A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA

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A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA
1
Késia de Oliveira Martins
*
Maria de Lourdes Nunes 
**
Resumo
Muitos alunos do Curso de Pedagogia possuem dúvidas a respeito dos fundamentos da 
formação pedagógica, do exercício profissional do pedagogo, das especia
lizações ou 
habilitações e qual a diferença entre pedagogo e professor, pedagogo e educador. A partir de 
pesquisa bibliográfica e reflexões, este artigo se propõe buscar respostas a essas dúvidas dos 
futuros profissionais. Neste sentido, “A formação docent
e no curso de Pedagogia” tem como 
objetivo compreender a formação que se dá no curso e desenvolver reflexões sobre o que é ser 
pedagogo pela análise das especificidades do conhecimento pedagógico e os impasses atuais 
que envolvem o curso de Pedagogia.
Pal
avras
-
chave
: Formação do Pedagogo. Diretrizes Curriculares. Fundamentos. Educador
-
Prof
essor. 
INTRODUÇÃO
O presente artigo,fruto de uma pesquisa na História e Sociologia da Educação, se 
propõe à busca de uma maior compreensão sobre a Formação dos Educado
res no Curso de 
Pedagogia, percebendo a sua trajetória, as suas conquistas e os seus retrocessos. Pretende
-
se 
compreender todas as implicações que derivam hoje na realidade dos Cursos de Pedagogia e 
especialmente, na formação dos Profissionais da Educação 
que atuam 
ou pretendem atuar nos
diversos campos educacionais.
Neste sentido, a intenção do trabalho é levar os professores do curso de graduação em 
Pedagogia a refletir sobre questões que representam a essência do curso, ou seja, como 
formar o aluno de 
pedagogia, o que ensinar na sala de aula que possa colaborar com a atuação 
docente, pois nos cursos de Pedagogia há uma descrença pedagógica, por parte dos 
1
Trabalho apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia da Faculdade Católica de 
Uberlândia
-
MG
*
Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia
-
MG. 2011/1.
**
Pedagoga P
UC/MG; Mestre em Educação UFU. Atua como docente na Faculdade Católica de Uberlândia.
professores, que ensinam, mas sabem que a realidade que os futuros professores vão enfrentar 
nas sal
as de aula é diferente.
Portanto, pesquisando autores influentes tentaremos entender o porquê que as 
Faculdades não mudam seus currículos para formar melhor educadores, para que haja 
realmente coesão entre a teoria e a prática, onde a teoria possa ser con
textualizada e 
vivenciada de forma significativa. 
1
. Histórico da Formação do Professor pelo Curso de Pedagogia
Percorrendo a história da formação no Curso de Pedagogia, deparamos com um 
movimento contínuo em busca de uma identidade e afirmação profissi
onal, nas altas e baixas 
marés políticas, sociais e econômicas. 
Para melhor compreender a formação do Pedagogo no Brasil, foi definida como ponto 
de partida a década de 1930.
Segundo José Carlos Libâneo (1991) “a
primeira regulamentação do curso de 
Pedago
gia no Brasil foi em 1939 
que prevê a formação do bacharel em Pedagogia, conhecido 
como técnico em educação”. Importante destacar que este período histórico da Educação foi 
marcado por uma forte tendência pela ruptura entre a Educação Tradicional e a Educa
ção 
Escolanovista, inspirada nas orientações
e influência dos Pioneiros da Educação. 
A legislação posterior à de 1939, em atendimento a Lei n º 4.024 61 (LDB) mantêm o 
curso de bacharelado para formação do pedagogo. Surge a LDB 5692/71 que regulamenta a 
F
ormação do Pedagogo e nela a possibilidade de uma formação ampliada com especializações 
em Inspeção, Supervisão, Orientação e/ou Administração. 
Em continuidade à esta 
regulamentação surge uma nova que descaracteriza a distinção entre
bacharelado e 
licenci
atura, mas mantém a formação de especialistas nas várias habilitações. 
Com o propósito de formar o especialista professor, a legislação em vigor estabelece 
que o formando no curso de Pedagogia receba o titulo de licenciado. 
Importante destacar que em c
ontextos anteriores, as iniciativas de 
se
repensar ou 
reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas surgem na segunda metade da década de 
70, envolvendo organismos oficiais e entidades independentes de educadores. 
