Dificuldade na aprendizagem

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FIJ – FACULDADES INTEGRADAS DE JACAREPAGUÁ 
RIO DE JANEIRO 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
CURSO EM ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
JANE FIDELIS DE OLIVEIRA FONSECA 
 
 
 
 
 
UBERABA,MG 
2008 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Há um e somente um caminho em direção a Deus, 
igual para todos, ricos e pobres, altos e baixos, 
letrados e iletrados, orientais ou ocidentais, lapões do 
Norte ou bosquímanos do Sul 
Kirpal Singh 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
 
3 
 
 
JUSTIFICATIVA........................................................................................................................ 04
 
 
INTRODUÇÃO............................................................................................................................ 09
 
 
CAPÍTULO I – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM................................................... 12
 
 
CAPITULO II – DIFICULDADE TRANSITÓRIA EM UMA ÚNICA AREA.................... 
3.1 Dificuldades de Aprendizagem: um desafio para o educador................................................. 
21
33
 
 
CAPÍTULO III – DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU DE SENSIBILIDADE?... 32
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................... 36
 
 
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................... 42
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 JUSTIFICATIVA 
 
4 
 
Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como leitura, 
escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do 
esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. 
Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de 
transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, 
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, 
supondo-se que são devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do 
ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de 
auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem por si próprias, uma 
dificuldade de aprendizado. Ainda que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer 
concomitantemente com outras condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos 
emocionais graves ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução 
inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências. 
Antes de enfocarmos a dificuldade, se faz necessário falar sobre o processo de 
aprendizagem. Como este processo acontece ? Quando e por que surgem as dificuldades? A que 
estão relacionadas? Enfim, sem conhecermos este processo, fica difícil detectarmos a dificuldade 
propriamente dita. 
De acordo com a Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, o ser humano 
aprende ininterruptamente do seu nascimento em diante. Visto que esta teoria fundamenta-se na 
assimilação recíproca das contribuições das escolas piagetianas, psicoanalíticas e da psicologia 
social, podemos dizer que a aprendizagem é uma variável dependente dos aspectos afetivos, 
cognitivos e sociais que acontecem simultaneamente em virtude de um processo de 
retroalimentação constante. 
Visca salienta a importância da protoaprendizagem (primeiro nível de aprendizagem) para o 
posterior desenvolvimento, uma vez que neste nível o aprendiz configura uma pré-condição para o 
nível seguinte. Este “nível de aprendizagem é construído em virtude da interação entre a 
organização biológica do bebê e a mãe ou quem cumpre este papel, vale dizer, o agente maternante” 
(Visca, 1999). 
Esta relação com o agente maternante é influenciada pelo meio, constituído pelo pai, irmãos, 
avós, como também pelas experiências vivenciais que o aprendiz contactua. Pode-se concluir que a 
protoaprendizagem se prolonga até aproximadamente 2 anos de idade, quando o aprendiz termina a 
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conduta puramente motriz e começa a função simbólica ou semiótica, caracterizada pela capacidade 
de representação de objetos e eventos. 
O segundo nível de aprendizagem por que passa o aprendiz é denominado 
deuteroaprendizagem, caracterizado pela interação e trocas de experiências alcançadas no nível da 
protoaprendizagem e o meio familiar. Inicia-se no momento em começa a função simbólica 
caracterizada pelas cinco condutas descritas por Piaget: imitação diferida, jogo simbólico, desenho, 
imagem mental e linguagem falada – até o momento que a criança começa a sofrer as influências da 
comunidade, quando estabelece um conceito de mundo. Este conceito de mundo será influenciado 
pelas relações com os irmãos, com os avós e com os objetos naturais e culturais. 
Neste nível muitas vezes o aprendiz inicia sua vida escolar com o ingresso na pré-escola. 
Nestas instituições as experiências por que passam continuam mantendo um caráter doméstico, 
propiciando um desenvolvimento harmônico e rico em experiências mediadoras, que estarão 
estimulando um amadurecimento tanto motor, quanto afetivo e cognitivo. Na pré-escola como o 
nome bem define, o aprendiz se encontra no meio do caminho entre a aprendizagem que se realiza 
na família e na escola primária. 
O terceiro nível de aprendizagem nomeado de aprendizagem assistemática é caracterizado 
pelas interações que o aprendiz alcançou na deuteroaprendizagem e a comunidade restrita a que está 
inserido. Os contatos que mantém com a comunidade que lhe propiciam uma aprendizagem a partir 
da experiência vivida neste meio, como por exemplo o contato com o significado da escrita e do 
dinheiro em ações como acompanhar os pais ao supermercado, panificadora, etc. Portanto, cabe a 
nós enquanto integrantes de uma comunidade restrita, estimular uma interiorização de modelos 
adequados e condizentes com nossa sociedade e realidade. Tais estímulos implicam em 
conhecimentos, atitudes e destreza diante das situações do dia a dia. 
A partir do conhecimento do processo de aquisição da aprendizagem, o especialista em 
psicopedagogia consegue detectar que situações podem estar influenciando negativamente este 
processo, ou que mecanismos o aprendiz está utilizando que podem estar dificultando sua 
aprendizagem. 
Quando recebemos a criança no consultório com uma dificuldade, é importante observamos 
e analisarmos o sistema familiar, escolar e social em que está inserida, além do seu próprio processo 
de aprendizagem, para podermos detectar o que pode estar obstaculizando esta aquisição. 
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A criança deve ser “olhada” como um todo, para podermos chegar nas “partes” e identificar 
as causas desta dificuldade. 
Uma dificuldade de aprendizagem não é vista como patogenia e sim como um obstáculo que 
pode estar dificultando este processo. Estes obstáculos são classificados por Jorge Visca como 
epistêmico, epistemofílico, epistemológico e funcional. 
O obstáculo epistêmico refere-se a estrutura cognitiva do aprendiz, que deriva do nível de 
operatividade da estrutura cognitiva alcançada, ou seja ninguém pode aprender além do que sua 
estrutura cognitiva permite. Também é utilizado para designar o vínculo afetivo que o aprendiz 
estabelece com os objetos e situações de aprendizagem. Um vínculo inadequado também possui a 
capacidade de impedir ou dificultar a aprendizagem. 
O obstáculo epistemológico está relacionado ao meio cultural em que o aprendiz está 
inserido. Quando uma criança de um meio cultural desfavorecido é inserida em outro com melhores 
condições, poderá apresentar o que denominamos de obstáculo epistemológico. Crianças que 
acompanham os pais em países diferentes do seu de origem, poderão demonstraruma dificuldade 
inicial de adaptação ao idioma e costumes, apresentando um obstáculo que Visca denomina de 
epistemológico. 
Outro obstáculo que poderá estar dificultando o processo de aprendizagem é o funcional, 
que corresponde às diferenças de funcionalidade da estrutura do pensamento, como as 
desigualdades entre os aspectos figurativos e operativos, as formas de oscilações deste pensamento, 
a impossibilidade de usar certas justificativas, enfim, de que maneira o pensamento do aprendiz 
acontece. 
Identificados os aspectos que poderão estar obstaculizando a aprendizagem, inicia-se o 
processo de modificação destes obstáculos, através da atuação do psicopedagogo. 
Atuação esta que se diferencia na valorização do que o aprendiz traz e faz em situações de 
jogos de regras, na manifestação espontânea do fazer lúdico e na pesquisa e conseqüente construção 
de situações relacionadas com a leitura de mundo deste aprendiz. Trabalhamos com o que aprendeu 
e com o que sabe, valorizando o papel de aprendiz, buscando proporcionar novas e enriquecedoras 
aprendizagens. 
Acreditamos em uma atuação que permita ao aprendiz perceber seu processo de aquisição da 
aprendizagem de forma significativa. Enfocamos as possibilidades de superação das dificuldades, 
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trabalhando na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, estimulando o avançar de sua 
potencialidade. 
A família e escola desempenham papéis fundamentais neste processo que deverá ser de 
parceria com o psicopedagogo. Contatos periódicos tanto com a família, como com a escola, 
possibilitam o repensar e redimensionar do trabalho psicopedagógico. 
A Psicopedagogia não veio para substituir nenhuma ciência, nem para instrumentalizar 
formações deficientes, veio sim, para instigar os profissionais a pesquisa de novas práxis para as 
dificuldades do aprendiz, da instituição e da sociedade em geral. 
Surgiu pela necessidade de profissionais das mais diversas áreas, que buscam respaldo 
teórico para intervir junto ao aprendiz ou instituição que apresenta dificuldade no processo de 
ensino aprendizagem. Esta busca nos levou a desenvolver uma formação que possibilite articular 
várias áreas de conhecimento, criando assim uma nova área de atuação. 
A sincronicidade entre a teoria e a prática nos permite aprender como se aprende, 
interagindo com nossas próprias dificuldades de aprendizagem tentando entendê-las e transformá-
las em crescimento profissional e pessoal. 
Nossa preocupação com o exercício da reflexão, com a opção em que fazer, porque fazer, 
como fazer, para que e em que condições fazer é que legitimizam nossa profissão. 
Existem fatores sociais que também são determinantes na manutenção dos problemas de 
aprendizagem, e entre eles o ambiente escolar e contexto familiar são os principais componentes 
desses fatores. Quanto ao ambiente escolar, é necessário verificar a motivação e a capacitação da 
equipe de educadores, a qualidade da relação professor-aluno-família, a proposta pedagógica, e o 
grau de exigência da escola, que, muitas vezes, está preocupada com a competitividade e põe de 
lado a criatividade de seus alunos. Em relação ao ambiente familiar, famílias com alto nível 
sociocultural podem negar a existência de dificuldades escolares da criança. Há também casos em 
