Evidenciar o sentido da aprendizagem da língua em um contexto onde sempre prevaleceu a ênfase 
na aquisição do sistema (crítica às metodologias de codificação e decodificação da escrita - cartilhas) 
 Ferreiro: Luta para ampliar o conceito de alfabetização (inserção do sujeito na cultura escrita) 
EM COMUM: 
• Combate de práticas escolares de escrita como codificação e decodificação, 
• Defesa da escrita vinculadas a um propósito social 
LETRAMENTO: CONSIDERANDO OS RISCOS DO DUPLO CONCEITO 
 
REDUCIONISMOS: Perder a especificidade da alfabetização ou a dimensão discursiva da linguagem 
(professor que acha que é só letramento e esquece de ensinar o sistema de escrita, ou mantem a ênfase no 
sistema e ignora a perspectiva discursiva) 
 
RESISTÊNCIAS: Continuar trabalhando a alfabetização como uma técnica (professores que não aceitam a 
mudança de metodologia)DESEQUILÍBRIO: Privilegiar um aspecto em detrimento de outro ou um como pré-requisito do outro (alguns 
professores interpretam incorretamente que os processos podem ser trabalhados separadamente) 
 
FRAGMENTAÇÃO: Dicotomia nas práticas escolares ou nos momentos de trabalho (separação dos processos) 
 
AVALIAÇÕES REDUCIONISTAS: Aquisição da língua escrita como sistema (avalia apenas a aquisição do 
sistema, erros de grafia, e não o processo discursivo do aluno) 
 
MÁ ASSIMILAÇÃO DOS CONCEITOS: Confusão ou indiferenciação (imprecisão da prática pedagógica. Não 
deixam claros os objetivos e frentes de trabalho) 
 
DIFUSÃO DO CONCEITO: Um conceito tão amplo que perde o sentido (aceitar que tudo é letramento, sem 
objetivo) 
 
DESCONSIDERAÇÃO DE RESPONSABILIDADES: escola ou políticas educacionais (a escola também é 
responsável pelo letramento, mas não é a única) 
 
O conceito de Letramento já ganhou outras conotações (letramento matemático, letramento digital, etc) 
Quando o ensino é fechado, mecanizado, as produções dos alunos ficam mecanizadas também, sem fluidez. 
Quando a alfabetização e o letramento são trabalhados em conjunto, dinâmico, as produções mostram 
características de linguagem discursiva, contextualização, personalidade. 
 
 
 
 
ALFABETIZAR LETRANDO: Sempre articular os dois lados 
da aprendizagem da língua: Conhecer o sistema (lado 
fechado) e, ao mesmo tempo, ser um efetivo usuário da 
língua, buscando formar o cidadão crítico e socialmente 
participante. Não é só conhecer para passar de ano. 
 
MÉRITO DO CONCEITO DE LETRAMENTO: 
RECONSIDERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR: 
Analfabetismo de resistência: pessoas que vinham de condições letradas tão precárias, que tinham medo de 
aprender a ler e escrever 
APRENDIZAGEM LENTA: pessoas que enfrentavam um caminho maior para aprender pois vinham de um 
contexto menos letrado; 
ANALFABETISMO FUNCIONAL: pessoas que se alfabetizaram, mas não eram usuários capazes da língua. 
 