A partir dos anos 80 destaca
-
se a at
uação do movimento de reformulação dos cursos 
de formação do educador cuja atividade perdura até hoje por meio da ANFOPE. Esse 
movimento manteve, nos documentos que produziu o espírito do Parecer CFE 252|69 de não 
diferenciar a formação do professor e do e
specialista, tendendo esvaziar o prescrito nesse 
Parecer quanto às habilitações do curso. 
Nesta época, algumas Faculdades de Educação, por influência de novas pesquisas e, 
indicações do Movimento Nacional pela Formação do Educador, debatem em encontros e,
se 
posicionam no sentido de suspender ou suprimir as habilitações convencionais (administração 
escolar, orientação educacional, supervisão escolar e inspeção), para investir num currículo 
centrado na formação de professores para as Séries Iniciais do Ens
ino Fundamental e curso de 
Magistério de 2º Grau.. 
A idéia era formar um novo educador, capacitado inclusive para exercer funções de 
direção, supervisão, etc., desapropriando a sua formação para a gerência da sala de aula, da 
docência no processo de ensin
o e aprendizagem na Educação Infantil e Séries iniciais do 
Ensino Fundamental. Para tal atuação surge o curso Normal Superior. 
Ainda hoje, há instituições de ensino superior que mantém o curso de Pedagogia com 
as características do Parecer CFE 252
\
69, enq
uanto outras gostariam de fazer reformulações 
visando retomar a formação do pedagogo lato
-
sensu ou a reconsideração dos tipos de 
habilitações. Em outras palavras, ainda se discute a conveniência de se atribuir ao curso de 
Pedagogia a tarefa especifica de f
ormação do professor para as séries iniciais do ensino 
fundamental em nível superior. 
O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores, representado 
pela ANFOP em 1990, produziu ao longo dos anos documentos bastante expressivos do 
debate, 
tendo exercido efetiva influência na concepção de professor e na reformulação de 
currículos em algumas faculdades de Educação. No entanto, pela insuficiente base teórica, por 
falta de propostas consensuais dos vários grupos de intelectuais envolvidos, ou p
or 
dificuldades encontradas na própria realidade, foi ainda modesto o nível do alcance de seus 
objetivos. 
Libâneo (1991) ao tratar desse tema tece considerações sobre os reducionismos 
presentes até mesmo nas experiências consideradas inovadoras, pois não 
resistem a uma 
análise teórica mais apurada. Esses reducionismos prejudicaram, também, a qualidade da 
oferta das disciplinas nas demais Licenciaturas.
O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a 
consequente subjunção do especialista n
o docente, e a improcedente 
identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura, talvez sejam dois 
dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais da legislação e do 
próprio movimento da reformulação dos cursos de formação do educador, no 
que s
e refere formação do pedagogo. (LIBÂNEO, 1991, p. 115).
Ao discutir o curso de Pedagogia especificamente, 
Libâneo (2002) defende um pressuposto 
que considera básico para o profissional oriundo desse curso, ou seja, em todo lugar onde 
houver uma prática ed
ucativa com caráter de intencionalidade, há ai uma Pedagogia. O autor 
parte da idéia que Pedagogia é uma área de conhecimento que engloba toda a realidade 
educativa, no geral e no particular, pois concebe o Pedagogo como um profissional que lida 
com fatos,
estruturas, contextos, situações referentes à prática educativa em suas várias 
modalidades e manifestações. 
Essa concepção é defendida, além de Libâneo, por Pimenta (2002) confirmando a 
posição de que as áreas de atuação dos pedagogos são amplas em nossa
sociedade e que isso 
deve ser considerado na formação deste profissional. 
Isto nos leva perceber que mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico
-
profissionais, a formação do Pedagogo buscaa explicitação de objetivos e formas de 
intervenção
metodológica e organizativa em instâncias da atividade educativa implicadas no 
processo de transmissão e apropriação ativa de saberes e modos de ação.
Esta é também a concepção básica de Beillerot (1985) em função da própria realidade 
da sociedade contemp
orânea que nos revela amplos campos de atuação pedagógica, como 
uma verdadeira “sociedade pedagógica”. Sendo assim, a partir das colocações desse autor, 
para o pedagogo, podem
-
se definir duas esferas de ação educativa: a escolar e a extra
-
escolar. 
Como o
curso de Pedagogia está hoje estruturado com base nas Novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais de 2006
2
, muitos dos alunos percebem que as práticas educativas não 
se restringem somente à escola e à docência, embora essas devam ser as referências da 
formaçã
o do pedagogo escolar. Tem
-
se assim confirmado o pressuposto de que o campo de 
atuação do profissional, mesmo desconhecido, por muitos formandos em Pedagogia, é tão 
vasto quanto são as práticas educativas na sociedade. 