que a família apresenta um nível de exigência muito alto, com a visão voltada para os resultados 
obtidos, podendo desenvolver na criança um grau de ansiedade que não permite um processo de 
aprendizagem adequado. 
A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica e/ou fonoaudiológica e 
continua participando das aulas convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que 
o grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos individuais e intensivos. 
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Independentemente do caso, é importante que a criança continue a assistir e a participar das 
atividades escolares normais. Cabe ao profissional que acompanha a criança ou adolescente realizar 
contatos com a escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de aprendizagem, 
através da inter-relação dos aspectos exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer 
para suprir tais necessidades. 
Além de um melhor enquadramento da proposta educacional, outras variáveis que implicam 
nos Transtornos de Aprendizagem deverão passar por um processo terapêutico. Assim, é necessário 
que ao se fazer uma avaliação de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, o profissional esteja 
atento para identificar se existem fatores psicológicos que contribuem para a manutenção do 
problema. Caso esta variável esteja presente, o psicólogo é o profissional indicado para tratar dos 
problemas emocionais vinculados ao tipo de Transtorno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Na velocidade dos meios de comunicação o que aprendemos pode se tornar obsoleto em 
segundos, você deve melhorar sempre, atualizar-se, capacitar-se e especializar-se. Há situações que 
se faz necessário a técnicas e formas de inovar aquilo que já trazemos na bagagem. 
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Por isso, devemos combinar estratégias para facilitar a obtenção e multiplicar o rendimento e a 
qualidade dos resultados, tanto que já fazemos isso em alguma medida. 
Numa perspectiva de senso comum, só alguns alunos têm dificuldades de aprendizagem. 
Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem problemas nem 
sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem (pensar que “uns têm e 
outros não”) está, infelizmente, muito difundida na nossa sociedade. E nesta perspectiva, nenhum 
pai deseja saber que o filho está a passar por dificuldades ou precisa de ajuda. “Estará doente, 
atrasado, traumatizado? Por culpa de quem? E porquê o meu filho?” Sucedem-se os rótulos, as 
dúvidas, as ansiedades: “Será deficiente? O que fizemos de errado? O que vai acontecer?” 
São assim a maior parte dos processos de descoberta e pesquisa científica. São assim as 
verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos mudam como pessoas e nos 
fazem crescer. São aprendizagens que promovem o desenvolvimento intelectual, ético, emocional. 
E sobretudo nestas aprendizagens, a dificuldade é parte integrante do processo. Pode haver 
momentos de “insight” (descoberta por uma intuição súbita - “eureka!”). Mas mesmo isso, surge 
muitas vezes depois de muita reflexão, de muitas tentativas e erros. Compreender, e sobretudo 
compreender o que numa idéia é essencial (aquilo que permite usá-la e relacioná-la com outras 
idéias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque há dificuldades que são a matéria prima da 
própria aprendizagem. 
As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em função das matérias, das 
disciplinas, das situações e emoções do momento. Por isso, a questão nunca deve ser colocada de 
uma forma demasiado simples e redutora. 
Numa perspectiva de senso comum, só alguns alunos têm dificuldades de aprendizagem. 
Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem problemas nem 
sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem (pensar que “uns têm e 
outros não”) está, infelizmente, muito difundida na nossa sociedade. E nesta perspectiva, nenhum 
pai deseja saber que o filho está a passar por dificuldades ou precisa de ajuda. “Estará doente, 
atrasado, traumatizado? Por culpa de quem? E porquê o meu filho?” Sucedem-se os rótulos, as 
dúvidas, as ansiedades: “Será deficiente? O que fizemos de errado? O que vai acontecer?”Mas, até 
certo ponto, porque todos somos diferentes, todos temos necessidades educativas específica. 
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#alguns
http://www.lispsi.pt/Edu/dez.htm
http://www.lispsi.pt/Edu/dez.htm
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#alguns
http://www.lispsi.pt/Edu/dez.htm
http://www.lispsi.pt/Edu/dez.htm
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As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em função das matérias, das 
disciplinas, das situaçõese emoções do momento. Por isso, a questão nunca deve ser colocada de 
uma forma demasiado simples e redutora. 
Todos os alunos têm direito a um vasto conjunto de medidas pedagógicas e psicológicas que 
os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possível. Quando o aluno, os pais ou 
os professores estão insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados escolares, 
com a capacidade de utilização dos conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto 
de vida do aluno) é preciso parar para pensar, observar e descrever objectivamente a situação. 
As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer situação, idade ou momento do 
seu percurso escolar. Aprender exige esforço, persistência, coloca sempre dificuldades. Algumas 
tarefas escolares são repetitivas, rotinas que requerem motivação e persistência. Outras surgem com 
um grau de dificuldade crescente, exigindo uma constante evolução do aluno. 
Perante um obstáculo, um erro ou um insucesso, os alunos reagem de diferentes modos: 
Alguns sentem maior empenho e insistem, por brio ou teimosia. Outros ficam aflitos, tendem a 
culpabilizar-se, sentem-se tristes, impotentes, e acabam por desistir. Alguns estão sempre a pedir 
ajuda, outros nem reparam que o problema existe. 
Algumas destas formas de reagir, aumentam a motivação e conduzem a um melhor 
desempenho. Outras, pelo contrário, são prejudiciais, geram apatia e diminuem a qualidade do 
desempenho. Se surgirem de uma forma persistente, estes “hábitos mentais” aumentam o risco de 
insucesso, depressão e ansiedade. Um “hábito mental” é uma tendência pessoal para pensar e reagir 
de uma determinada maneira. 
A forma como o aluno reage perante situações de dificuldade, pode determinar de forma 
significativa o seu nível de sucesso, de realização e desenvolvimento pessoal. 
O risco de dificuldades de aprendizagem é maior quando nos habituamos a sentir e a reagir de 
determinadas maneiras. Isto é, algumas atitudes e tendências pessoais são mais positivas e 
funcionais do que outras. 
Acreditar que aprender é fácil, esperar que seja, surprender-se quando surgem dificuldades, 
insucessos, problemas, isso sim pode ser uma enorme dificuldade. Pensar desta forma fomenta a 
auto-indulgência e a passsividade do aluno. Pode diminuir muito a sua probabilidade de sucesso, 
porque diminui a sua capacidade de reagir e de enfrentar os problemas. 
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#risco
http://www.lispsi.pt/Edu/Bernard.htm
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#resultado
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Acreditar que os problemas são obstáculos inesperados, injustos e insuportáveis é irrealista e 
pouco funcional. Ao contrário, acreditar que as dificuldades fazem parte do processo, que são 
desafios ou mesmo oportunidades pode ter um efeito mobilizador e resultados mais positivos. 
Nenhum aluno está imune a dificuldades de aprendizagem. Mas quando elas surgem, a 
forma como o aluno reage é determinante. Uma atitude preventiva não pode eliminar todos os 
riscos, mas pode fortalecer os chamados fatores de proteção. Quando as dificuldades surgirem, os 
seus efeitos serão menos graves, menos persistentes, menos prejudiciais. Muitos alunos são capazes 
de resolver, de ultrapassar a maior parte das suas dificuldades. Outros podem aprender a fazê-lo: 
com a ajuda dos pais, dos professores. Ou com a ajuda especializada de um Psicólogo Educacional, 
através de programas de treino individual ou em grupo. Objetivo: desenvolver atitudes e tendências 
pessoais mais facilitadoras do sucesso, aprender hábitos e métodos de estudo mais eficazes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPITULO I – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM 
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#desafio
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#resultado
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Num passado ainda próximo, nos casos detectados, geralmente a criança era encaminhada 
para classes ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado. Com isso, acabava por 
tornar-se estigmatizada e fazer parte de um segmento social marginalizado, onde as oportunidades 
de ampliação de suas potencialidades eram reduzidíssimas. Apenas com a chancela do médico, na 
maioria das vezes, a criança com dificuldade de aprendizagem passava a ser considerada, por 
muitas pessoas, como um ser incapaz de criar e produzir conhecimento. 
Mesmo hoje, não podemos ignorar que, diante de qualquer desvio do padrão de 
comportamento, principalmente na escola, a primeira hipótese de explicação ainda faz referência a 
um possível problema mental. 
Como sujeito dotado tão somente de cabeça, desprovido de corpo, emoção e sentimento, a 
criança distante dos padrões de competência foi, até há bem pouco tempo, vítima de um julgamento 
equivocado e parcial. 
Esse procedimento se modificou somente há poucas décadas, em decorrência, 
principalmente, dos avanços nas pesquisas neurológicas comprovando a plasticidade do cérebro 
que, mesmo lesado, tem condições de reconstituir-se e garantir seu funcionamento, bem como da 
Psicologia, em especial a Psicanálise, cuja contribuição está sendo significativa no sentido de 
colaborar para que a criança seja também considerada como dotada de sentimentos, que desde a 
vida intra-uterina influenciam o seu comportamento. A Pedagogia, igualmente, acabou por repensar 
a sua prática, investigando mais profundamente a relação ensino-aprendizagem. E todos esses 
profissionais, atuando integradamente, deram um impulso à questão. 
Há que se destacar que, com o surgimento e contribuições da Psicopedagogia, todos os 
conceitos envolvidos no aprender estão sendo reconsiderados. Por aprendizagem, por exemplo, 
estendeu-se o conceito para além do conhecimento formal, acadêmico. Qualquer sujeito, 
independente do seu comprometimento corporal, orgânico, cultural ou psicológico se relaciona e 
elabora aprendizagem, pois é um ser social, que estabelece relações vinculares durante toda a sua 
existência. 
A prática psicopedagógica mais moderna nos tem mostrado que, mesmo na “ignorância”, a 
criança assim persiste certamente por elaborar mecanismos inteligentes de defesa ou de manutenção 
de uma dinâmica grupal na qual se encontra inserida. 
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Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que se faz necessário considerar o aspecto 
orgânico como importante na avaliação do problema de aprendizagem, no entanto é, também, 
indispensável que os aspectos cognitivos e afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, 
como também no tratamento indicado. 
Além desses fatores, não se pode deixar de levar em conta os níveis econômicos e culturais 
em que o grupo familiar da criança se encontra, bem como o tipo de escola que freqüenta, uma vez 
que, se forem bem entendidas e encaminhadas as dificuldades de aprendizagem, as crianças/alunos 
podem ter assegurada uma relação mais harmônica, coerente e saudável com o conhecimento. 
Finalmente, é indispensável registrar que equipes multidisciplinares, compostas por 
médicos, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, professores e demais profissionais envolvidos, 
cada vez mais, se colocam a serviço dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando para 
que as crianças encaminhadas possam desfrutar plenamente sua cidadania. 
A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos do 
ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua 
sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras 
hipóteses e já começam a questionar sobre a existência. 
A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, que resulta de uma 
complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a 
motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em 
aprender. 
O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela 
Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidadesinterna e externa, utilizando-se de vários 
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma 
global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos 
que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando 
situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa. 
Segundo Maria Lúcia Weiss, “a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno 
(aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de 
campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando 
dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”. 
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Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos 
que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou 
cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo 
apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde 
freqüentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis. 
Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha 
origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou 
neurose grave, que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na 
conduta e no humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do 
pensamento, que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos 
lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem. 
Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao 
próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu 
desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingüístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz 
a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as 
condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que 
favorecem a não aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem na escola, podem ser consideradas uma das causas que 
podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno 
também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos 
seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas 
maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar vínculos com os 
seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, 
mais fortes e positivos. 
O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa 
a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta 
sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. 
Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam 
punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as 
dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma 
questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os 
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problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos 
escolares. 
Se a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua 
inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema 
estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno 
isoladamente. 
A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como 
incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o 
professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances terá de 
transferir suas dificuldades para o aluno. 
Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras interações e ao 
longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à 
escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma 
dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação. 
Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar 
orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, 
buscando a intervenção de um profissional especializado. Dicas para os pais: 
 Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola; 
 Escute mais e fale menos; 
 Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo; 
 Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa; 
 Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos; 
 Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser 
solucionado, pense em voz alta; 
 Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar; 
 Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu; 
 Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem; 
 É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e 
comentários emitidos sobre ele. 
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Cada pessoa é uma. Uma vida é uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem, como 
ele aprende. Se ele construiu uma coisa, não pode-se destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover 
mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando com os 
equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender. 
Durante muito tempo, a criança com dificuldades de aprendizagem, era encaminhada a um 
especialista para confirmar sua “normalidade”. Conforme fosse o resultado desse diagnóstico, a 
criança era encaminhada para classes ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado, 
contudo todo esse processo de deslocamento conseqüentemente também vinha de encontro com um 
processo de desmotivação por parte da criança, tendo em vista ser necessário um novo processo de 
adaptação a uma nova estrutura educacional, a novas relações humanas com os colegas, enfim, a 
todo um retrocesso do intuito de sanar a dificuldades apresentadas pelo aluno. 
 Quando professores e educadores têm uma reflexão psicopedagógica é mais fácil analisar o 
porquê do seu aluno não aprender e quais os fatores que levam o aluno a ter dificuldades no 
processo de aprendizagem. Muitas das vezes os mesmos tendem a procurar um culpado para isso 
tudo, e o maior crucificado é o meio familiar em que o aluno vive por sua postura e comportamento. 
Sempre há uma desculpa dos fatores que levam o aluno a ter dificuldades. Preguiça, lentidão ou 
apenas falta de atenção ou de interesse são algumas delas, que muitas das vezes são usadas pelos 
educadores como forma de tirar de suas costas a responsabilidade, no entanto, essas desculpas 
tendem a contribuir para o agravamento dessas dificuldades, deixando o aluno cada vez mais 
desmotivado a apreender. 
Não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o 
ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. (FREIRE, 1993). 
Essa necessidade da existência de quem ensina e de quem aprende é fator importantíssimo no 
processo educacional, pois é através dessa consciência que ambos, educador e aluno constroem 
vínculos indispensáveis para a aprendizagem. 
É inegável que o processo ensino-aprendizagem é um processo construídosociointeracionalmente, entre ensinante-aprendente-meio, a fim de que todos os componentes 
possam desfrutar do processo cognitivo, que é o processo de aprendizagem. 
A interação entre o mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue 
essa sintonia, levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. (FREINET, 
2002). 
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Muitos dos problemas enfrentados na escola, entre eles a indisciplina e a dislexia provêm de 
várias situações sócioafetivas não resolvidas no decorrer dos anos. É uma série de sentimentos que 
vivenciam no meio e que se refletem na aprendizagem, às vezes, positivamente e, às vezes, 
negativamente. 
A dificuldade de aprendizagem é um tema que deve ser estudado levando-se em conta todas as 
esferas em que o indivíduo participa (família, escola, sociedade, etc...) Sabe-se que nunca há uma 
causa única para o fracasso escolar e que também um aluno com dificuldade de aprendizagem não é 
um aluno que tem deficiência mental ou distúrbios relativos, na verdade, existem aspectos 
fundamentais que precisam ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em todos os níveis 
de aprendizagem e conhecimento. Quando falamos de aprendizagem e conhecimento não estamos 
nos referindo somente a conteúdos disciplinares, mas também a conhecimento e desenvolvimento 
vital que são tão importantes quanto. 
A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É aprendendo que reformulamos nossa 
maneira de atuar no mundo e sobre ele. (SOARES, 2003). 
O educador enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem, bem como protagonista na 
resolução e estudo das dificuldades de aprendizagem deve obter orientações específicas para que 
desenvolva um trabalho consciente e que promova o sucesso de todos os envolvidos no processo. 
Dizer que a escola não oferece condições satisfatórias para o desenvolvimento de um trabalho 
que atenda as necessidades e dificuldades de cada aluno é, com certeza, revelar-se acomodado, pois 
para que aconteça a superação das dificuldades no ensino é necessário um ingrediente especial que 
é a CONDIÇÃO HUMANA; sendo os subsídios materiais apenas recursos dispensáveis. A escola é 
sim um espaço privilegiado para o bom desenvolvimento da aprendizagem, pois através dela o 
aluno pode ter um convívio direto com novas perspectivas de conhecimentos e diferentes contatos 
com indivíduos ímpares. 
Quanto a nós, embora possamos considerar um conjunto de fatores, como o são a motivação e 
auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado 
que fará a diferença. A paciência, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor serão com 
certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o 
futuro. (CORREIA, 2005) 
Vivemos num momento em que o acorde para as necessidades do aluno vem à tona. Surge no 
espaço pedagógico a reflexão de que a escola não pode ser apenas transmissora de conteúdos e 
18 
 
conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa primordial de “reconstruir” o papel e a 
figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor, proporcionando ao aluno que seja o 
criador e protagonista do seu conhecimento. Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu 
desenvolvimento educacional, cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da 
educação. Para isso se fazem necessárias medidas urgentes e precisas. 
As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas como 
desafios e serem enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a 
dificuldades existentes na vida, dando oportunidade ao aluno de ser independente e de reconstruir-
se enquanto ser humano e indivíduo. 
Segundo Paulo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, 
interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma 
releitura da questão das dificuldades de aprendizagem. 
Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo 
tradicionalista, onde é imposta e não mediada, criando uma passividade entre aquele que sabe e 
impõe e aquele que obedece calado. 
É necessário levar em conta também os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, se 
faz necessário para a criança um suporte humano e apoiador para que a mesma possa se libertar do 
que a faz ter dificuldade. 
É importantíssimo ressaltarmos toda contribuição da Psicopedagogia, promovendo uma análise 
mais aprofundada de tudo relativo à aprendizagem proporcionando uma reestruturação e 
reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo-se que 
essas dificuldades fazem parte de um sistema bio-psico-social que envolve a criança, a família, a 
escola e o meio social em que vive. 
Como bem define o papel da Psicopedagogia e seus interesses, o Prof. João Beauclair (2004) diz 
que: enquanto área de conhecimento multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como 
ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste 
movimento. 
É louvável dizer que só conseguiremos mediar as dificuldades de aprendizagem, quando 
lidarmos com nossos alunos de igual para igual; quando fizermos da aprendizagem um processo 
significativo, no qual o conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno 
não somente na sua existência educacional como também na sua vida cotidiana. 
19 
 
Enfim, não devemos tratar as Dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas 
insolúveis, mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, 
a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de 
se identificar e prevenir o mais precocemente possível as Dificuldades de aprendizagem, de 
preferência ainda na pré-escola. 
Aproximadamente 20% das crianças apresentam dificuldades na aprendizagem escolar. 
Inicialmente o médico tende a buscar a causa na criança, porém devemos lembrar de que muitos 
fatores interferem na aprendizagem. O professor e a escola, a família, a sociedade envolvem 
aspectos sócio-culturais importantes para o aprender de uma criança. 
Por exemplo, o método da escola pode dificultar a aprendizagem de uma criança com 
dificuldades na percepção visual quando se utiliza métodos visuais (ensino de frases e textos). Neste 
caso métodos auditivos são mais indicados. Assim, o professor deve ter a capacidade de identificar 
o melhor para a criança utilizando, se possível, variação metodológica dentro da sala de aula. 
O professor desempenha um papel importante na identificação da dificuldade. Aquela 
criança que não adquire conhecimento como os colegas deve ser identificada e acompanhada de 
perto. Após alguns meses de trabalho (3 - 6 meses) dentro da sala de aula sem um progresso na 
aprendizagem o aluno merece uma atenção especial e deverá ser encaminhado à orientação 
pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso. São crianças muitas vezes consideradas como 
imaturas que não evoluíram satisfatoriamente. Cuidado! esta criança que não “clica” pode ter uma 
dificuldade mais importante que necessita de atendimento e avaliação especializada. 
Emília Ferreira relata em seu livro que até 15% das suas crianças não evoluem 
adequadamente nas fases de aprendizagem. Por exemplo, aos 6 anos iniciam o primeiro ano no pré-
silábico ou silábico e chegam ao 2º semestre nesta mesma fase de desenvolvimento. Este grupo de 
crianças são de riscos para dificuldade ou das funções e deverão ser observadas. 
O diagnóstico da dificuldade pode ser muito precoce, a nível do maternal e jardim. O 
desenvolvimento da linguagem e do grafismo ajudam muito a professora identificar estes 
problemas. 
Por exemplo, uma criança de 5 anos que não apresenta capacidade para identificar e desenharalguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores básicas (branco e 
preto), que não interpreta histórias simples, deve ser vista como um quadro mais preocupante... São 
20 
 
aqueles casos que chegam no pré-primário sem prontidão para a 1ª série primária. Estas crianças 
devem ser avaliadas e muitas vezes há indicação de repetição do pré-primário. 
Uma outra situação é a criança que não consegue identificar e escrever letras, ou juntá-las em 
palavras ou frases. Esta criança, iniciando o primeiro ano do 1º grau, ao chegar no final do ano com 
esta dificuldade deverá ser avaliada cuidadosamente. Ela pode ter uma disfunção cerebral e muitas 
vezes necessita de atendimento. 
Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os profissionais da escola 
(professora, orientadoras pedagógicas, etc...) que exercem o principal papel na formação da criança. 
Com a identificação de um mau rendimento escolar de uma criança, deveremos raciocinar em 
diferentes níveis de dificuldade: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
CAPÍTULO II - DIFICULDADE TRANSITÓRIA EM UMA ÚNICA ÁREA 
É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por exemplo, a criança não 
consegue realizar uma divisão. Quando o professor detecta que um aluno não está conseguindo 
assimilar determinado conteúdo, é importante que desenvolva estratégias variadas, colocando o 
assunto de diferentes maneiras, até que seja possível a superação da dificuldade. O que fica para 
trás, torna-se cumulativo, transformando-se num obstáculo à aprendizagem posterior. 
 O professor deve levar em conta que a aprendizagem só se dá ligada à parte afetiva da 
criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É importante que o professor conheça cada um 
de seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um, para que essas não se transformem num 
problema. 
Para evitar surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em respeitar o nível 
cognitivo da criança. Estas, entre os 07 e 11 - 12 anos de idade está uma fase de intensa atividade 
intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter sempre presente a situação concreta. Ela não 
consegue compreender assuntos abstratos. Isto significa que não se pode transmitir conteúdos à 
criança simplesmente. Ela precisa operar sobre eles. Conhecemos a realidade da criança que estuda 
para uma avaliação , até se sai bem, mas na semana seguinte nada mais sabe. Ora, isso é tempo 
perdido. É preferível trabalhar com menos conteúdo, mas permitir que a criança opere sobre ele, 
produzindo uma aprendizagem duradoura. A criança ainda não tem a mesma compreensão da 
linguagem que tem o adulto. 
Se os conteúdos lhe são passados verbalmente, sem a atividade anterior sobre eles, a criança 
se prende à linguagem, repete-a como um papagaio, mas não consegue compreender realmente do 
que se trata. Ela precisa primeiro compreender, depois transformar em palavras. Para isso é 
imprescindível que se adote uma metodologia de interação, tanto do professor com os alunos, com 
destes entre si, isto é, muita oportunidade de questionamento e trabalho em grupo. 
A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso o professor deve usar de muita 
criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto a ser estudado. Trabalha-se 
com essa dificuldade e ela obtém sucesso. Afeta transitoriamente uma certa área. 
 DIFICULDADE GLOBAL (PROBLEMA) - é uma situação mais preocupante. Pode ser 
grave e envolve aspectos sociais, culturais e emocionais. Por exemplo: Escola : 
22 
 
• A criança é transferida de uma escola menos exigente para uma outra mais exigente.; A 
criança pode ter saído muito bem na primeira e apresentar uma defasagem global na 
segunda; 
Didática deficiente ou inadequada que não permite a criança constituir o seu conhecimento; 
• Falta de estimulação - (salário, formação insuficiente, falta de reciclagem). 
• Família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares como bale, informática, 
esportes, excesso de televisão, vídeo game, ausências de rotinas de estudo; 
• Crianças muito dependentes ou com problemas emocionais (pais alcoólatras, exigentes) não 
conseguem apresentar assimilar os novos conteúdos. 
• Crianças que mudam de país e precisam se adaptar a outra língua e cultura; 
• Sócio econômico baixo = não há exigências da família, não existe perspectiva futura. 
Uso de medicamentos cujos efeitos colaterais interferem na aprendizagem. Medicações 
antieplépticas, anti-asmáticas, antialérgicas causam sonolência, irritabilidade ou hiperatividade, 
causando desatenção nas crianças. 
Drogas como a cocaína o álcool e a maconha também interferem na aprendizagem, 
principalmente nos adolescentes. 
Quando a situação já está instalada, toma-se um pouco mais difícil sua superação em sala de 
aula, mas não é impossível. Se a interferência for de origem emocional, como superproteção, 
conflitos familiares etc, deve-se fazer o possível para conseguir um auxílio profissional que possa 
desbloquear a área conflituosa, possibilitando a abertura para a aprendizagem. 
 Havendo defasagem em relação aos conteúdos, por motivo de mudança, transferência ou 
uma didática anterior deficiente, necessário se faz, uma avaliação minuciosa para detectar em que se 
encontra a criança em relação aos conteúdos que deveria ter assimilado e que se crie um programa 
para reestruturar esse conhecimento, não do momento atual, mas do ponto em que iniciou a 
defasagem. A construção do conhecimento é semelhante a uma escada. A criança fica 
impossibilitada de pisar no décimo degrau, se estes não pisou nos anteriores. Suas pernas não 
alcançarão, a despeito de todos os esforços realizados. Portanto precisamos lhe fornecer ajuda, para 
que suba de degrau a degrau, até atingir o esperado. 
 Tanto na dificuldade transitória como na global, não há nada de orgânico. A estrutura 
cognitiva está intacta, o nível intelectual é normal, mas, mesmo assim provoca insucessos. O 
23 
 
trabalho de orientação e atendimento desta dificuldade é muito gratificante com bons resultados na 
maioria das vezes. 
Devemos identificar estas crianças e orientá-las adequadamente. Atenção especial deve ser 
enfocada no Ciclo Básico, que é um método adequado para crianças normais, mas permite crianças 
com incapacidade para alfabetização (ou não alfabetizada) à 4ª série (a lei exige). 
 
 IMATURIDADE FUNCIONAL - Há entretanto outros níveis de dificuldades que afetam a 
estrutura cerebral com potencial mais limitado de melhora após tratamento. A seguir descreveremos 
estas outras interferências na aprendizagem: 
• representa situações em que a criança apresenta um “atraso” na aprendizagem em um 
momento da sua vida. Por exemplo, aquela criança em que a alfabetização só ocorre aos 8 
anos de idade. 
• . O papel da professora e/ou orientadora escolar é muito importante nestes casos. Deve-se 
dar um tempo para a criança para que ela não entre em ansiedade. Na imaturidade a criança 
adquire um ritmo normal ou quase normal de aprendizagem em alguns meses de trabalho. 
Repetimos, se passa um tempo, por exemplo a 6 meses, e a criança não evolui deve-se ficar 
atento para outro fator causal a desta dificuldade (disfunção ou causa emocional, etc...) 
DISFUNÇÃO CEREBRAL (OBSTÁCULO FUNCIONAL) - Nestes casos as crianças são 
inteligentes, socialmente são normais e apresentam informações verbais adequadas. Suas 
dificuldades ocorrem em áreas específicas, por exemplo, uma incapacidade de identificar as letras e 
conseqüentemente as palavras. Uma área do cérebro não funciona, adequadamente, neste caso 
aquela responsável pela percepção e análise visual. O restante do cérebro está intacto. Esta 
disfunção cerebral afeta áreas específicas relacionadas à linguagem, leitura, escrita, cálculo, 
motricidade, raciocínio, memória, atenção, etc... 
 Em estudos anátomo-patológicosalguns autores encontraram micro lesões no córtex cerebral 
(lesões microscópicas como alterações dos neurônios, das sinapses, etc...) que não são vistas nos 
exames realizados como o RX de crânio, Tomografia e Ressonância Magnética. 
 Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como criança pouco inteligente, 
preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu impedimento não é a nível intelectual, mas de 
execução. 
 As principais disfunções são: ocorrem nas seguintes áreas: Linguagem (disfasia): 
 Disfasia - a criança pode ter dificuldade a nível de expressão (disfasia expressiva) ou 
24 
 
compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de broca) e do 
lobo temporal na segunda (área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é importante: são 
crianças que não elaboram frases, expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, 
“aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, 
nesta idade ou até antes. O risco desta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é 
muito grande. 
 Deve-se considerar que as “disfasias” são quadros preocupantes e graves diferentes da 
“dislalia” ou “atraso simples da linguagem” em que ocorrem trocas simples e evoluem para melhora 
rapidamente com atendimento fonoaudiológico e que estão relacionados a maturidade menos e 
fatos ambientais. A disartria é caracterizada por voz arrastada, lenta. Está relacionada à lesão 
motora e não à área da linguagem leitura (dislexia). 
Dislexia - é uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar uma 
dislexia, é preciso descartar algumas outras situações que não devem ser confundidas: 
• a criança não deve ter bloqueios emocionais que a impeçam de aprender; 
• não deve ser nova demais para a alfabetização, isto é, exclui-se a imaturidade; 
• deve ter tido pelo menos dois anos de escolaridade, com uma didática adequada. Isto 
significa que apenas aos 8-9 anos podemos afirmar que a criança é dislexica. 
• O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a ler, 
até uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização. Surge em 7 a 10% da população 
infantil, independente de classe socio-econômica, pois se exclui a didática deficiente. 
 O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para identificação dos símbolos 
gráficos. O distúrbio se encontra a nível das funções de percepção, memória e análise visual. As 
área do cérebro responsável por estas funções se encontram a nível do lobo occipital e parietal, 
principalmente. 
 A criança dislexica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não 
consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita dificuldade 
na fixação dos fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muito simples mas 
motivadores, aumentando gradativamente e só a medida que lhe for possível, a complexidade. 
 Disgrafia - o termo disgrafia é a dificuldade (parcial), porém não na impossibilidade para a 
aprendizagem da escrita de uma língua. 
25 
 
 Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em: 
 a) disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia motora . Na primeira delas não se 
estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras 
e as frases. A isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade está 
particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se discaligrafia, 
entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores 
emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra. 
Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os 
indicadores de dislexia , apenas observa-se que na primeira estes ocorrem na escrita (inversão, 
substituição, translação, omissão, agregado, etc.) e, na segunda, na leitura . 
INDICADORES DE DISGRAFIA EXEMPLOS 
Inversão de letras ne x en; areonautas x aeronautas 
Inversão de sílabas penvasa x pensava 
Inversão de números 89 x 98; 123 x 213 
Substituição de letras gogar x jogar; irnão x irmão 
Substituição de sílabas ponta x pomba 
Substituição de palavras Substituição de números menino x ninho; lindo x grande 3225 x 325 
• Casos especiais de agregado: 
 Por reiteração: quando se agrega uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (passassada por 
passada). 
Omissão de Letras tabém x também 
Omissão de sílabas prinpal x principal 
Omissão de palavras 
 por não voltar... x por favor, não 
voltar 
Omissão de números 32 x 302 
Dissociação de palavras ci ne x cine 
Contaminação de letras fortese x fortes 
Contaminação de sílabas sedeitou x se deitou 
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Contaminação de palavras haviaúma x havia uma 
Ignorância de uma grafia (dificuldade para evocar e representar 
uma grafia) 
resíduo agráfico num sintoma 
disgráfico 
 
 O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de escrever em forma legível. Os 
indicadores mais comuns da discaligrafia são: 
• micrografia; 
• macrografia; 
• ambas combinadas; 
• distorções ou deformações; 
• dificuldades nos enlaces; 
• traçados reforçados, filiformes, tremidos; 
inclinação inadequada; 
• aglomerações, etc. 
 A criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de padrões motores para 
escrever letras, números ou palavras. Pode ocorrer defeito motor ou apenas a nível de integração 
(neste caso a criança vê a figura mas não sabe fazer os movimentos para escrever as letras). 
Geralmente estas crianças são hipotônicas, desequilibradas, disárticas (fala lenta). 
 Os graus de comportamento são variáveis. Os casos em que ocorre um distúrbio importante 
da integração visuo espacial e motricidade representam disfunção a nível do lobo parietal e frontal. 
Quando há dificuldade apenas na produção de uma letra proporcional e legível a disfunção ocorre 
predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam este último quadro de 
discaligrafia ou disgrafia motora. 
Esta situação não é um desleixo ocasional, e sim uma deficiência constante. Não se obtém 
uma produção mais adequada repreendendo-se a criança. 
Deve-se comparar sua própria obra, para obter um parâmetro de sua melhor produção. Este 
deve ser objetivo a ser alcançado e não a perfeição, que para esse aluno é inatingível. O professor 
deve trabalhar a conscientização do aluno para sua melhor performance e reforçá-lo positivamente 
sempre que a alcance. 
27 
 
 Disortografia - Muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É a 
impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve seguindo os 
sons da fala e sua escrita por vezes torna-se incompreensível. Não adianta trabalhar por repetição, 
isto é, mesmo que escreva a palavra vinte vezes, continuará escrevendo-a erroneamente. É preciso 
trabalhar de outras formas, usando a lógica quando isso é possível, a conscientização da audição em 
outros casos, como por exemplo: em “s”e “ss”, “i” e “u” etc. 
A disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se apresentam trocas 
relacionadas à percepção auditiva. Por exemplo: F por V (faca/vaca), a disfunção ocorre a nível do 
lobo temporal. Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos lidos ou ouvidos) há 
também envolvimento das áreas visuais (lobo parietal e occipital). 
Discalculia - É a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução dos 
problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes. O que 
ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático, em função 
de uma didática inadequada e excesso de conteúdos. A criança de primeira série não temcondições 
de operar sem o concreto e precisa estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio 
de situações problema. Se isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e 
situações problema abstratas, ela não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização, 
que lhe impede a aprendizagem verdadeira. A disfunção ocorre a nível de lobos parietais e 
occipitais. 
Déficit de Atenção (com ou sem hiperatividade) - É um quadro em que os impulsos a 
nível cerebral se dão numa velocidade muito acima do normal. As conseqüências podem ser 
diversas, como falta de atenção, impulsividade e agressividade e, também, criança portadora desse 
quadro tende a ser desorganizada, desleixada, desastrada. Com isso recebe repreensões freqüentes, 
que prejudicam sua auto-imagem. É necessário tentar inverter esse círculo vicioso, reforçando a 
criança em pequenas atitudes positivas, para que perceba que é capaz de coisas boas e volte a 
acreditar em si, melhorando sua produção. 
O déficit de atenção pode estar associado ou não à Hiperatividade. