Educação Inclusiva- resumo

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Educação Inclusiva - Unidade 1
1 Situando a educação especial e a educação inclusiva no cenário brasileiro 
1.1 Inclusão e inclusão escolar: definição
O objetivo da educação inclusiva (inclusão) é “incluir as crianças deficientes no ensino regular [e] romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com algum tipo de deficiência” (EDUCAÇÃO..., 2000). 
A inclusão escolar foi sugerida pela Unesco em 1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA. No Brasil, graças às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam o mesmo trabalho, apesar dos preconceitos [de muitos profissionais que afirmam que] as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes ou escolas especiais [...] os estereótipos relacionados aos deficientes são muito fortes, contribuindo [para a exclusão social e escolar].
As crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas, com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros progressos em classes de ensino regular. Isso [é] possível porque elas têm a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas experiências. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianças. A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e pela Constituição Federal. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos anos de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão, visto que delineia a educação brasileira.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o alunado de educação especial pode ser classificado como: • Portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla; • Portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento social; • Crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro etc.; • Portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade criativa produtiva, alta performance em liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.
Os movimentos internacionais a favor da inclusão são: • Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia) no ano de 1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos. • Declaração de Nova Délhi (Índia), ocorrida em 1993, em defesa do atendimento à demanda de universalização do ensino básico. • Declaração de Salamanca (Espanha), realizada em 1994, quando da realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais.
Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento influenciou fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo, da educação especial em nosso país. A Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja a definição da política e a inspiração da ação de governos, organizações não governamentais e outras instituições na implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial. Essa declaração repercutiu mudanças significativas nas concepções de educação e, consequentemente, na compreensão da escola pública e da função social que exerce na sociedade contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca.
Seguem as principais orientações dessa declaração (BRASIL, 1994): • a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais; • a atenção a fatores escolares, como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão escolar, a produção de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio etc.; • maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas; • maior participação da comunidade escolar – interna e externa. 
Dito isso, podese afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma escola diferente da que hoje se configura, ou seja, buscar constituirse num espaço menos segregativo e mais acolhedor, que procure adaptarse às necessidades dos alunos, e não o contrário; e que reconheça as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos, em vez das limitações que eles encontram em algumas condições temporárias ou permanentes. Reconhecer e valorizar a diferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base políticopedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, fazse necessário, dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visando à construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar como a própria manifestação da diversidade humana.
1.2 A sociedade capitalista e os processos de exclusão
Conforme Castanho (2003), a evolução do capitalismo manifestase em três fases distintas: a mercantil que vai do século XV à segunda metade do século XVIII; a industrial, do século XVIII até o início dos anos 1970; e a pós-industrial, de 1970 até o início do século XXI.
Nos séculos XV e XVI, passamos por uma conjuntura antifeudal que não chegou a ser um movimento mundial. Nesse momento, os feudos são desfeitos, e surge uma primeira manifestação – por isso, ainda rudimentar – do que seria um Estado Nacional, uma vez que as determinações eram iguais para todos e deveriam ser seguidas pelos indivíduos que compunham os antigos feudos. Em continuidade a essa primeira fase, passamos pelo processo de mercantilização e ampliação de mercados que se manifestaram por meio das grandes navegações realizadas pelas metrópoles europeias.
Na segunda fase, denominada industrial, o capitalismo continuava global, como na fase mercantil, e ocorreu a independência das colônias. Isso foi o reflexo do desenvolvimento industrial da Inglaterra na segunda metade do século XVIII. Essa independência das metrópoles, em tese, significou o primeiro passo rumo ao estabelecimento do EstadoNação, que só teria contornos mais definidos em 1824, com a primeira Constituição brasileira.