Importante ainda é destacar que no c
ampo da ação pedagógica escolar distinguem
-
se três 
tipos de atividades: 1ª 
-
Professores do ensino público e privado, de todos os níveis de ensino 
e dos que exercem atividades correlatas fora da escola convencional; 2ª 
-
Especialistas da 
ação educativa esc
olar operando nos níveis centrais, intermediários e locais dos sistemas de 
ensino (supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, 
coordenadores, orientadores educacionais etc.); 3ª 
-
Especialistas em atividades pedagógicas 
2
Parecer  do  CNE/CP  de  15/05/2006  e  Res.nº  1.
par
a escolas atuando em órgãos públicos, privados, de educação de adultos, clinicas de 
orientação pedagógica, psicológica, entidades de recuperação de deficientes etc. 
No campo da ação pedagógica extra
-
escolar segundo Libâneo (2002) os Educadores se 
distingu
em em:
Formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, 
orientadores, (nãoescolares) em órgãos públicos, privados e públicos não 
estatais, ligadas às empresas, aos órgãos de difusão cultural, aos serviços de 
saúde e outros; e em
Formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo 
em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não
-
estatais e 
empresas referentes à transmissão de saberes e técnicas ligadas a outra 
atividade profissional especializada. Trata
-
se, por exemplo,
de engenheiros, 
supervisores de trabalho, técnicos etc. que dedicam boa parte do seu tempo a 
supervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar 
estagiários etc. Portanto confirma
-
se que o campo da atividade pedagógica 
extra
-
escolar é ba
stante extenso
.
(LIBANEO, 2002, p. 59)
Portanto, a tendência da profissionalização docente não pode ficar restrita ao âmbito 
da escola de Educação Infantil e de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mas esta 
profissionalização deve fornecer mecanismos de
formação que favoreça ao Educador ganhar 
novos espaços, romper fronteiras, defender seus territórios.
Neste sentido, cabe aqui uma observação, ou seja, o contrário não acontece na 
Educação de Nível Médio e, sobretudo na Superior para a qual se considera s
uficiente a 
especialização nas disciplinas a ensinar. 
Em décadas passadas um pensador renomado Ricardo Nassif (1965) já argumentava
que
a diminuição de perspectivas sociais e econômicas motiva uma acentuada fuga dos 
docentes para outras atividades e ocu
pações, ou seja, “um desvio nos caminhos daqueles que 
sente a docência como uma profunda vocação”
.
(Nassif, 1965, p.123)
Em sua obra 
Pedagogia de Nosso Tempo
, Ricardo Nassif (1965, p.135) afirma que: “a 
função docente é primordial para a cultura de nossos 
dias, apesar de que a comunidade não 
valoriza em sua justa medida este elevado oficio; e, ainda que pareça irônico, tampouco os 
próprios mestres”. Ocorre o fato contraditório de que enquanto, por um lado, a educação 
alcança uma transcendência cada vez maio
r para o desenvolvimento sócio
-
econômico e 
político, os docentes são, por outro lado, os últimos a ocupar o seu espaço e, efetivamente 
participar dos benefícios econômicos ou do progresso de toda ordem que eles próprios ajudam 
a promover.
A esse respeito a
inda Nassif (1965) concordando que a formação docente para atuação 
no Ensino Superior, além de técnica e pedagógica, exige competências didático
-
metodológicas indispensáveis especialmente aos Educadores que atuam na formação de 
Educadores, ou seja, nos Cur
sos de Licenciatura, pois se esta formação fosse adequada o autor 
afirma que evitaríamos problemas, pois:
Um bom professor não serve para tudo nem em todas as circunstâncias. Não 
se trata, pois, de evitar a fuga dos docentes para ocupações mais bem 
remune
radas, nem de superar a atual carência de educadores, propondo
-
lhes 
atividades extra
-
educativas e que não pertencem a seu campo de trabalho. 
Bastaria que se lhes desse uma boa formação profissional, que não se 
lançasse num saco furado as novas responsabili
dades das escolas e de seus 
profissionais. (NASSIF, 1965, p. 144).