VÍDEO-BASE Práticas de Letramento | Profª Dra. Leda Tfouni 
Oralidade e escrita não devem ser separadas, são entremeados. Quando crianças com pouca experiência de 
escrita chegam à escola, o trabalho deve ser voltar às suas experiências com oralidade e caminhar para 
experiências com as práticas da escrita. Precisamos desmontar a visão de separação entre escrita e oralidade. 
Pesquisas mostram que essa separação é um artifício usado pela escola, numa atitude grafocêntrica. 
Supervaloriza a escrita e despreza a importância das práticas discursivas cotidianas orais, para o 
desenvolvimento do letramento. 
A escola tende a substituir os tipos de discurso que desconhece, comuns aos alunos, pro práticas discursivas 
fora de contexto. Centradas em práticas prescritivistas, visam a aquisição de habilidades como escrita de 
grafema, coordenação motora, etc, promovendo exclusão e fracasso escolar das crianças e jovens que vivem 
na pobreza, pois o ensino é exclusivamente pautado na aprendizagem com visões objetivas e na norma culta 
da língua. Realidade distante desses alunos, o que resulta na evasão escolar. 
Quando alunos das camadas pobres entram na escola, configura-se um contexto de DIGLOSSIA (duas línguas 
diferentes coexistindo em um mesmo ambiente, e muitos sujeitos do ambiente domina apenas uma). A língua 
que o aluno domina não é tida como adequada. 
Há muita diferença entre a língua de verdade (aquela que o aluno compreende pois faz parte de seu cotidiano) 
e a outra (ensinada na escola, que não faz o menor sentido ao aluno). 
A linguagem oral é livre das regras da língua escrita. 
O discurso escolar faz uso da metalinguagem e coloca-se numa posição em que o conhecimento do sujeito e 
suas experiências de mundo podem ser dispensados. 
O discurso oral dentro de determinados contextos absorve ideias genéricas, ou seja, dizem de uma forma, 
silenciando outra formas de dizer a mesma coisa ou dizer o contrário. Alguns provérbios criam uma 
naturalização de sentidos, transformam comportamentos históricos culturais e sociais, como se fossem naturais 
ao ser humano, por mecanismos ideológicos. 
Tanto na oralidade como na escrita existem fórmulas que usamos para adaptar outras ideias. 
Ao invés de apontar os erros e o que falta no aluno, devemos investigar que outros tipos de discurso este aluno 
está usando no lugar do discurso formal ou lógico. 
A escrita, concebida de forma lógica, confere ao sujeito que escreve, a ilusão de que o que se escreve pode 
ser compartilhado de forma igual a todo e qualquer receptor. O que não é verdade. 
No início do processo de alfabetização, trocas de letras que, muitas vezes ilustram grafias das formas fonéticas 
que o aluno conhece, não devem ser tratadas como erros, e sim como hipóteses de escrita de palavras 
que até então, só circulavam para o sujeito em seu formato oral. 
Deve-se notar a habilidade dos sujeitos de estruturar uma narrativa. 
Esta postura não seria possível em uma escola que concebe o ensino da língua centrado no professor, com 
postura de austeridade, focado na norma culta da língua, no “tudo dizer de forma correta” (como se isso fosse 
possível), caminhando para o ensino marcado pelo uso da silabação e mecanismos ideológicos prescritivistas 
e normatizantes. A subjetividade consegue saltar, mas em casos assim o discurso pedagógico é tomado pelo 
avesso. 
Exemplos: nem sempre a escrita é lógica, é que, mesmo quando usamos silogismos em um texto, a experiencia 
pessoal do aluno pode sobrepor às lógicas expostas nos enunciados e manter-se em oposição a elas. 
As trocas de letras na formação das hipóteses do aluno, no início da alfabetização, não devem ser vistas como 
erros, mas também não devem ser valorizadas, devem ser vistas como um ponto passagem, uma fase natural. 
Porém, a escrita como se fala, quando usada de forma proposital e poética, não é a mesma coisa que um aluno 
que está neste ponto de passagem, no processo de aprendizagem da língua. 
Conforme a concepção inspirada na BANDA DE MOEBIUS, a escrita e oralidade seguem continuamente, não 
possuem lados opostos, dentro ou fora. O sujeito, durante o percurso, pode oscilar entre oralidade e escrita. 
Pode falar como se escreve e escrever como se fala. 
 
 
 
 
VIDEO BASE – Magda Soares - Alfabetização e letramento 
A criança inicia o processo de alfabetização e letramento antes de chegar no 1º ano. Na pré-escola e nas 
situações do dia-a-dia, antes mesmo da educação infantil a criança já está convivendo com situações de escrita, 
pois vivemos em uma sociedade grafocêntrica, cercada de materiais escritos por todos os lados. 
É preciso entender que a alfabetização na escola é, na realidade, uma continuidade. Por isso é importante, 
antes de tudo, saber o nível de conhecimento que cada criança possui, tanto do sistema de escrita como do 
processo de letramento, para dar continuidade neste aprendizado. 
LETRAMENTO: cercar a criança de usos práticos de leitura e escrita durante o processo de alfabetização, para 
que ela possa se apropriar da aprendizagem do sistema de escrita e, simultaneamente, do uso prático e social 
da língua (práticas de leitura e escrita). 
Hoje existe um entendimento de que o ensino da escrita e o letramento tem igual importância dentro do 
aprendizado. Cada um com sua especificidade. 
Práticas pedagógicas: ler histórias para as crianças, mostrando as ilustrações, conversar sobre a história, quem 
escreveu, ilustrou. Discutir e trabalhar sobre temas e curiosidades que possam surgir da história. 
Trabalhar o livro como objeto cultural. Mostrar e explicar as partes do livro. 
 
 
VÍDEO-BASE Alfabetização e letramento – caminhos e descaminhos 
Trabalhar leitura e escrita a partir de algo que faça sentido para as crianças. Alfabetização e letramento ocorrem 
simultaneamente quando a criança percebe que seu conhecimento anterior pode ser transformado em palavras 
escritas. Letramento diz respeito à exposição das crianças à sociedade letrada (mercado, televisão, em casa). 
Alfabetização é o conhecimento do código alfabético,