A terceira fase do capitalismo manifestouse pela tomada de poder das classes dominantes nos países centrais que foi acompanhada pelo avanço tecnológico representado pelos ramos da informática e da automação industrial, mantendo a monopolização financeira presente em todas as fases do capitalismo aqui descritas. A expansão industrial, atrelada à oferta de mão de obra para atuar no mercado, resultou no aumento considerável de produtos industrializados que precisavam ser vendidos ao mercado consumidor, e, para isso, houve o incentivo ao consumo. Os modos de produção das indústrias do sistema capitalista exigiram e ainda determinam a busca permanente de maisvalia e lucro. A maisvalia apresentase como a disparidade presente entre os salários pagos para os operários e o valor cobrado pela venda dos produtos. Nesse modelo, o industrial explora a força de trabalho pressionando os funcionários para que fabriquem maior número de produtos em menor tempo. Pelas reflexões indicadas, podese perceber que o regime econômico capitalista gera desigualdades, uma vez que existem aqueles que detêm os meios de produção e/ou as tecnologias e aqueles que detêm a força de trabalho e/ou apenas consomem os produtos fabricados pelo primeiro bloco.
De um lado, temos uma minoria que tem melhores condições econômicas, sociais e culturais, com acesso aos meios de comunicação e a uma melhor formação escolarque assegura, na maioria das vezes a constituição de um sujeito dinâmico, rápido em suas reflexões e atento às modificações presentes na sociedade. Em contrapartida, esse mesmo modelo gera uma legião de excluídos do sistema, que vivem, muitas vezes, em condições subumanas, sem moradia nem condições de sobrevivência. É necessário, contudo, pontuar que ao mesmo tempo que os processos de globalização manifestos pelo modelo capitalista acentuam as desigualdades sociais, também evidenciam a homogeneização, uma vez que, para fazer parte de um grupo, é necessário usar as mesmas roupas, ter o carro mais popular, ter os mesmos gostos etc. A única forma que o Estado tem de garantir, ao menos no plano ideológico, direitos às minorias exploradas e marginalizadas de nossa sociedade é instituindo determinações legais. Afinal, somos um estado democrático que defende os direitos de todos, independentemente de classe social, diferenças raciais e étnicas e de credo, zelando por esses direitos.
Conforme a Constituição de 1988, a República Federativa do Brasil constituise em um Estado Democrático de Direito cujos fundamentos são: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livreiniciativa e o pluralismo político. Esse mesmo documento estabelece ainda que os objetivos da República Federativa do Brasil são construir uma sociedade livre, justa e solidária, garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Além disso, essa mesma Carta estabelece que: “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 1988). 
A Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973, dispõe sobre o Estatuto do Índio. Esta lei tem por propósito preservar a cultura indígena e integrálos de forma harmoniosa à sociedade, reconhecendo e resguardando seus usos e costumes. A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Estabelece pena de reclusão caso haja algum impedimento de acesso a repartições públicas, hotéis, transportes públicos, bem como a outras repartições públicas e privadas ou ao uso de bens e serviços. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 1948), são doze os direitos das mulheres: direito à vida, à liberdade e segurança pessoal, à igualdade e a estar livre de todas as formas de discriminação, à liberdade de pensamento, à informação e à educação, à privacidade, à saúde e à proteção, a construir relacionamento conjugal e a planejar família, a decidir ter ou não filhos e quando têlos, a ter acesso aos benefícios do progresso científico, à liberdade de reunião e participação política, a não ser submetida a tortura e maustratos. As determinações legais, porém, mostram caminhos para uma possível mudança de atitude das pessoas que fazem parte de uma determinada sociedade, porque garantem direitos que são e devem obrigatoriamente e compulsoriamente colocados em prática. Contudo, vale ressaltar que, mesmo com essa imposição legal, a realidade, muitas vezes, denota o descumprimento dessas determinações, o que indica que estamos em processo de modificação, visando ao cumprimento das novas determinações.
1.3 História da Educação Especial no Brasil: do paradigma da institucionalização ao paradigma da inclusão
A história de atendimentos oferecidos às pessoas com deficiências foi classificada, pelos estudiosos do tema, por paradigmas. De acordo com Aranha (2005), paradigma é o conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as relações sociais. Na história da Educação Especial brasileira, passamos por três paradigmas distintos: O Paradigma da Institucionalização, o Paradigma de Serviços e o Paradigma de Suportes. Cada um destes veio acompanhado por medidas legais e por uma visão da deficiência marcada e evidenciada pela percepção que a sociedade teve desta e dos serviços oferecidos a pessoas nessa condição. De acordo com Gonzáles (2002), todos os enfoques existem atualmente. Nenhum deles foi superado. Todos estão presentes nas pesquisas e nas ações e/ou práticas educativas dos profissionais.
