Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação - EAD

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Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Designer Educacional: 
Clovis Ribeiro do Nascimento Junior
Diagramador:
Alan Michel Bariani
Revisão Textual:
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim / 
Mariana Tait Romancini Domingos
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / Heber Acuña 
Berger
Revisão dos Processos de 
Produção: 
Rodrigo Ferreira de Souza
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
ABORDAGENS DO REAL ............................................................................................................................................ 5
O CONCEITO DE FILOSOFIA ..................................................................................................................................... 6
OS PRIMEIROS FILÓSOFOS: OS PRÉ-SOCRÁTICOS .............................................................................................. 6
OS SOFISTAS E A VERDADE RELATIVA ................................................................................................................... 8
SÓCRATES: IRONIA E MAIÊUTICA ........................................................................................................................... 9
PLATÃO E O MUNDO DAS IDEIAS .......................................................................................................................... 10
FILOSOFIA DE ARISTÓTELES .................................................................................................................................. 11
PENSAMENTO MEDIEVAL ..................................................................................................................................... 13
FILOSOFIA MODERNA ............................................................................................................................................. 15
FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA .............................................................................................................................. 19
UMA INTRODUÇÃO À 
FILOSOFIA
PROF. ME. FLÁVIO DONIZETE BATISTA
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INTRODUÇÃO
Os fundamentos � losó� cos e históricos da educação, que constituem o que convenciona-
mos chamar de Fundamentos da Educação, nos ajudam a compreender o fenômeno da educação 
na sociedade moderna em que vivemos, encontrando relações entre os diferentes períodos histó-
ricos e concepções de pensamento e a realidade em que estamos inseridos. 
O estudo desses fundamentos nos ajudará a perceber que a educação não é um fenômeno 
neutro, mas sim o contrário, possuindo uma intencionalidade. Poderemos identi� car diferentes 
conceitos de educação e ainda, compreender que a educação não é uma prerrogativa da escola, e 
que ela ocorre em diferentes espaços sociais. Trata-se de um estudo com necessária atitude críti-
ca, � losó� ca.
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ABORDAGENS DO REAL
O homem entra em contato com o mundo de diversas maneiras, dependendo das cir-
cunstâncias e necessidades, bem como da cultura de que faz parte. Em geral, dentre as aborda-
gens principais destacam-se a mítica, religiosa, artística, cientí� ca, � losó� ca e do senso comum. 
Tais abordagens não são necessariamente excludentes e podem inclusive coexistir. Maria Lúcia 
acrescenta que em alguém pode predominar uma ou outra, mas pode muito bem conviver com 
a presença de outras: um cientista pode ter elaborado conhecimento numa área especí� ca e não 
deixar de usar o senso comum na vida cotidiana quando educa seu � lho, ou ainda, pode recorrer 
à � loso� a para interpretar os fundamentos de determinado texto cientí� co (ARANHA, 1996, 
p.104).
O nível de elaboração de cada abordagem varia historicamente e depende do tipo de 
cultura predominante. Entre povos tribais, o que predomina é o mito, com o uso do sobrenatural 
e do divino nas explicações dadas aos fenômenos da realidade. Quando as relações sociais se 
tornam mais complexas e a economia é incrementada, exigindo o contato com outros povos, a 
racionalidade se torna mais elaborada e crítica, o que reduz o poder do mito, delimitando-o mais 
a alguns setores da vida privada.
Maria Lúcia escreve sobre uma mudança que ocorre quando se rompem as estruturas 
econômicas tribais: 
À medida que o mito deixa de ser uma forma abrangente de compreensão do 
real, o que acontece quando se rompem as estruturas econômicas tribais, o co-
nhecimento se seculariza, isto é, deixa de ser predominantemente religioso. Po-
de-se falar então de um saber menos mágico e mais racional, que busca fundar 
sua verdade na experiência de vida (ARANHA, 1996, p.104). 
 
Chamamos de senso comum esse tipo de conhecimento proveniente da experiência de 
um grupo social, que é transmitido por herança e que continua sendo levado a efeito pelos indiví-
duos da comunidade. Algumas de suas características e ser fragmentário, difuso e, num primeiro 
momento, não questionado, pois é um conhecimento ametódico, assistemático. Há necessidade 
de se retomar criticamente esse conhecimento questionando os valores recebidos, para adequá-
-los ou transformá-los a partir da análise de novas situações.
Outra forma de abordagem do real é a ciência, que pode ser considerada relativamen-
te nova, tendo surgido no século XVII, quando Galileu lançou as bases de um revolucionário 
método cientí� co. Com o recurso da experimentação e da matematização, foi possível à ciência 
delimitar os objetos a serem estudados, descobrindo as regularidades que permitiram estabelecer 
leis gerais e teorias nos fenômenos observados. As consequências de um saber tão rigoroso e 
elaborado não demoraram a se fazer sentir, com as transformações tecnológicas que mudaram a 
face do mundo.
Diante das implicações de nosso estudo, vamos nos ater a uma dessas abordagens do real: 
aquela que nos permite realizar com a � loso� a. O que queremos é perceber em que medida esta 
pode nos ajudar a compreender o fenômeno da educação.
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O CONCEITO DE FILOSOFIA
A re� exão � losó� ca não é privilégio exclusivo de quem possui formação acadêmica em 
Filoso� a. Toda vez que sequestiona o “como” e o “porque” de seus pensamentos e de suas ações, 
já está, de certo modo, “� losofando”. Entre muitos povos antigos, essas especulações estavam tão 
misturadas às narrativas míticas que era quase impossível separar uma coisa da outra. Por isso, 
podemos dizer que a � loso� a, como pensamento que busca pensar a experiência humana de 
modo distinto do pensamento mítico, surgiu primeiramente entre os gregos.
Filoso� a é uma palavra de origem grega (philos = amigo; sophia= sabedoria) e em seu 
sentido estrito designa um tipo de especulação que se originou e atingiu seu apogeu entre os gre-
gos, e que teve continuidade com os povos ocidentais. Para entender que tipo de especulação é 
essa precisamos de� nir um pouco mais a própria � loso� a. Rezende busca essa de� nição citando 
Aristóteles:
É, pois, evidente que a sabedoria [sophia] é uma ciência sobre certos princí-
pios e causas. E, já que procuramos essa ciência, o que deveríamos indagar é 
de que causas e princípios é ciência a sabedoria. (...) àquele que conhece com 
mais exatidão e é mais capaz de ensinar as causas, consideramo-lo mais sábio 
em qualquer ciência. E, entre as ciências, pensamos que é mais sabedoria a que 
é desejável por si mesma e por amor ao saber, do que aquela que se procura por 
causa dos resultados (...). (REZENDE, 2010, p.11).
Cada uma das características apontadas por Aristóteles mereceria um exame especial. 
Mas � xemo-nos em algumas delas. O saber � losó� co: 1) é uma saber “de todas as coisas”, um 
saber universal; 2) é um saber pelo saber; um saber livre, e não um saber que se constitui para 
resolver uma di� culdade de ordem prática; 3) é um saber pelas causas; o que Aristóteles entende 
por causa não é exatamente o que nós chamamos por esse nome; de qualquer forma, saber pelas 
causas envolve o exercício da razão, e esta envolve a crítica: o saber � losó� co é, pois, um saber 
crítico (REZENDE, 2010, p.12).
OS PRIMEIROS FILÓSOFOS: OS PRÉ-SOCRÁTICOS
A � loso� a surgiu na Grécia, por volta do século VI a.C., inicialmente em suas colônias 
(parte insular, com a Jônia e Magna Grécia) para depois se desenvolver na parte continental. 
A � loso� a nascente rejeitava as interpretações míticas que eram baseadas no sobrenatu-
ral. Os primeiros � lósofos, chamados de pré-socráticos, buscavam explicar os fenômenos com 
elementos do próprio mundo natural, negando a interferência dos agentes divinos. Durante todo 
o século VI, foi sobre a phisis, o mundo natural, que se exerceu, sobretudo, a especulação racional 
dos gregos. Buscava-se construir uma cosmologia, um estudo do princípio de todas as coisas, 
para identi� car a ordem que garantiria o mundo ser do jeito que ele é.
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Figura 1 - Mapa da Grécia antiga, coma indicação da origem dos principais � lósofos. Fonte: Avi (2016).
Ao buscarem a racionalidade do universo, os � lósofos dessacralizam a natureza, isto é, 
retiram dela a dimensão do sagrado. A � loso� a surge, então como um pensamento re� exivo que 
busca a de� nição rigorosa dos conceitos, a coerência interna do discurso, a � m de possibilitar o 
debate e a discussão.
Entre os � lósofos desse período, podemos destacar Tales, Parmênides e Heráclito, que 
apresentaram soluções racionais a questões que se colocavam quanto ao entendimento da reali-
dade.
Princípio de todas as coisas: arkhé.
A principal indagação dos filósofos pré-socráticos era o movimento. Para os 
gregos, o conceito de movimento tem um sentido bem amplo, podendo signi-
ficar mudança de ugas, aumento e diminuição, qualquer alteração substancial 
quando alguma coisa é gerada ou se deteriora. Então alguns se perguntavam: o 
que faz com que, apesar de toda mudança, haja algo na realidade que sempre 
permaneça o mesmo? Assim, sob a multiplicidade das coisas, eles buscavam a 
identidade, um princípio original e racional (em grego, arkhé). Nesse contexto, o 
termo princípio pode ser entendido como “origem” ou “fundamento”.