Assim, para Nassif (1965) podem ser determinadas com facilidade as causas históricas 
da atual situação dos docentes, “contudo, importa esboçar suas conseqüências sobre o 
desenvolvimento ed
ucativo, que deveria estar à altura dos outros desenvolvimentos que a 
época exige”. (NASSIF, 1965, p. 136). Uma educação adaptada ao nosso tempo, exige destes 
Educadores vocação e competência profissional e, simultaneamente, exigem também a 
compreensão des
te tempo e a disposição e coragem para lançar
-
se aos desafios que lhe são 
exigidos. Indispensável ainda, uma sustentável base teórica de conhecimentos e firme 
convicção que Educar é um ato político. Portanto, a responsabilidade dos docentes de hoje é 
enorm
e.
A escola é o posto de combate e o Educador. Inserido em um contexto onde as 
mudanças acontecem processualmente e não magicamente, deve ter consciência que não 
modificará imediatamente as circunstâncias sociais o que não diminui a tarefa de educar, pelo
contrário, a persistência, a constância e até mesmo a paciência histórica, contribui para 
efetivação de verdadeiras transformações, no sentido de que se educa transformando e se 
transforma educando. 
Uma nova concepção curricular na formação de Pedagogos
se configura e com novas 
formas educativas, deixando de lado os preconceitos, aperfeiçoando
-
se constantemente e 
contribuindo para abrir novos caminhos do futuro profissional
.
Neste contexto, em relação à formação inicial, pesquisas (Piconez,1991; Pimenta,
1994; Leite, 1995) têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um 
currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, 
numa perspectiva burocrática e cartorial que não possibilita captar as contrad
ições presentes 
na prática social de educar, pouco tem contribuído para criar uma nova identidade do 
profissional docente. 
Por não conceberem a prática docente e pedagógica escolar nos seus diversos 
contextos como o ponto de partida e o de chegada da form
ação, acabam por, tão somente, 
ilustrar individualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos 
saberes em novas praticas (FUSARI, 1988).
A partir da natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo 
de hum
anização dos alunos historicamente situados, espera
-
se que a licenciatura desenvolva 
nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem 
permanentemente ir construindo seus saberes fazeres docente a partir das necessidades e 
de
safios que o ensino da prática social lhes coloca no cotidiano. 
A vida cotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento 
tácito que mobiliza e elabora durante a sua própria ação. Sobre a pressão das 
múltiplas e simultâneas solicitações d
a vida escolar, o professor ativa os seus 
recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, 
crenças, dados,procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico 
rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o
curso dos 
acontecimentos. (Perez Gomes, 1992, p. 102).
Este artigo que constitui um estudo sobre a realidade da formação do Pedagogo na 
atual conjuntura e com base nas novas diretrizes curriculares estabelecidas, pretende 
contribuir com a reflexão sobre 
formação.
As reformulações curriculares do curso de Pedagogia parecem não estar atendendo as 
reais necessidades da formação do profissional pedagogo, que deveriam estar voltadas para a 
realidade social e parece ainda não existir uma consciência da abrangê
ncia desta atuação.
O distanciamento entre as práticas sociais e as políticas educacionais não favorecem a 
formação do Pedagogo, que se deseja, critico e reflexivo, capaz de desenvolver 
competentemente a gestão democrática educacional e atuar como agente 
transformador da 
realidade. 
Atualmente, as bases legais da formação do pedagogo no Brasil seguem as 
determinações do Conselho Nacional de Educação que aprovou em 16 de maio de 2006 as 
Novas Diretrizes Curriculares na qual se tornou oficial a idéia da docê
ncia como base da 
formação e fator identitário do profissional em Pedagogia. Porém, essa concepção não 
encontra unanimidade entre os educadores educacional, pois consideram que a proposta do 
CNE que reduzem a formação do pedagogo à docência, favorece a dic
otomia entre 
Licenciatura e Bacharelado, enquanto modalidades da formação desse educador.
De acordo com a pesquisa realizada por Bahia, C. C. M. e da Rocha, G. O. R. (2007)
3
,
3
Pesquisa desenvolvida pela aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pará em 2007, no 
Programa Instituciona
l de Bolsas de Iniciação Científica
-
PIBIC/UFPA sob a orientação do Prof. Dr. Genylton 
sobre o processo de reorientação curricular desencadeado pelas propostas de Diret
rizes 
Curriculares formuladas pelo Conselho Nacional de Educação para o curso de Pedagogia, 
confirma
-
se que alguns educadores de renome como José Carlos Libâneo, Selma Garrido 
Pimenta, entre outros que se posicionam contra qualquer redução da formação do p
edagogo a 
docência, uma vez que compreendem que o Curso de Pedagogia como campo científico e 
investigativo, constitui
-
se, prioritariamente, como ciência que pode proporcionar ao pedagogo 
conhecimentos mais amplos que não se limitem aos docentes. Por tal mo
tivo vêem o curso 
como bacharelado, no qual deve ser garantida a condição de profissional da educação no 
sentido amplo.