Em meados de 1800, o Brasil era um país essencialmente agrário, e a maioria das pessoas vivia no campo, cuidando das plantações. Quase não havia escolas, e as que existiam eram frequentadas pelos filhos da aristocracia rural. Nesse momento histórico os deficientes, ao menos aqueles que não tinham deformidades físicas marcantes, viviam junto de suas famílias e desenvolviam serviços manuais. Isso só era possível graças à condição de vida extremamente simples destas pessoas, que não exigia, por conta disso, conhecimentos técnicos e científicos para desenvolverem serviços de ordem rural. A educação não era alvo de preocupação, e, em consequência, não se pensava em oferecer um atendimento educacional às pessoas com deficiência.
Em meio a esse contexto, surge a primeira Constituição brasileira, datada de 1824, que, de acordo com Horta (1998), garante a gratuidade da educação primária a todos; no entanto, não garante o texto legal que essa educação seja considerada como um direito e obrigatória a todo e qualquer cidadão. Essa mesma Constituição não se posiciona em relação ao tipo de educação oferecido especificamente às pessoas com deficiências, no entanto priva do direito político o incapacitado físico ou moral. Isso mostra mais uma situação de exclusão à qual essas pessoas eram submetidas. Em meio a esse contexto, surge a primeira Constituição brasileira, datada de 1824, que, de acordo com Horta (1998), garante a gratuidade da educação primária a todos; no entanto, não garante o texto legal que essa educação seja considerada como um direito e obrigatória a todo e qualquer cidadão. Essa mesma Constituição não se posiciona em relação ao tipo de educação oferecido especificamente às pessoas com deficiências, no entanto priva do direito político o incapacitado físico ou moral. Isso mostra mais uma situação de exclusão à qual essas pessoas eram submetidas. Em 1827 promulgase uma nova Constituição, que determina a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades. O Ato Adicional de 1834 transfere para as províncias a competência de legislar sobre a instrução pública.
Assim será na legislação provincial ou na legislação educacional destinada a vigorar no Município Neutro que se encontrará a reafirmação da gratuidade escolar, à qual virá se acrescentar a definição da obrigatoriedade escolar, entendida como obrigação de frequência à escola primária, com previsão de penalidades e multas a serem aplicadas aos pais ou responsáveis que não matriculassem nela os seus filhos, dentro da faixa etária prevista, em geral dos sete aos doze ou quatorze anos de idade (HORTA, 1998, p. 11).
O movimento de institucionalização, no Brasil, foi marcado pela criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, no ano de 1854 (hoje chamado de Instituto Benjamin Constant – IBC) e pela instalação do Instituto dos SurdosMudos (atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES). Essas duas iniciativas se concretizaram graças à influência dos ideais se educação defendidos pelos franceses e à pressão de alguns membros das camadas mais abastadas da sociedade que impulsionaram a sua criação. Vale destacar que apenas essas duas unidades que se dedicavam ao atendimento das pessoas com deficiências ficavam sob a responsabilidade do poder central; as demais eram de responsabilidade das províncias. Essa condição marca a soberania desses dois institutos, uma vez que foi a aristocracia rural que incentivou sua criação e sua manutenção, por motivos pessoais que estavam ligados ao nascimento de parentes próximos com algum tipo de deficiência. Portanto, a frequência a esses dois institutos estava assegurada egarantida apenas às pessoas pertencentes às classes mais abastadas da sociedade. A partir daí, aumenta o número de institutos destinados aos cuidados das pessoas com deficiências, mas estes não eram financiados pelo poder central. As pessoas com deficiências eram levadas para instituições que, em sua maioria, estavam mais voltadas para o atendimento clínico. Nesses locais, chamados de hospitais psiquiátricos, ficavam misturadas pessoas com deficiências, pessoas acometidas pela loucura, entre outras anormalidades. O interesse dos médicos em relação às pessoas com deficiências, corroborou a constatação de que esses locais não eram os mais apropriados para os que tinham algum tipo de deficiência. De acordo com Jannuzzi (2004), até 1920 são poucos os atendimentos voltados para as pessoas com deficiências. A mesma autora destaca que, na década de 1930, há evidências, encontradas em documentos da época. 