(ARANHA & MARTINS, 2016, p. 28)
No período clássico, os filósofos – sobretudo Aristóteles – se apropriaram das 
ideias de Parmênides para fundamentar e formular os princípios de lógica. Um 
deles é o princípio de identidade, em que “A=A”, ou seja, todo ser é igual a si 
mesmo.
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OS SOFISTAS E A VERDADE RELATIVA
Se no começo da � loso� a suas principais especulações eram a respeito da natureza (perí-
odo cosmológico) e dos fenômenos físicos, no período clássico da � loso� a grega, quando Atenas 
era o grande centro cultural e intelectual do mundo, os � lósofos se voltaram cada vez mais para 
o estudo das dimensões ética e política da vida humana (período antropológico). A organização 
democrática da vida política grega exigia um conhecimento mínimo das leis e dos costumes, o 
que frequentemente levava a discussões acerca da ação humana em termos de bem e mal, certo 
e errado, justo e injusto. 
É no plano político que a razão, na Grécia, primeiramente se exprimiu, consti-
tuiu-se e formou-se. A experiência social pode tornar-se entre os gregos o objeto 
de uma re� exão positiva, porque se prestava, na cidade, a um debate público de 
argumentos. O declínio do mito data do dia em que os primeiros sábios puseram 
em discussão a ordem humana, procuraram de� ni-la em si mesma, traduzi-la 
em fórmulas acessíveis à sua inteligência, aplicar-lhe a norma do número e da 
medida. Assim se destacou e se de� niu um pensamento propriamente político, 
exterior à religião com seu vocabulário, seus conceitos, seus princípios, suas vis-
tas teóricas. [...] A razão grega é a de que maneira positiva, re� etida, metódica, 
permite agir sobre os homens, não transformar a natureza. Dentro de seus limi-
tes como em suas inovações, é � lha da cidade (VERNANT, 2011, p.95).
Uma das questões mais importantes desse período era o problema da verdade. Nos deba-
tes públicos, frequentemente havia a divergência de opiniões, e as discussões, as trocas de ideias, 
em vez de resultarem em consenso, não rato acabavam acentuando as divergências. Diante des-
sa situação, muitos pensadores atenienses, especialmente os pertencentes ao grupo dos so� stas, 
concluíam que a verdade, aquilo que todos anseiam conhecer, simplesmente não existe. Sendo 
incapazes de conhecer a verdade, deveríamos nos voltar para o domínio da opinião, que seria en-
tão o máximo que nossa inteligência poderia alcançar. Em outras palavras, deveríamos abando-
nar a pretensão de um conhecimento certo, total e objetivo e aceitar o fato de que o conhecimento 
humano é sempre duvidoso, parcial e subjetivo.
A solução so� sta para o problema da verdade tem consequências éticas tremendas. Se 
não podemos ter certeza sobre o que quer que seja, então jamais poderemos a� rmar categori-
camente que uma ação é boa ou má, moral ou imoral. Tudo se torna uma questão de ponto de 
vista. Está colocado o relativismo: ações como matar, mentir ou roubar podem ser consideradas 
boas se o sujeito que as pratica considerá-las boas. As noções de bem e mal, de certo e errado, 
esvaziam-se e, assim, mergulhamos no mais completo relativismo moral.
Diante dos dilemas colocados pelos so� stas, muitos � lósofos gregos tentaram repensar o 
problema do conhecimento verdadeiro encontrar o fundamento da verdade signi� caria encon-
trar também o princípio norteador de toda a ação moral. Inicialmente, falemos de Sócrates.
Etimologia de Sofista: do grego sophistés, “sábio”, ou melhor, “professor de sa-
bedoria”. Posteriormente, o termo adquiriu sentido pejorativo para denominar 
aquele que emprega sofismas, ou seja, alguém que usa de raciocínio capcioso, 
de má-fé, com intenção de enganar. Sóphisma significa “sutileza de sofista”.
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SÓCRATES: IRONIA E MAIÊUTICA
 
Sócrates (470-399 a.C.) era um homem feio, dizem. Mas exercia um grande fascínio sobre 
aqueles que o ouviam. Ninguém saía de uma conversa com ele sem algo de novo para pensar. Ja-
mais escreveu qualquer obra. Interpelava os transeuntes, dizendo-se ignorante, e fazia perguntas 
aos que julgavam entender determinado assunto: “O que é a coragem e a covardia?”, “O que é a 
beleza?”, “O que é ajustiça?”, “O que é a virtude?”. Ao � nal, o interlocutor concluía que não conhe-
cia tanto o quanto imaginava, sendo obrigado a reconhecer a própria ignorância sobre o assunto 
em questão. A discussão tomava então outro rumo, na tentativa de explicitar melhor o conceito. 
Esses dois momentos, que constitui o método socrático de fazer � loso� a, são chamados de ironia 
e maiêutica. A ironia socrática é fazer perguntas � ngindo não saber a resposta, sendo esse o sen-
tido etimológico da palavra, para levar o interlocutor a se posicionar sobre o assunto, levando-a 
a � nalmente reconhecer sua ignorância. O momento da maiêutica, palavra grega que signi� ca 
fazer parto, signi� ca a ajuda de Sócrates numa espécie de parto de ideias, ou seja, ele conduz a 
pessoa na investigação do conceito, naquilo que será um novo conhecimento.
O interessante, nesse método, é que nem 
sempre as discussões levam de fato a uma conclu-
são efetiva, mas ainda assim trazem o benefício de 
cada um abandonar a sua opinião (em grego, dóxa), 
um conhecimento impreciso e sem fundamento. A 
partir daí, e possível abandonar o que se sabia sem 
crítica e atingir o conhecimento verdadeiro.
Vemos, então, a oposição existente entre o 
pensamento so� sta e o pensamento � losó� co de Só-
crates. Para os so� stas, o conhecimento era fruto da 
persuasão e do uso da retórica, a arte de convencer. 
Já para os � lósofos, a verdade deveria ser buscada 
de uma forma contínua, enriquecida pelo diálogo. 
A crítica socrática aos so� stas dirigia-se à sua prá-
tica de discutir sem questionar, pois os so� stas não 
se prendiam à discussão dos conceitos e da essência 
de algo, mas apenas à manutenção da conduta e à 
complexidade de raciocínios que os afastavam do 
homem comum.
Figura 2 – Sócrates. Fonte: Flores (2017).
Por não ter deixado escrito algum, só podemos conhecer Sócrates de forma indireta, 
por meio de outros – tanto admiradores, como inimigos – que escreveram sobre ele. O princí-
pio socrático, o de que somos capazes de alcançar um conhecimento verdadeiro das coisas, foi 
posteriormente desenvolvido por dois outros � lósofos importantes – Platão e Aristóteles – que 
viveram no século IV a.C. cada um deu uma solução para o problema da verdade e, consequen-
temente, derivaram dessas soluções concepções � losó� cas diferentes.
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PLATÃO E O MUNDO DAS IDEIAS
 
A importância de Platão (428-347 a.C.) deriva, sobretudo, da teoria do conhecimento, 
que serve de base para a construção do seu sistema � losó� co. A problemática que move toda a 
teoria platônica do conhecimento se baseia na distinção entre duas ordens de seres: as ideias e as 
coisas. As coisas nos remetem a tudo aquilo que podemos perceber pelos sentidos, e pertencem 
ao mundo da mudança, das transformações. O puro pensamento, pelo contrário, permite-nos 
ter acesso a ideias imutáveis, como a ideia do bem, da verdade e da justiça. Para Platão, as ideias, 
sendo eternas, devem ser necessariamente superiores às coisas, que são transitórias. Em sua con-
cepção, as ideias são seres perfeitos que existem por si mesmos desde sempre e para sempre. 
Elas habitam um mundo perfeito, chamado, por Platão, de mundo das ideias. As coisas, por 
sua vez, são seres degradados, cópias imperfeitas das ideias existentes no mundo das ideias. O 
verdadeiro conhecimento é o das ideias, que o homem consegue alcançar quando não se limita 
ao conhecimento sensível (das coisas), mas utiliza da razão para galgar níveis mais elevados de 
conhecimento.
Platão utiliza a alegoria da caverna 
como metáfora para expor sua teoria do co-
nhecimento. Conforme a descrição de Platão, 
pessoas estão acorrentadas desde a infância 
em uma caverna, de tal modo que enxergam 
apenas a parede ao fundo, na qual são projeta-
das sombras, que eles pensam ser a realidade. 
Trata-se, entretanto, de sombras de mario-
netes empunhadas por pessoas atrás de um 
muro, que também esconde uma fogueira. Se 
um dos indivíduos conseguisse se soltar das 
correntes para contemplar a luz do dia, os ver-
dadeiros objetos, ao regressar à caverna seus 
antigos companheiros o tomariam por louco 
e não acreditariam em suas palavras.
Figura 3 – Platão. Fonte: Rafael Sanzio (1510). 
Sair da caverna deixando as sombras para trás e ir ao encontro da luz do Sol representa a 
passagem dos graus inferiores do conhecimento aos superiores. A proposta platônica de busca do 
conhecimento é a de uma dialética: através do diálogo sair de um nível inferior de conhecimento 
(conhecimento sensível, mundo dos fenômenos) e atingir o nível mais elevado (conhecimento 
das ideias, mundo inteligível). 