De acordo com Pimenta (2001):
É quase unânime entre os estudiosos, hoje, o entendimento de que as práticas 
educativas estendem
-
se às mai
s variadas instâncias da vida social não se 
restringindo, portanto, à escola e muito menos a docência, embora estas 
devam ser a referência do pedagogo escolar. Sendo assim, o campo de 
atuação do profissional formado em Pedagogia é tão vasto quanto são as 
p
ráticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver uma prática 
educativa com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia. ( 
PIMENTA, 2001, p.116)
Libâneo (2001) defende que o campo de atuação do pedagogo é vasto e inclui a 
análise do panorama
social em que esse profissional está inserido compreendendo 
conhecimentos específicos da Pedagogia, enquanto ciência da educação. Porém a concepção 
das novas Diretrizes pressupõe unicamente a formação inicial do pedagogo como 
Licenciatura.
Bahia (2007) es
clarece:
A proposta de Libâneo, apesar de sua coerência, não teve a aceitação das 
associações dos profissionais da educação, que defendem um curso de 
Pedagogia que forme o bacharel e o licenciado concomitantemente. 
Diferente do que vem sendo defendido por 
Libâneo, a idéia da Pedagogia 
enquanto ciência da prática ainda não agrega tanta força científica no meio
Acadêmico. (
Bahia, 2007, p.43)
Venceu a proposta que vinha sendo discutida, nos últimos vinte e cinco anos que 
precederam a aprovação do Parecer, po
r movimentos sociais, tendo a frente à ANFOPE 
(Associação Nacional Pela Formação do Educador) que defende a tese de que a base de 
formação do pedagogo é a docência. Assim, a docência será a base, mas a estrutura curricular 
Odilon Rego da Rocha com o título: A Formação do Pedagogo no Brasil: O Movimento de Reorientação 
Curricular Proposto Pelo Conselho Nacional de Educação a partir da Lei 9.
131/95.
do curso de Pedagogia proporciona
rá ao pedagogo a possibilidade de vislumbrar a realidade 
educacional como um todo, tanto em ambientes escolares e não
-
escolares, formais e não 
formais.
Para este movimento o pedagogo é caracterizado como o profissional da educação que 
seria antes de tudo u
m professor. O curso de Pedagogia deverá estar alinhado aos princípios 
da base comum nacional para todas as licenciaturas, base que representaria uma concepção
globalizadora e concretizadora de um corpo de conhecimentos fundamentais e de uma prática
comum 
nacional de educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de 
atuação.
É importante salientar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
-
LDB
-
Lei Nº. 
9394/96 assegura aos cidadãos a gratuidade do ensino, este como dever do Estado. Assim 
a 
Educação Pública, tem o seu papel na construção da cidadania e na gestão democrática e as 
novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia ao proporem modificação de alguns 
aspectos da formação do Pedagogo enfatiza a importância da gestão democrática 
e da 
autonomia curricular das Instituições que oferecem o referido curso, assegurando uma 
formação e uma gestão antiautoritária e democrática. 
O art.11 Resolução CNE/CP Nº. 1, de 15 de Maio de 2006, indica o político
-
pedagógico como elemento fundamental à
reestruturação curricular de um Curso e/ou de uma 
instituição de ensino. Assim, apresenta a necessidade que os Cursos têm de se adaptar ou 
construir um novo Projeto Pedagógico fundado nos pressupostos desta Resolução, 
estabelecendo para isso o período de 
um ano, a partir de sua publicação. 
Bahia (2007) ao identificar que, pela Resolução CNE/CP nº. 1/2006, todos os cursos 
de Pedagogia existentes no Brasil teriam que reestruturar seu projeto pedagógico, optou por 
tecer reflexões acerca dos significados e v
alores que permeiam o projeto político
-
pedagógico 
para posteriormente analisar as apropriações e articulações sobre os mecanismos que os 
Cursos de Pedagogia no Brasil precisaram tomar para implantar as novas orientações do CNE, 
através da construção ou ree
struturação de seus projetos político pedagógicos.