No ano de 1950 é criada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) e, em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). A educação das pessoas com deficiências, no paradigma da institucionalização, esteve, portanto, ligada à caridade e à filantropia. Tanto que, historicamente, mesmo defendida pelo poder central e também ligada a este em relação ao financiamento (se levarmos em conta as determinações legais), assistese ao aumento gradativo do atendimento a essas minorias em instituições filantrópicas. Nesse sentido, percebemse o descaso e a isenção de responsabilidades do Estado em promover uma educação de qualidade para essas pessoas. De acordo com Aranha (2005), o Paradigma da Institucionalização caracterizouse, pela retirada das pessoas com deficiência do convívio social e comunitário, inserindoas em instituições residenciais segregadas ou escolas especiais situadas em localidades distantes do lugar em que moravam as suas famílias. Segundo alguns autores (OMOTE, 1999; ARANHA, 2005; JANNUZZI, 2009), o Paradigma da Institucionalização foi muito criticado a partir das décadas de 1960 e 1970. Por conta disso, um novo paradigma começa a desenharse na história da Educação Especial brasileira, denominado Paradigma de Serviços.
Essa mudança de paradigma vem marcada por modificações legais ocorridas por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (LDB 4.024/61), e também da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, acrescida da criação do Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), em 1973. A LDB nº 4.024/61, artigo 61, estabelece que: “a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrarse no sistema geral de educação, a fim de integrálos na comunidade” (BRASIL, 1961). Excepcionais foi o termo utilizado na década de 1960 para referirse às pessoas com deficiência.
Nesse sentido, a pessoa com deficiência deve, no que for possível, ser integrada ao sistema de ensino regular, e, se porventura não tiver condições de frequentar a sala regular, lhe será oferecida uma educação nas salas especiais ou nas instituições, assim como serviços da área da saúde, em caráter extraordinário, para que esse aluno possa ser preparado para frequentar a classe comum. No Paradigma de Serviços, as pessoas com deficiência precisavam ser preparadas, para que depois pudesse serlhes garantido o acesso aos bens materiais e o convívio na comunidade, com os seus pares. Notase que esse princípio tem o pressuposto de mudar a situação deficitária da pessoa com deficiência. O problema estaria centrado no sujeito, e a sociedade não necessitava nem tinha a possibilidade de modificarse para que essa pessoa pudesse ser integrada a ela. A pessoa com deficiência precisaria adaptarse à sociedade. O Paradigma de Serviço defende a integração progressiva das pessoas com deficiência na vida em comunidade, junto às pessoas consideradas normais, mas, para que isso ocorresse, era necessário um trabalho conjunto entre as instâncias administrativas que regulam o sistema regular e o sistema de ensino da Educação Especial. No entanto, os estudos de Bueno (1993) mostram que as pessoas com deficiência que ficavam em instituições ou em classes especiais eram aquelas pertencentes às camadas menos favorecidas.
As crianças com deficiências sensoriais severas oriundas de meio socioeconômicocultural elevado têm sido encaminhadas com sucesso para escolas regulares. Ao contrário, crianças das camadas populares, com o mesmo tipo de deficiência, são a população básica das classes especiais públicas e das instituições especializadas filantrópicas (BUENO, 1993, p. 126). 
Outro problema evidenciado pelo Paradigma de Serviços diz respeito ao laudo médico como exigência aos encaminhamentos para as classes especiais. As crianças cujos professores suspeitavam que tivessem algum problema, quase sempre aquelas que eram indisciplinadas ou que tinham grandes dificuldades de aprender, eram encaminhadas para os serviços da saúde para serem submetidas a testes que marcariam toda a sua vida. No entanto, como podemos curar o surdo, o cego ou o deficiente mental? Impossível! Essas pessoas nunca passariam a ouvir, ver ou deixariam de ter deficiência mental. Partindo desse pressuposto, podemos perceber que esse fato foi primordial para que a escola regular pudesse fazer a seleção daqueles que estavam aptos a frequentar a classe regular e daqueles que não tinham condições de manterse nela. 