O mundo sensível, percebido pelos sentidos, é o local da multiplicidade, do movimento; é 
ilusório, pura sombra do verdadeiro mundo. Por exemplo, mesmo que existam inúmeras abelhas 
dos mais variados tipos, a ideia de abelha deve ser uma, imutável, a verdadeira realidade.
O mundo inteligível é alcançado pela dialética ascendente, que fará a alma elevar-se das 
coisas múltiplas e mutáveis às ideias unas e imutáveis. As ideias gerais são hierarquizadas, e no 
topo delas está a ideia do Bem, a mais alta em perfeição e a mais geral de todas – na alegoria cor-
responde à metáfora do Sol. 
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Os seres, em geral, não existem senão enquanto participam do Bem. Como as ideias são 
a única verdade, o mundo dos fenômenos só existe na medida em que participa do mundo das 
ideias, do qual é apenas sombra ou cópia. Trata-se da teoria da participação, mais tarde duramen-
te criticada por Aristóteles.
Podemos perceber que, em Platão, há a divisão da verdade em dois elementos, o material 
e o imaterial. O primeiro, que se refere às coisas em si, captadas pelos sentidos, em sua existência 
física. O outro elemento, o imaterial, é o que utilizamos para dar sentido e valor a tudo aquilo que 
nos cerca. O conceito moral, a relevância social e o peso ético.
FILOSOFIA DE ARISTÓTELES
 
Dono de um saber enciclopédico, Aristóteles (384-322 a.C.) escreveu sobre quase todos 
os assuntos, examinando teorias das diversas escolas � losó� cas que o precederam na Grécia. 
Segundo ele, a � loso� a implica o abandono do senso comum e o despertar da consciência crítica 
que tem uma função libertadora para o homem. O abandono do senso comum se dá em virtude 
do espanto (admiração), e este é a origem do � losofar. Foi discípulo de Platão e, embora perma-
neça � el a seu mestre em muitos e importantes aspectos de sua � loso� a, Aristóteles, desde sua 
mocidade, rejeita a Teoria das Ideias, alegando que ela não explica o movimento dos seres mate-
riais e cria mais di� culdades do que resolve, segundo Rezende (2010, p. 71). Para ele, a realidade 
é exatamente aquilo que conhecemos por meio dos sentidos, e as ideias só existem na mente 
humana e não em um mundo separado e superior ao nosso, como acreditava Platão. 
REFLITA
Vemos na imagem abaixo, uma parte da versão de Maurício de Souza sobre a 
Alegoria da Caverna de Platão. Quais seriam nossas “cavernas” modernas? O que 
nos impediria de ver o mundo como ele é, verdadeiramente? Como podemos sair 
de nossas “cavernas” atualmente? 
Veja a imagem completa em: 
https://livrepensamento.com/2014/02/11/o-mito-da-caverna-de-platao-em-
-quadrinhos/
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A � loso� a é a ciência (episteme), isto é, o conhecimento necessário e universal, distin-
guindo-se da opinião (doxa), que varia de acordo com as situações, os sujeitos e as mutações da 
realidade.
Figura 4 - Aristóteles. Fonte: Jastrow (2006).
Ao rejeitar a teoria platônica do mundo das ideias, Aristóteles corria o risco de não ad-
mitir nada de permanente, uma vez que as coisas estão em perpétua mudança. Além disso, como 
explicar que possamos formar em nossa mente ideias gerais se o conhecimento vem dos senti-
dos que nos apresentam unicamente coisas particulares? Aristóteles superou essas di� culdades 
a� rmando que as coisas, mesmo sendo particulares, possuem uma essência que é universal. Por 
exemplo: Maria, João, José e Ana são pessoas, seres humanos singulares. Mas há algo em comum 
entre eles: a sua humanidade. Enquanto os seres humanos nascem, crescem e envelhecem e mor-
rem, a humanidade, que é comum a todos, permanece sempre a mesma. Segundo Aristóteles, 
portanto, adquirir ideias signi� ca conhecer justamente isto: a essência, aquilo que permanece 
diante das mudanças.
Do ponto de vista � losó� co, é difícil encontrar qualquer pensamento posterior que, de 
uma forma ou de outra, não se remeta ao pensamento aristotélico, quer adotando-o como pres-
suposto e fundamento, quer discutindo-o. Por sua gigantesca in� uência no domínio da ciência, 
da teologia, da estética como da política, a � loso� a de Aristóteles o coloca como, senão o maior, 
um entre os maiores pensadores da humanidade, de que a cultura ocidental é uma grande tribu-
tária. Estudar Aristóteles é assim debruçar-se sobre as raízes culturais e � losó� cas de nosso modo 
de pensar e do mundo ocidental.
REFLITA
As inovações de Aristóteles:
- A Filosofia não precisa abandonar este mundo, mas, ao contrário, é o conheci-
mento da essência daquilo que existe em nosso mundo.
- Não se pode pensar apenas em um Ser uno e não é a imutabilidade que garan-
te a verdade ou não de um ser.
- Os diferentes seres têm essências diferentes, e a mudança é o critério que as 
diferencia.
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PENSAMENTO MEDIEVAL
No � nal da Idade Antiga e em toda a Idade Média, ocorre o que denominamos Filoso� a 
Cristã que, em seu sentido histórico, refere-se à � loso� a in� uenciada pelo cristianismo. Predomi-
nou no Ocidente, principalmente na Europa, no período do século I ao século XIV de nossa era. 
O problema central da Filoso� a Cristã é a conciliação das exigências da razão com a revelação 
divina. Compreende duas épocas: a primeira, que vai até o século V, conhecida como Patrística; a 
segunda, que vai do século X ao século XIV, e que corresponde à chamada � loso� a Escolástica. A 
Patrística resultou do esforço para conciliar a nova religião – o cristianismo – com o pensamento 
� losó� co dos gregos e dos romanos, a � m de convencer os pagãos da nova verdade e convertê-los 
a ela. A � loso� a Patrística liga-se, portanto à evangelização e à defesa da religião cristã contra os 
ataques que recebia, segundo Chauí (p. 59, 2017). Seus nomes mais importantes: Justino, Cle-
mente, Tertuliano, Orígenes, São Gregório de Nazianzo, Santo Ambrósio e Santo Agostinho.
Figura 4 - Santo Agostinho. Fonte: Benítez (2016).
A Patrística introduziu ideias desconhecidas para os � lósofos greco-romanos: a de cria-
ção do mundo a partir do nada, de pecado original do homem, de Deus como trindade uma 
(Pai, Filho e Espírito Santo), de encarnação e morte de Deus, de juízo � nal ou de � m dos tempos 
e ressurreição dos mortos, etc. Precisou, também, explicar como o mal pode existir no mundo, 
uma vez que tudo foi criado por Deus, que é pura perfeição e bondade. Com Santo Agostinho, foi 
introduzida a ideia de “homem interior”, isto é, da consciência moral e do livre-arbítrio da vonta-
de, a� rmando que o homem, por ser dotado de liberdade para escolher entre o bem e o mal, é o 
responsável pela existência do mal no mundo, segundo Chauí (p. 60, 2017). Agostinho foi muito 
in� uenciado pela � loso� a de Platão, assimilando a concepção de que a verdade, como conheci-
mento eterno, deveria ser buscada intelectualmente no “mundo das ideias”. Por isso defendeu 
o autoconhecimento, a caminho da interioridade, como instrumento legítimo para a busca da 
verdade.
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O grande tema da � loso� a Patrística é o da possibilidade ou impossibilidade de conciliar 
a razão (que lida com demonstrações) com a fé (que lida com mistérios incompreensíveis, como 
três pessoas formando uma só, a morte de Deus por meio de Jesus, etc.).
A � loso� a medieval do século VIII ao século XIV abrange pensadores europeus, muçul-
manos e judeus. É o período em que a Igreja romana dominava a Europa, ungia e coroava os reis, 
organizava cruzadas à chamada Terra Santa e criava, à volta das catedrais, as universidades ou 
escolas. A partir do século XII, por ter sido ensinada nas escolas, a � loso� a medieval também é 
conhecida com o nome de Escolástica.
A Escolástica não abandonou, em um pri-
meiro momento, a � loso� a platônica. Mas, a partir 
do século XII, o aristotelismo penetrou de forma 
profunda no pensamento escolástico, marcando-
-o de� nitivamente. Isso se deveu à descoberta de 
muitas obras raras de Aristóteles, desconhecidas até 
então, e à tradução para o latim de algumas delas, 
diretamente do grego. São Tomás de Aquino foi um 
dos responsáveis pela revitalização do pensamento 
aristotélico, em busca de argumentos que explicas-
sem os principais aspectos da fé cristã. Assim, fez da 
� loso� a de Aristóteles um instrumento a serviço da 
solução dos problemas teológicos que enfrentava, 
ao mesmo tempo em que transformou essa � loso-
� a em uma síntese original. Questões sobre o ser, 
a essência, o conhecimento, a existência de Deus, 
foram abordados por Santo Tomás com a utilização 
de conceitos aristotélicos.
Figura 5 - São Tomás de Aquino. Fonte: Crivelli (1476).
REFLITA
Em vários aspectos, podemos dizer que o cristianismo não precisava de uma 
Filosofia, propriamente dita:
1. Sendo uma religião da salvação, seu interesse maior estava na moral, na prá-
tica dos preceitos virtuosos deixados por Jesus com vistas a salvar os seres 
humanos dos seus pecados, e não em uma teoria sobre a realidade.
2. Sendo uma religião vinda do judaísmo, já possuía uma ideia muito clara do 
que era o Ser, pois Deus disse a Moisés: “Eu sou aquele que é, foi e será. Eu sou 
aquele que sou”.
3. Sendo uma religião, seu interesse maior estava na fé e não na razão teórica, 
na crença e não no conhecimento intelectual, na revelação e não na reflexão.
Os cristãos se dedicaram à Filosofia, portanto, com o objetivo de converter os 
intelectuais gregos e os chefes e imperadores romanos (isto é, aqueles que 
estavam acostumados à Filosofia.
(CHAUÍ, Marilena. Iniciação à Filosofia. São Paulo: Ática, 2017, p. 212)
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FILOSOFIA MODERNA
Algumas mudanças de ordem social, cientí� ca e religiosa permitem considerar o desen-
volvimento de uma nova � loso� a a partir dos séculos XV e XVI, com características bem pe-
culiares. As guerras de religião, a era dos descobrimentos, o surgimento de novos modelos de 
conhecimento, além de outros fatores, levou a buscar outras visões de mundo.
Uma forte característica desses novos tempos foi a maior facilidade com que circulavam 
as informações de todo tipo. A invenção da imprensa, por João Gutemberg (1398-1468), compõe 
um quadro novo na disseminação do conhecimento. Obviamente não foi algo rápido e imediato, 
sendo necessários muitos séculos até que o hábito de ter livros em casa se tornasseamplamente 
difundido. No entanto, comparando a fabricação dos livros pela máquina inventada por Gutem-
berg (a prensa) com as técnicas anteriores (os manuscritos ou cópias à mão em pergaminhos de 
pele de animal ou em papel caseiro), temos uma noção clara desse grande volume de circulação 
de informações nos séculos XV e XVI.
Esses fatores permitiram considerar os séculos XV e XVI como um período de ampliação 
de horizontes para os europeus. Nesse movimento, a circulação de informações fez aumentar 
também o conhecimento de autores antigos e intensi� car o estudo não só da � loso� a e da teolo-
gia, mas ainda da literatura, ciências e artes. Assim, há um sentido em falar de “Renascimento”, 
que está ligado à maior divulgação do patrimônio cultural antigo.
Alguns pensadores “renascentistas” criam, então, o ideal do humanismo, ou seja, uma 
visão de mundo centrada no ser humano e com medidas humanas. Eles queriam enfatizar um 
modelo de ser humano universal, superior às diferenças culturais e ao mesmo tempo garantidor 
do valor de cada indivíduo.
Podemos citar, também, a produção � losó� ca dos séculos XVII-XVIII, período conside-
rado o auge da Modernidade, com o desenvolvimento de pelo menos quatro estilos que duram 
até hoje: o racionalismo, o empirismo, o Iluminismo e o materialismo. A variedade da produção 
� losó� ca moderna revela um dado comum aos autores do período: por mais que tenham suas 
raízes antigo-medievais, eles buscavam criar � loso� as inteiramente novas e, em maior ou menor 
grau, por ruptura com o passado.
Na vertente humanista da Renascença, o Homem é a peça principal, agora ocu-
pando o lugar antes impensável do próprio Criador. Este aspecto antropocen-
trista se prolonga por pelo menos um século em toda a Europa Ocidental. Este 
movimento privilegia a Antiguidade Clássica, mas não se limita a reproduzir suas 
obras, o que reduziria sua importância. Seus seguidores recusavam radicalmen-
te os valores medievais e para alcançar esse objetivo usavam a cultura greco-
-romana como o instrumento mais adequado para a realização de suas metas.
Além do Antropocentrismo, o Renascimento também introduz princípios hedo-
nistas – a busca do máximo prazer no momento presente, como tesouro maior 
do Homem – e individualistas – a exaltação do indivíduo e de sua suprema liber-
dade dentro do grupo social -, bem como o otimismo e o racionalismo. 
Fonte: Santana, Ana Lúcia. Disponível em: 
https://www.infoescola.com/movimentos-culturais/renascimento/
Acessado em janeiro de 2018.
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Etimologia do termo Moderno:
A palavra Moderno está relacionada aos termos latinos: modernus, que significa 
atual, pertencente aos nossos dias; modo, agora, de certa maneira; modus, me-
dida, maneira. 
Os pensadores modernos viviam um misto de admiração pelas novidades, principal-
mente as ciências, concebidas segundo o modelo renascentista, e o descontentamento com as 
explicações tradicionais. Acontecia a busca de formas mais seguras de conhecimento e de ação, 
para o que contribuía enormemente a herança dos � lósofos renascentistas e a nova concepção de 
conhecimento cientí� co baseada em modelos matemáticos. Uma refundação da � loso� a estava 
em curso.
Diante das inúmeras novidades que os tempos modernos traziam, os � lósofos decidiram, 
de modo geral, apostar em um “projeto” que pusesse em primeiro plano aquilo que, acima de 
qualquer dúvida, caracterizava a experiência humana: o uso da razão. E a principal atividade da 
razão passa a ser também, a principal preocupação dos � lósofos: o conhecimento. Era necessário 
“conhecer o conhecimento”, investigar quais as reais possibilidades de conhecer e os reais mé-
todos para pôr essa atividade em prática. O conhecimento é considerado a principal marca da 
� loso� a moderna.
A primeira tarefa, e mais importante, para os � lósofos modernos era a justi� cação do tipo 
e do modo de conhecimento praticado. Tal preocupação está na raiz tanto do racionalismo como 
do empirismo, duas correntes � losó� cas típicas da modernidade. O racionalismo dá prioridade 
ao papel da razão na atividade de conhecer. O ser humano é dotado de consciência re� exiva, que 
lhe permite elaborar as informações captadas por meio dos cinco sentidos. O empirismo, por sua 
vez, dá prioridade ao papel dos cinco sentidos e entende a razão como um hábito desenvolvido 
pelo uso dos mesmos sentidos. Se o racionalismo a� rma a existência de uma capacidade humana 
(situada na alma) que possibilita a atividade dos cinco sentidos, o empirismo prefere a� rmar que 
a razão é apenas o nome do hábito gerado pela ativação dos sentidos. Vejamos dois expoentes de 
cada uma destas correntes:
René Descartes (1596-1650), que viveu 
no século XVII, foi um dos mais in� uentes � ló-
sofos racionalistas. Para esse pensador, a essência 
humana era o pensamento. Tanto assim que, para 
ele, o corpo e a alma seriam duas substâncias ab-
solutamente distintas e independentes, sendo 
que o meu “eu” se identi� caria com a alma, mas 
não com o corpo. Descartes a� rmava que se para 
pensarmos não necessitamos de nada material, 
é porque o conhecimento, na verdade, não de-
pende dos sentidos. Para esse � lósofo, as ideias 
humanas são inatas, isto é, já nascem conosco e 
só vão se manifestando a medida que vamos de-
senvolvendo nosso intelecto.
Figura 6 - Portrait of Rene Descartes. Fonte: Hals (1649).
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Figura 7 - Bildnis von John Locke. Fonte: Kneller (1704).
John Locke (1632-1704) critica as ideias inatas Descartes, a� rmando que a alma é como 
uma tábula rasa – tábua sem inscrições -, como um papel e branco. Por isso o conhecimento co-
meça apenas com a experiência sensível. Se houvesse ideias inatas, as crianças já as teriam. Outro 
argumento contra o inatismo: a ideia de Deus não se encontra em toda parte, pois há povos sem 
essa representação, ou pelo menos, sem a representação de Deus como ser perfeito.
O debate entre interpretações racionalistas e empiristas amplia-se do campo da teoria 
do conhecimento para os outros saberes, principalmente a Ética e a Política, tornando-se ambas 
áreas especí� cas da pesquisa � losó� ca. Racionalistas, como Descartes, defenderão que, pelo uso 
da razão é possível chegar a verdade no campo das emoções, da ação ética e da ação política. Uma 
razão bem desenvolvida poderia controlar os diversos aspectos da vida humana. 
Figura 8 - David Hume. Fonte: Ramsay (1766).
Já empiristas, como David Hume (1711-1776), alertarão para o que eles consideravam as 
“ilusões” da razão e preferirão tomar como fontes de compreensão da vida humana aquilo que, 
segundo eles, era evidente: o papel das sensações (o conhecimento obtido por meio dos cinco 
sentidos) e das paixões ou emoções. Na re� exão ética, portanto, a razão seria vista de modo mais 
adequado se fosse posta em seu lugar, não como controladora das emoções, mas como sua serva 
ou, no mínimo, como sua aliada � el.
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Figura 9 - Immanuel Kant. Fonte: Becker (1767).
Em consequência direta do debate entre racionalismo e empirismo, surge outra corrente 
� losó� ca, interessada em levar até o � m a análise das possibilidades e dos limites do conhecimen-
to humano. Trata-se do criticismo, ou também conhecida, � loso� a transcendental de Immanuel 
Kant (1724-1804). Vendo razões no pensamento racionalista de Descartes e na atitude empirista 
de Hume, Kant procura conciliá-las e oferecer uma concepção mais adequada da razão humana. 
Ele concorda com Descartes quando este a� rma que a razão tem um papel fundamental na orga-
nização dos dados oferecidos pelos sentidos, pois estes, sozinhos, não produzem conhecimento. 