Bahia considera que: 
O projeto político
-
pedagógico é a efetivação das ações e reflexões 
produzidas pelos interesses político
-
pedagógicos dos atores que atuam na 
instituição. Portanto, há valores que devem
ser preconizados na construção, 
execução e avaliação de um projeto, pois para além da dicotomia existente 
entre o pensado e o construído existem valores que demarcam e caracterizam 
as finalidades e intencionalidades de um processo educativo. (BAHIA, 2007,
p.52)
Para a pesquisadora o projeto político
-
pedagógico passa a ser entendido como algo, 
“
para além da tríade construção,
execução e avaliação, pois
refletem
rupturas, 
pressupostos,
concepções, limites e possibilidades para a organização de um novo proce
sso”.
A implantação de um projeto político
-
pedagógico nesse contexto teórico é apenas o 
caminho que deve ser percorrido para se pensar numa reestruturação curricular, pois ele (o 
projeto político
-
pedagógico) é o elemento principal e eixo articulador que g
arante a 
concretização de uma proposta curricular.
Sendo assim, a 
reorientação curricular proposta pelo CNE para o Curso de Pedagogia no 
Brasil levanta a questão 
sobre os impactos dessa alteração. Sabe
-
se que a construção do projeto 
político
-
pedagógico imp
lica não só modificações na grade curricular, mais também uma nova 
base epistemológica para os Cursos e, até que ponto o 
projeto pedagógico construído garante os 
interesses da instituição e dos atores que nela
atuam? Ou seja, ao atender exigênciaslegais c
omo 
equilibrar as propostas curriculares da comunidade escolar?
Diante do posicionamento do CNE o que se presume, segundo Bahia (2007) é que 
todos tiveram que implantar o curso adequando
-
o às Diretrizes situando o pedagogo como um 
licenciado.
No entanto, q
uanto a este aspecto cabe uma consideração. Como sabemos há valores 
que devem ser preconizados na construção, execução e avaliação de um projeto, pois para 
além da dicotomia existente entre o pensado e o construído existem valores que demarcam e 
caracteriz
am as finalidades e intencionalidades de um processo educativo.
Assim, tendo como pressuposto que as Instituições formadoras atuem realmente como 
um espaço democrático de formação política, descentralizadora, com princípios democráticos, 
rompendo gradativa
mente com a dissociação da teoria com a prática, rompendo ainda, com 
caráter individualista e reprodutor das ideologias dominantes defende
-
se aqui ser possível 
uma proposta curricular que tenha o
pensar e atuar no campo da educação:
como atividade social 
e prática de humanização das pessoas, implica a 
responsabilidade social e ética de dizer não apenas porque fazer, mas o que e 
como fazer. Isso envolve necessariamente uma tomada de posição pela 
Pedagogia, na qualidade de dispositivo teórico e prático de vi
abilização das 
práticas educativas. (LIBÂNEO, 2002 p. 16).
Com base na afirmação de Libâneo sobre o papel da educação, a formação integral do 
pedagogo é essencialmente necessária para a construção de práticas educativas que 
contribuem para a melhoria da e
ducação. 
Sendo assim, a formação dos pedagogos poderá melhorar a partir de discussões e 
tomada de consciência com novas atitudes comprometidas. Discussões que coloquem em 
pauta as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, os encaminhamentos pedagógic
os e as 
perspectivas de formação e atuação profissional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A desejada mudança social requer conhecimento, tomada de consciência e atitude, 
propostas estas que pretendem favorecer o rompimento das engrenagens das desigualdades 
sociais
do capitalismo. Convicção numa nova sociedade, em contribuir para a formação de 
sujeitos novos e assim, a consciência de que o campo educacional é um campo de missão e, 
quem a realiza estará cumprindo sua realização pessoal.
Tendo clareza que 
esta anális
e não se esgota aqui, podendo assumir outras abordagens 
e consciente que toda mudança é processual, propõe
-
se um caminhar comprometido com a 
qualidade na formação dos Pedagogos e, um estudo contínuo sobre o movimento de 
reorientação curricular, pois esta é
uma questão de grande profundidade teórico
-
prática. 
A questão da formação do pedagogo no Brasil ainda possui muitos caminhos a serem 
percorridos e identidades a serem conquistadas, um estudo desta dimensão não se esgota e 
abre
-
se a novos e ousados propó
sitos.
Referências
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