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 fixa as diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus e define o objetivo para esses níveis de ensino, tanto no comum quanto no especial, estabelecendo, no artigo 1º, que:
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1971).
Mais especificamente sobre a educação oferecida às pessoas com deficiência, assegura, em seu artigo 9º, que:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
O Paradigma de Serviços surge com maior intensidade a partir da década de 1970,no entanto, o órgão que estabeleceria as funções que seriam determinantes para a Educação Especial foi criado posteriormente, no ano de 1973. Foram muitas críticas realizadas ao Paradigma de Serviços, A primeira diz respeito ao defendido pelo próprio paradigma: é impossível conseguirmos tratar as deficiências ou até mesmo curálas, quando temos como parâmetros os aspectos clínicos. O que podemos fazer é trabalhar com essas pessoas de modo que elas se tornem um pouco mais independentes, mas a deficiência sempre existirá. A forma de apropriação do laudo médico pela escola, a fim de que este lhe servisse de suporte para que a Unidade Escolar pudesse direcionar a criança ao tipo de atendimento pedagógico que lhe caberia, possibilitou que essas crianças ficassem segregadas nos serviços da classe especial e não chegassem às classes regulares. Esse fato foi agravado porque, em muitos municípios, a matrícula em classes especiais era feita sem a exigência do laudo médico. Nesse sentido, pesquisas científicas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUZZI, 2004) têm mostrado que na classe especial foram encontradas crianças sem deficiências (principalmente naquelas para deficientes mentais). Isso porque os professores da classe regular encaminhavam para os serviços da Educação Especial as pessoas que tinham dificuldades para acompanhar o currículo ministrado nas escolas regulares. No Brasil, os índices de repetência eram muito altos, e estes não podem ser explicados por estarmos atendendo aos alunos com deficiência, mas podem ser o resultado de uma escola que não lida com as diferenças e que ensina da mesma forma para todos os alunos. Nesse sentido, os alunos teriam de adaptarse à escola, e não a escolaaos alunos.
 Apesar dos problemas encontrados nos princípios defendidos pelo Paradigma de Serviços, seus objetivos não foram alcançados, como muito tem ocorrido historicamente na prática educacional de nosso país. As crianças matriculadas na sala especial não conseguiam chegar até a sala comum, mantinhamse na sala especial por vários anos e, portanto, continuavam segregadas.
Atualmente as políticas educacionais defendem o princípio denominado de Inclusão, segundo o qual o aluno deve ser inserido no meio social independentemente de suas limitações. É pautado pela igualdade, que só poderá ser assegurada em uma sociedade democrática que reconheça e respeite a diversidade, ajustandose, modificandose e fornecendo os suportes necessários para que todos tenham acesso à vida em comunidade. Nessa nova visão, não é o aluno que precisa se adaptar à escola, mas a unidade escolar é que precisa prepararse para garantir que os alunos, inclusive aqueles com deficiência, tenham o direito de desenvolver suas potencialidades e crescer cognitivamente. Portanto, o fato de apenas inserir uma pessoa com deficiência em uma escola regular não garante que esta seja inclusiva. Somente poderá ser considerada como tal quando atender e responder com qualidade às necessidades educacionais de todos os estudantes. Em uma escola inclusiva, o aluno é o sujeito central. Todas as propostas e reflexões devem estar direcionadas para garantir o desenvolvimento do educando. Para isso, a unidade escolar precisa estabelecer e defender uma só meta: assegurar uma escola que garanta o desenvolvimento e a formação de pessoas que compreendam a realidade hegemônica defendida pelas classes dominantes e que lutem por seus direitos, indo contra os processos de alienação e reivindicando espaços de poder. No entanto, para que uma escola se torne inclusiva, há de se incentivar e priorizar muitas ações. Dentre elas, podemos citar: capacitação de toda a equipe escolar para lidar com as diferenças; aquisição de recursos e material pedagógico quando necessário; identificação de problemas na estrutura do prédio escolar, com realização das devidas adequações, para que todos tenham acesso à unidade escolar; e elaboração de Projetos PolíticoPedagógicos que atendam a todos, inclusive aqueles com deficiência.
2 Inclusão escolar: possibilidades de intervenção para o atendimento às necessidades educacionais especiais