Porém,sem as informações captadas pelos sentidos, a razão não teria material para elaborar. 
Nisso, Hume tinha razão. Kant elabora, então, uma concepção do conhecimento como atividade 
de uma estrutura universal, presente em todos os seres humanos (a estrutura da subjetividade 
transcendental, quer dizer, estrutura cognitiva dada sempre que existe um ser humano) e operan-
te sobre os dados da sensibilidade (cinco sentidos).
O trabalho de Kant separa, de um lado, aquilo que pode ser conhecido de modo seguro, 
cientí� co, com base no conhecimento, e, de outro, aquilo que não pode ser conhecido de modo 
cientí� co (embora, pela atividade da razão, possa fazer algum sentido para os indivíduos e os 
grupos). Segundo Kant, o que pode ser conhecido é somente aquilo que é captado inicialmente 
pelos sentidos, pela experiência sensível. 
Kant e o Criticismo
Sua Filosofia é chamada criticismo porque, diante da pergunta “Qual é o verda-
deiro valor dos nossos conhecimentos e o que é conhecimento?”, Kant coloca 
a razão em um tribunal para julgar o que pode ser conhecido legitimamente 
e que tipo de conhecimento é infundado. Segundo o próprio Kant, a leitura da 
obra de Hume o despertou do “sono dogmático” em que estavam mergulhados 
os filósofos que não questionavam se as ideias da razão correspondiam mesmo 
à realidade.
(ARANHA & MARTINS, 2016, p. 130)
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São os fenômenos aquilo que não pode ser captado pelos sentidos, chamado de númeno, 
pode até ser pensado, mas não pode ser conhecido efetivamente, pois o conhecimento humano 
limita-se ao campo da experiência. Exemplos de númenos apresentados por Kant: Deus, alma e 
� nitude. Vale dizer que ao a� rmar que estas ideias escapam das condições de possibilidade do 
conhecimento, Kant não negou a existência de Deus e da alma ou da � nitude do mundo. O que 
ele fez foi demonstrar que não é possível um conhecimento cientí� co sobre a existência ou não 
de Deus, a imortalidade ou não da alma e a in� nitude ou � nitude do mundo. De certo modo, 
Kant rejeitou a maneira como essas ideias estavam sendo tratadas pela � loso� a, segundo Chauí 
(2016, p. 226). 
A ênfase na luz da razão fez com que as � loso� as produzidas no século XVIII recebessem 
o nome de Iluminismo. Trata-se de uma con� ança irrestrita no poder da razão para explicar a 
experiência humana. Chegou-se mesmo a crer que o ser humano pode se aperfeiçoar pela razão a 
ponto de progredir sempre e encontrar a felicidade ética e política. A crença num progresso sem 
� m ou na perfectibilidade do ser humano levou também à distinção entre Natureza e Cultura: 
a Natureza ou o mundo físico-químico-biológico seria o campo da necessidade, das leis � xas; 
a Cultura ou a civilização seria o campo propriamente humano, lugar da autoconstrução e da 
liberdade.
FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
A contemporaneidade nasceu de uma problematização do “projeto” moderno de � loso-
� a. Do ponto de vista histórico, acontecimentos como a Revolução Industrial, no � m do século 
XVIII e início do século XIX, e a passagem do capitalismo comercial e pré-industrial (típicos dos 
séculos XV a XVII) ao capitalismo industrial e � nanceiro acarretaram mudanças profundas na 
organização socioeconômica e cultural. Do ponto de vista da � loso� a, alguns elementos faziam 
pensar em uma nova era. Esses elementos consistiam no trabalho de autocrítica que a própria 
razão começava a desenvolver. 
A primeira forma de autocrítica que se descola do “projeto” moderno foi a dos autores 
pertencentes ao Romantismo. Discordando diretamente do pensamento iluminista, os român-
ticos consideravam um imperdoável estreitamento de horizonte o fato de associar a razão com 
o modelo cientí� co. Em outras palavras, considerar que uma pesquisa racional ou “verdadeira” 
seja apenas aquela construída segundo os padrões da ciência equivaleria a uma decisão de fechar 
os olhos para algo óbvio: há outras fontes de sentido para a experiência humana (como a arte e 
a religião); nada justi� caria deixar essas fontes de lado quando se trata de conhecer o mundo e 
exprimi-lo.
Etimologia de Fenômeno e Númeno
Fenômeno: do grego phainómenon, “aparência”, “o que aparece para nós”.
Númeno: do grego noumenon, “o que é pensado”. Kant usa o termo para desig-
nar “a coisa em si”, em oposição a “fenômeno”.
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Uma das críticas mais duras ao “projeto” 
moderno vieram de � lósofos como Georg W. F. He-
gel (1770-1831), que propôs um tipo de trabalho � -
losó� co como “consciência da consciência”, ao qual 
ele deu o nome de fenomenologia. Algumas décadas 
depois, outro � lósofo se servirá dessa palavra e dará 
uma visão semelhante da � loso� a como “consciên-
cia da consciência”, chegando, porém, a conclusões 
bastante diferentes daquela de Hegel. Trata-se de 
Edmundo Husserl (1859-1938), que, mesmo sen-
do um leitor atento de Descartes e Hume, produziu 
uma crítica explícita do “projeto” moderno.
Figura 10 - Friedrich Hegel. Fonte: Schlesinger (1825).
No dizer de Husserl, era um equívoco fazer a � loso� a seguir o ritmo das ciências, pois as 
ciências partem de pressupostos que somente a � loso� a pode esclarecer. Noções como a de maté-
ria, espaço, força, causa etc. são usados por cientistas, mas sem um exame radical do seu sentido. 
Cabe à � loso� a analisá-las; ela possui, então, uma especi� cidade que merece ser respeitada, a de 
re� etir criticamente sobre o que é pressuposto pelas ciências. Inverter essa relação e obrigar a 
� loso� a a seguir o modelo das ciências equivaleria à morte da re� exão � losó� ca.
É importante destacar também a atenção 
dada à historicidade das organizações sociais e do 
pensamento, o que levará a uma nova perspectiva 
dessa crítica ao “projeto” moderno. Levanta-se a 
hipótese de que o modo de os humanos viverem 
depende das condições externas ou do momento 
histórico em que elas se encontram. O próprio pen-
samento, dessa perspectiva, seria in� uenciado por 
tais condições. 
Figura 11 - Edmundo Husserl. Fonte: Google Images (2017).
Karl Marx (1818-1883) a� rma que o pen-
samento é resultado das condições materiais da 
existência, ou seja, de tudo aquilo que os indivídu-
os dispõem para sobreviver. Isso signi� ca que não 
é o pensamento que constrói a história, mas são as 
condições históricas que produzem o pensamento 
humano. Alguns � lósofos do século XX, como Max 
Horkheimer (1895-1973), Herbert Marcuse (1898-
1979) e � eodor Adorno (1903-1969), membros 
das escolas de Frankfurt, continuarão o trabalho de 
Marx e o aplicarão ao tratamento de temas típicos 
da vida no século XX.
Figura 12 - Karl Marx. Fonte: Mayal (1875).
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Figura 13 - Principais representantes da Escola de Frankfurt. Fonte: Abdo (2017). 
Há, também, o questionamento feito por muitos � lósofos em relação à objetividade cien-
tí� ca, pois, por trás desta, muitas vezes, há visões parciais ou subjetivas, sem mencionar os inte-
resses econômicos e políticos. O tema da produção dos dados cientí� cos tornou-se um objeto de 
pesquisa central para a contemporaneidade, especialmente na área conhecida como � loso� a da 
ciência. Os pensadores da Escola de Frankfurt, procederam a análises detalhadas dos mecanis-
mos históricos pelos quais se articula com o poder. Debruçaram-se ainda sobre a arte, a religião, 
as tecnologias e os meios de comunicação, revelando a dependência das formas culturais (e dos 
saberes em geral, inclusive das ciências) para com as contradições vividas em cada momento 
presente.
Outros � lósofos, diante da ênfase na historicidade da razão, observarão que certas ex-
periências humanas não são explicáveis apenas em termos de in� uência do meio oude cada 
momento presente. Eles constituem pelos menos duas atitudes � losó� cas distintas. Uma delas 
identi� ca, na base ou nos fundamentos da razão humana, pressupostos universais que precedem 
o próprio exercício racional em todos os tempos e lugares. Essa atitude � losó� ca defenderá que 
todas as coisas têm um modo de se mostrar a nós e que isso não depende das circunstâncias his-
tóricas. Trata-se da fenomenologia de Husserl. A segunda atitude procura ligar a fenomenologia 
à recuperação do papel da História na constituição da experiência humana, como fez, por exem-
plo, Martin Heidegger (1889-1976). 
Heidegger questionava o modo como a razão foi 
concebida a partir de Sócrates e defendia a necessidade de 
recuperar uma existência atenta ao modo de ser do mundo, 
sem a interferência de explicações que ocultam esse modo de 
ser. Ele denunciava ainda a maquinização da razão humana 
na contemporaneidade ou a sua transformação em algo de 
procedimento puramente mecânico e voltado para o “fazer” 
coisas.
Figura 14 - Martin Heidegger. Fonte: Linker (2009).
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Em uma linha semelhante de recuperação da História no interior do pensamento, vemos 
Jean-Paul Sartre (1905-1980) enfatizando o ser humano como doador de sentido para a existên-
cia e construtor de seu próprio destino. Daí Sartre ser considerado como um dos maiores repre-
sentantes da atido � losó� ca chamada de existencialismo e iniciada já no século XIX, por Soren 
Kerkegaard (1813-1855).
Nos limites desta apresentação resumida, é impossível retratar a inesgotável riqueza de 
formas � losó� cas no decorrer da contemporaneidade. Mas é possível perceber que uma de suas 
principais marcas é fazer a razão pôr a si mesma em questão, sobretudo pela análise crítica da 
razão “moderna”. O ganho do autoquestionamento da razão é enorme; e a própria multiplicidade 
de � loso� as e correntes � losó� cas é uma prova disso. 
Figura 15 - Jean-Paul Sartre. Fonte: Penelope (2016).
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 25
A MODERNIDADE, O NASCIMENTO DA NOÇÃO DE INFÂNCIA E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ..................... 26
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO MODERNA E NOVA CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA ............................................ 27
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ILUMINISTA: RENÉ DESCARTES ...........................................................................27
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ROMÂNTICA: JEAN-JACQUES ROUSSEAU .......................................................... 29
POSITIVISMO .......................................................................................................................................................... 30
MATERIALISMO DIALÉTICO ................................................................................................................................... 32
FILOSOFIA E 
EDUCAÇÃO
PROF. ME. FLÁVIO DONIZETE BATISTA
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FENOMENOLOGIA ....................................................................................................................................................35
EXISTENCIALISMO ................................................................................................................................................. 36
ESTRUTURALISMO .................................................................................................................................................. 37
PRAGMATISMO ....................................................................................................................................................... 38
FILOSOFIA ANALÍTICA ............................................................................................................................................ 39
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INTRODUÇÃO
Criança sempre existiu, mas a infância não. O mundo pré-moderno não conheceu pro-
priamente, a noção de infância da forma como a temos hoje. Não havia uma construção da crian-
ça a partir de uma literatura infantil, a partir da de� nição de um lugar próprio onde para as crian-
ças viverem e serem educadas etc. Podemos perceber isso nas obras de arte que representavam 
a criança não como criança, mas como um adulto em miniatura. Todo esse cenário, no entanto, 
aproximadamente a partir do século XV, começou a mudar radicalmente.
 A partir do contexto dos novos tempos da modernidade, os intelectuais começaram a di-
zer que as crianças deveriam ser tratadas diferente dos adultos, por serem diferentes dos adultos. 
Um novo sentimento em relação às crianças passa ser construído, um sentimento de cuidado, de 
cultivo da vida da criança. A infância passa a ser vista como uma fase natural e necessária à vida 
do ser humano; uma fase que, para o bem do ser humano, deve ocorrer. A infância surge como 
uma época especial da vida dos homens e mulheres – uma fase natural à existência humana, mas 
que precisa de um ambiente histórico-social para se realizar. Para que a infância acontecesse, as 
crianças deveriam ser postas em um lugar especial: a escola. Uma ligação especial passou a ser 
criada: entre a criança e um determinado adulto: o professor. Este deveria, na escola e pela escola, 
garantir a infância às crianças.
Figura 1 - As crianças como pequenos adultos. Fonte: Google Images (2017).
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A MODERNIDADE, O NASCIMENTO DA NOÇÃO DE 
INFÂNCIA E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Na sua gênese, a noção de infância se apresentou oscilando entre duas con� gurações bá-
sicas. Essas con� gurações determinaram as características dos professores e do ambiente escolar 
e, de certo modo, com a ajuda da � loso� a, impuseram ou pelos menos regraram as � nalidades 
da educação.
Em uma primeira con� guração, a infância é vista como uma fase negativa. Que deve ocor-
rer sim, mas que deve passar, dando espaço ao aparecimento do adulto enquanto a antítese da 
criança. A infância é a época da rebeldia e por isso a criança deve ser conduzida da heteronomia 
à autonomia por meio de regras exteriores, postas pelo adulto. A autonomia e a individualidade 
nascem “de fora para dentro”. Nesse caso, o professor é um disciplinador no sentido tradicional 
da palavra. A escola, um ambiente de formação e conformação. A � nalidade da educação é fazer 
com que a fase negativa da infância passe brevemente e possibilite ao homem surgir a partir das 
regras do homem (adulto) sobre o homem (criança) – ou seja, que o homem possa vir a surgir 
da criança, negando-a.
Em uma segunda con� guração, a infância é vista como uma fase positiva, que deve não 
só ocorrer mas também ser prolongada, de modo a poder contaminar o homem que dela deve 
surgir. A infância é criatividade e pureza, e se a disciplina deve aparecer, deve vir como autono-
mia tirada “de dentro para fora”. O professor, nesse caso, é companheiro de viagem. A escola, 
um ambiente natural propiciador das melhores experiências. A � nalidade da educação é fazer 
com que a fase positiva da infância permaneça ao longo da vida adulta, no que ela tem de bom, 
ou seja, que o homem (adulto) venha a materializar-se a partir do interior do homem (criança), 
mantendo em seu íntimo o verdadeiro humano que existia na criança.
As visões da infância estão intimamente ligadas com as posições � losó� cas elaboradas no 
início dos tempos modernos. Do resultado da relação dessas posições � losó� cas com as � nali-
dades da educação, postas por essas con� gurações, nasceram pelo menos duas grandes � loso� as 
da educação: a de René Descartes ea Jean-Jacques Rousseau. Essas concepções � losó� cas não 
apareceram apenas como ligadas exteriormente a tais con� gurações, mas ajudaram efetivamente 
na formulação conceitual dessas con� gurações de infância e de educação e, mais que isso, de cer-
to modo passaram a se colocar como fundamentadoras dos discursos pedagógicos articulados a 
essas con� gurações.
As � loso� as elaboradas por Descartes e Rousseau, bem como as tradições que elas origi-
naram, podem ser consideradas � loso� as da educação por duas razões: 
a) Pretenderam fundamentar todo e qualquer saber e, nesse sentido, também o saber 
pedagógico, a própria pedagogia moderna.
b) Determinaram o caminho da “busca da verdade” (a� nal, a “busca da verdade” é, como 
sabemos, a tarefa tradicional da � loso� a) como um percurso necessariamente � losó� co-pedagó-
gico, isto é, como algo que deveria ser seguido por aqueles que se educam e deveria ser preserva-
do por aqueles que pretendem educar; trata-se da ideia de � losofar e como isso se educar para se 
tornar um sujeito moderno – o indivíduo autônomo -, ou seja, uma pessoa que é consciente de 
seus pensamentos e tem a responsabilidades sobre seus atos.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO MODERNA E NOVA 
CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA
A transição do pensamento � losó� co antigo para o pensamento � losó� co moderno – 
nos séculos XVII e XVIII – também é chamada de “virada epistemológica”. De certa forma, essa 
virada pode ser compreendida como valorização das questões ligadas à teoria do conhecimento, 
à epistemologia.
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ILUMINISTA: 
RENÉ DESCARTES
Descartes, diante da percepção de tudo o que conhece necessita de solidez, lança-se ao 
propósito de só aceitar como verdadeiro aquilo que lhe parecer de fato, claro e distinto. Conven-
ce-se de que é preciso abandonar tudo e começar um processo – que é � losó� co e pedagógico ao 
mesmo tempo – de busca de um conhecimento verdadeiro. Precisa encontrar as bases sólidas do 
conhecimento. Considerando que tudo que ele sabe está no seu pensamento e que tudo que está 
no seu pensamento ou veio dos sentidos ou é inato, e ainda considerando que os sentidos nem 
sempre são con� áveis, pois eles não raro nos enganam, Descartes inicia seu projeto de duvidar de 
tudo o que há em seu pensamento partindo da descon� ança sobre os sentidos. Através de uma 
série de pensamentos, Descartes chega a uma primeira verdade: Penso, logo, existo. Poderia du-
vidar de tudo, menos de uma coisa: de que existe pelo fato de estar pensando. 
REFLITA
Lembremos que o pensamento filosófico moderno, quase todo ele, é um pensa-
mento voltado para a necessidade de explicar o conhecimento e fundamentá-lo, 
a partir da compreensão da relação “sujeito-objeto”, a relação entre aquele que 
conhece e o que é conhecido. Ao mesmo tempo, os filósofos modernos procu-
ram estabelecer em que circunstâncias é possível o conhecimento verdadeiro, 
confiável, aceitável; e elaboram métodos pelos quais esse conhecimento verda-
deiro poderia ser alcançado por qualquer pessoa. 
Explicar o conhecimento é, então, mostrar como ele ocorre no sujeito. Fornecer 
uma explicação sobre o conhecimento e seus fundamentos é explicar melhor a 
“relação sujeito-objeto”, que se torna questão por excelência da filosofia.
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COGITO, ERGO SUM.
Duvidando de tudo, Descartes só interrompe a cadeia de dúvidas diante do seu 
próprioser que duvida ao alcançar sua primeira intuição: cogito, ergo, sum (pen-
so, logo, existo). Veja o trecho que ele escreve em sua obra Discurso do Método:
“[...] enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria neces-
sariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta 
verdade eu penso, logo existo era tão firme e tão certa que todas as mais 
extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de a abalar 
julguei que podia aceita-la, sem escrúpulo, como o primeiro princípio da 
filosofia que procurava”. (ARANHA & MARTINS, 2016, p. 123)
Essa primeira verdade traz consigo o critério básico de verdade: a certeza que ela fornece 
pode servir de critério para outras verdades. Assim, Descartes encontra a verdade e seu critério 
básico, a certeza, e como isso, ligando a verdade à certeza, põe a primeira na dependência desta 
instância chamada pensamento subjetivo, o cogito cartesiano. Nesse caso, o saber e as ciências 
como saber verdadeiro vão estar assentados no eu, isto é, assentadas em um sujeito que se carac-
teriza por possuir um núcleo permanente: o cogito.
Entendendo que a alma não está alojada no corpo como um piloto em seu navio, Descar-
tes vê o homem vivente, empírico, como uma mistura entre corpo e alma. É por ser esta mistura, 
segundo Descartes, que o homem está imerso no erro. O fato de a alma estar fundida ao corpo 
coloca o homem na dependência dos sentidos, da imaginação, turvando a sua razão e impedin-
do-o de colocar-se como puro sujeito, como pura coisa pensante (res cogitans). Descartes, em sua 
obra Meditações, apresenta um caminho � losó� co e pedagógico para a chegada ao podium onde 
o prêmio é a conquista da verdade na medida em que o homem, ao completar esse caminho, ele-
va-se à condição de puro sujeito do conhecimento – de puro sujeito epistemológico.
Descartes vê um certo escândalo na condição humana: que o homem comece por ser 
criança. Ele entende que o fato de termos sido crianças nos manteve durante muito tempo sob o 
governo de apetites e preceptores – o corpo e a cultura -, de modo que, uma vez adultos, nossos 
juízos não são tão puros e tão sólidos quanto seriam se tivéssemos tido o uso de nossa razão por 
inteiro desde o nascimento e se tivéssemos sido conduzidos só por ela. A primeira e principal 
causa de nossos erros são os preconceitos de nossa infância, diz Descartes nos Princípios de Fi-
loso� a. Temos, então, de substituir a criança pelo homem. A infância seria um estado originário, 
com valor meramente histórico, de recalque da razão. 
REFLITA
Para Descartes, não é pela história que o homem abandonaria sua condição 
infantil chegando à idade adulta, mas sim pela filosofia que, na ascese peda-
gógica das Meditações, faz dessa cidadela chamada subjetividade o campo no 
qual a razão, finalmente, pode governar sozinha e, então, se autopremiar com a 
verdade.
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Temos aqui a instauração de um programa iluminista, cuja efetivação levaria ao “desen-
cantamento do mundo”, tarefa da razão – maneira pela qual tantos pensadores descreveram a 
modernidade. Não efetivar esse projeto seria, para Descartes, a derrota da � loso� a e do homem. 
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ROMÂNTICA: 
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
Por mais que esse projeto moderno também esteja em Rousseau, este encontra outro 
tipo de fundamento, outro tipo de subjetividade, por meio de um caminho � losó� co especí� co, 
gerando uma proposta pedagógica distinta.
Para Rousseau, o que importa, como para Descartes, é o amor à verdade como atividade 
nuclear da � loso� a; e, como para Descartes, ele só quer se satisfazer com a admissão do que é 
evidente. No entanto, se para Descartes a evidência é algo exclusivamente intelectual, Rousseau, 
por sua vez, coloca a evidência em dependência do que ele entende ser a “sinceridade do coração”. 
Tendo seu critério como sendo o assentimento do coração, a verdade não encontra porto seguro 
em um sujeito epistemológico, de� nido de modo restrito e convencional, mas na pessoa, na me-
dida em que a verdade é avaliada por uma subjetividade – uma consciência moral – organizada 
à base dos sentimentos.
Em Rousseau a verdade é avalizada pelo coração, e se no coração não há perversidade ori-
ginal – como elede fato a� rma com a frase “o homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe” 
-, então a subjetividade íntima melhor se apresenta na infância; e eis então que, ao contrário de 
Descartes, para quem a infância é uma ameaça à � loso� a, com Rousseau ela é condição essencial 
para o desenvolvimento da � loso� a como tarefa da busca da verdade.
A � loso� a da educação tipicamente iluminista, herdeira do cartesianismo, deseja que 
todo homem possa ser, diante do conhecimento, sujeito. O sujeito, nesse caso, é uma estrutura 
universal capaz de acessar ou conter a verdade evidente. A � loso� a da educação romântica, de-
fendida por Rousseau, quer ver o homem como pessoa harmoniosamente desenvolvida, capaz do 
autêntico sentimento de verdade.
REFLITA
O homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe. 
Para Rousseau, as crianças são boas e transparentes em seus pensamentos e 
emoções, mas, à medida que crescem, vão tomando mais contato com os adul-
tos ou com crianças mais velhas e vão aprendendo sobre a mentira, a calúnia, 
o desprezo e todos os demais vícios que envenenam a alma humana. Do ponto 
de vista pedagógico, Rousseau propõe uma educação mais em sintonia com a 
natureza de modo que o ser humano possa desenvolver ao máximo suas poten-
cialidades sem comprometer a retidão de seu caráter e a pureza de sua alma.
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POSITIVISMO
A � loso� a positivista surgiu no século XIX, inspirada principalmente por dois fatores: 
o iluminismo e a revolução industrial. Ao valorizarem igualmente a razão e o progresso da hu-
manidade, os positivistas davam continuidade ao ideário iluminista, de progresso contínuo da 
humanidade, com níveis cada vez mais altos de desenvolvimento social e cultural.
No � nal do século XVIII e início do século XIX, surgiram novas tecnologias, como a má-
quina a vapor, novos materiais, como o aço e o concreto armado, e novas formas de organização 
do trabalho. Isso produziu um impacto profundo na mentalidade das pessoas da época. O ser 
humano se tornava “senhor da natureza”, adaptando o mundo ao seu redor de acordo com suas 
necessidades.
O � lósofo Augusto Comte, pensador francês da primeira metade do século XIX, marcou 
o início da � loso� a positivista. Segundo esse autor, as sociedades humanas estão em contínuo 
processo de evolução, no qual elas passam necessariamente por três estados: teológico, metafísico 
e positivo.
No plano educacional, o positivismo valoriza a disciplina pois entende que é a partir da 
“ordem” que a sociedade pode avançar rumo “ao progresso”. Além disso, do mesmo modo como a 
sociedade passou pelos três estágios apresentados, também cada ser humano, ao longo de seu de-
senvolvimento, conhece esses três estágios. Assim, as crianças são mais inclinadas a explicações 
mítico-religiosas, envolvendo fadas e personagens semelhantes; os adolescentes são mais ques-
tionadores, indicando sua propensão à metafísica; mas é na idade adulta que o ser humano se 
apresenta maduro, buscando explicações cientí� cas para os problemas. Desse modo, a cada idade 
deve corresponder uma educação adequada. O ideal é formar o espírito cientí� co nos jovens, de 
modo a superar a superstição e o irracionalismo ainda presente na sociedade.
A lei dos três Estados, de Auguste Comte.
Estado Teológico: as explicações dos fenômenos supõem uma causalidade so-
brenatural. Os fenômenos da natureza, a origem dos eres e os costumes são 
explicados pela ação dos deuses.
Estado Metafísico: noções abstratas e absolutas substituem as anteriores, na 
tentativa de explicar a origem e o destino do Universo. Na metafísica aristotélica, 
por exemplo, a queda dos corpos é explicada pela essência dos corpos pesados, 
cuja natureza os faria “tender para baixo”, para o seu “lugar natural”.
Estado Positivo: é decorrente do desenvolvimento das ciências modernas, le-
vando à superação das ilusões teológicas e metafísicas. O conhecimento das 
relações invariáveis dos fatos é obtido por meio da observação e do raciocínio, 
que visam alcançar leis universais. Para Comte, o termo positivo designa o real 
em oposição ao quimérico, a certeza em oposição à indecisão, o preciso em opo-
sição ao vago. Portanto, o estado positivo corresponde à maturidade do espírito 
humano, objetivo de toda educação daí em diante, segundo Martins & Aranha 
(2016, p. 134).
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Entre os muitos seguidores de Comte, está Émile Durkheim (1858-1917), fundador da 
escola francesa de sociologia. Embora não seja conhecido especi� camente como � lósofo, e sim 
como sociólogo Durkheim é importante para a � loso� a pelo fato de ser o principal representante 
da corrente funcionalista, um desdobramento moderno do positivismo. Para Durkheim, os fatos 
sociais devem ser estudados como coisas. Em outras palavras, o pesquisador deve colocar de lado 
seus preconceitos e estudar os fenômenos ocorridos nas sociedades humanas quase do mesmo 
modo como analisa um fenômeno da física e da biologia.
Argumenta que a sociedade, mesmo sendo formada a partir de indivíduos, é algo mais de 
que a soma deles. Assim como em um ser vivo cada órgão cumpre uma função sem se confundir 
com a totalidade do organismo, o comportamento e a personalidade do indivíduo não se confun-
dem com o comportamento e a personalidade do grupo social ao qual esse indivíduo pertence.
Durkheim dedica muita atenção à educação, pois é por meio dela que os indivíduos to-
mam contato com o conjunto de conhecimentos, valores e normas válidas em uma sociedade, 
que são inculcados em todos os membros da sociedade.
A obra de Durkheim foi escrita em uma perspectiva funcionalista, que enfatiza os meca-
nismos pelos quais a sociedade busca superar os con� itos e atingir a integração social. Por causa 
disso, é visto como um intelectual conservador, principalmente em contraste com Marx e Engels, 
que ressaltam o papel do con� ito nas transformações sociais. Contudo, não podemos negar no 
autor um pensamento de caráter bastante humanista. Para Durkheim uma compreensão cientí-
� ca da sociedade torna possível transformá-la para melhor. Além disso, Durkheim exerceu uma 
importante liderança intelectual em seu tempo e, com suas ideias, in� uenciou profundamente 
gerações de sociólogos. O positivismo e o funcionalismo foram e ainda são correntes � losó� cas 
imensamente in� uentes nas teorias e práticas educacionais. A valorização do conhecimento cien-
tí� co e suas consequentes implicações para o currículo são, talvez, os mais importantes legados 
positivistas para a educação escolar.
As teorias pedagógicas de Durkheim estão intimamente associadas a uma con-
cepção que atribui a primazia do social em detrimento do individual. Um dos 
estudos mais importantes de Durkheim que serve como exemplo nesse sentido 
é sobre o suicídio. Por mais que ele seja um ato individual é, em grande medida, 
determinado pela sociedade. Ele percebe que a taxa de suicídios é maior nas so-
ciedades em que existe menor coesão social, o que faz pensar que a integração 
do indivíduo ao meio em que vive, o protege em certa medida contra as crises 
existenciais que geralmente levam as pessoas ao suicídio.
REFLITA
Há, ainda, um caráter a ser considerado: o papel tecnicista e conservador no 
positivismo. A supervalorização da ciência em detrimento das humanidades, que 
foram descartadas como anticientíficas ou pré-científicas, e uma abordagem 
que acaba favorecendo os interesses das classes dominantes, interessadas na 
conservação da ordem e na ausência do conflito como forma de manter a do-
minação sobre as classes subalternas.
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MATERIALISMO DIALÉTICO
A revolução industrial traz em seu contexto uma série detransformações sociais, econô-
micas e tecnológicas: novos materiais, novas formas de energia e generalização do trabalho assa-
lariado. Embora a revolução industrial tenha aumentado imensamente a produção de riquezas, 
a desigualdade social se intensi� cou: baixos salários, longas jornadas de trabalho, insalubridade 
dos ambientes industriais, trabalho infantil, etc. Diante dessa situação, diversos pensadores inti-
tulados socialistas, buscavam encontrar soluções para melhorar as condições de vida e trabalho 
das classes menos favorecidas.
Para Marx e Engels, a contínua exploração do trabalho assalariado levaria a sociedade 
capitalista a uma crise sem precedentes. Chegando a esse ponto, ocorreria necessariamente uma 
revolução proletária, que substituiria o governo tradicional, instrumento da classe dominante 
por um governo dos trabalhadores. Porém, progressivamente, esse governo proletário também 
desapareceria, dando origem a um novo tipo de sociedade, na qual todos seriam livres e não ha-
veria distinções de classes. 
Segundo a interpretação desses � lósofos, a classe dominante, com o objetivo de diminuir 
o potencial revolucionário das classes trabalhadoras, desenvolve as “ideologias”, que consistem 
em conjuntos de conhecimentos, crenças e valores criados pelos capitalistas, mas assimilados 
pela classe dominada. O papel dessas ideologias é o de justi� car as relações de poder existentes na 
sociedade, e a sua aceitação irre� etida leva a classe trabalhadora a um fenômeno chamado alie-
nação – nela, a produção é separada do alcance e do interesse do trabalhador para se transformar 
em mercadoria. Nesse processo, o próprio ser humano deixa de ser considerado como pessoa e 
passa a ser tratado como coisa.
Para compreendermos melhor a proposta pedagógica de Marx, é importante termos em 
mente que a ideologia, embora constituída de elementos imateriais – ideias, crenças, valores etc. 
-, tem a origem nas relações concretas que os seres humanos estabelecem entre si para proverem 
sua subsistência material.
 No entender de Marx e Engels, a sociedade estabelece dicotomias como produção e con-
sumo, nas quais quem produz – a classe trabalhadora – geralmente não usufrui da totalidade do 
resultado de seu trabalho, enquanto que os maiores consumidores – os capitalistas – usufruem 
do resultado do trabalho dos outros. 
A sociedade é dividida entre aqueles que pensam e aqueles que executam: o engenheiro 
pensa a obra, o pedreiro assenta os tijolos; o projetista pensa um novo modelo de máquina, o 
trabalhador na linha de montagem aperta os parafusos. Para os � lósofos alemães o ideal é que 
todos sejam capazes de ambas as atividades: pensamento e execução. Nesse sentido, a educação 
não pode se desvincular do trabalho.
Crítica de Marx e Engels à educação.
Marx e Engels empreendem uma dura crítica à educação escolar de se tempo, 
afirmando que a escola serve aos propósitos da classe capitalista, pois pode ser 
comparada a uma empresa, na qual o professor assume o papel de trabalhador 
assalariado, cujo produto – a instrução de crianças e jovens – visa formar mão 
de obra para o trabalho alienante da indústria. O projeto de Marx implica conce-
ber o trabalho como princípio educativo para superar a alienação. 
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O mundo do trabalho não deve estar alheio à aprendizagem escolar, pois, ao 
executar uma determinada atividade profissional, também ser realiza uma for-
ma de aprendizagem. Vemos isso nos programas de estágio que existem ainda 
hoje nos cursos profissionalizantes e nos programas de graduação. Marx defen-
de a lenta progressão da carga horária: a criança deve dedicar no máximo uma 
ou duas horas de seu dia a atividades produtivas e, à medida que ela cresce essa 
carga horária vai se ampliando, mas sem comprometer os demais aspectos de 
sua formação. Mas na época de Marx não era isso que acontecei. As famílias dos 
trabalhadores das fábricas eram pobres, fato que obrigava não só adultos, mas 
também as crianças, ao trabalho na indústria, o que comprometia a educação 
escolar delas. A situação das crianças que trabalhavam em minas de carvão era 
ainda pior, pois, além do árduo trabalho, dos baixos salários, de longa jornada de 
trabalho, havia um altíssimo grau de insalubridade, fator causador de irrepará-
veis danos à saúde dos pequenos trabalhadores.
Marx e Engels foram dois � lósofos profundamente engajados nas questões sociais e eco-
nômicas de sua época. Seus escritos levantam ainda muita discussão entre seus estudiosos, em 
parte pela complexidade e signi� cação de seus conceitos. Por exemplo, em suas obras o termo 
ideologia às vezes assume uma conotação negativa, indicando uma visão distorcida da realidade 
como forma de justi� car uma relação de poder e, em outros momentos, o termo é compreendido 
de forma positiva, como “visão de mundo”, quando se trata da ideologia da classe trabalhadora. 
Trata-se de um debate complexo e ainda fecundo, com questões cruciais, especialmente as que 
dizem respeito à � loso� a da educação.
No debate educacional a partir do marxismo, temos o � lósofo francês Louis Althusser, 
que se dedica ao estudo do papel dos sujeitos individuais no processo histórico. Ele desenvolve 
o conceito de aparatos ideológicos do Estado, onde este é formado por uma série de instituições, 
como a administração pública, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões etc., que exercem um 
controle coercitivo na sociedade.
REFLITA
A Educação na visão de Althusser
Em uma perspectiva althusseriana, a educação em geral, e a escola em par-
ticular, são veículos de transmissão da ideologia dominante, cujo objetivo é o 
de garantir a manutenção do controle social nas mãos da classe burguesa. Em 
função disso, a filosofia de Althusser serve de inspiração a uma corrente peda-
gógica chamada crítico-reprodutivista, designação motivada pela característica 
marcante dessa linha pedagógica de denunciar o caráter ideológico da classe 
dominante para a reprodução das condições sociais e econômicas vigentes, que 
permitem a dominação de classe. Desse modo, em um processo revolucionário, 
a eliminação da educação escolar é condição necessária para a emancipação 
da classe trabalhadora.
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Outro teórico marxista que pensa a educação é Antonio Gramsci, intelectual e militante 
marxista italiano da primeira metade do século XX, importante precursor do movimento de re-
novação crítica da instituição escolar.
Gramsci critica o sistema educacional de sua época, que mantinha dois tipos de ensino 
formal: um academicista, de maior duração e nível de profundidade, voltado à formação das 
elites; e outro pro� ssionalizante, voltado às camadas populares, visando dar-lhes o mínimo de 
quali� cação pro� ssional. Como alternativa a esse modelo dicotômico, esse intelectual propõe 
uma educação pública e unitária, que não faça distinções de classes sociais.
Gramsci in� uenciou o pensador brasileiro Dermeval Saviani (1943) na elaboração de 
uma corrente pedagógica que, embora admita que a escola historicamente seja usada como ins-
trumento para inculcar a ideologia nas gerações mais jovens, como dizia Althusser, a� rma que a 
escola pode e deve transformar no seu oposto: em local de formação da consciência crítica.
Gramsci e a classe hegemônica.
Gramsci era ainda um intelectual extremamente preocupado com o papel da 
cultural nas transformações sociais. Para ele, a cultura da classe dominante – 
também chamada de classe hegemônica – é produtora de valores ideológicos 
que contribuem para a manutenção das classes subalternas em um regime 
de submissão. Aqui cabe destaque ao “intelectual orgânico” – um intelectual 
em sintonia com uma classe social determinada, procurando torna-la coesa, 
fomentando uma consciência de classe.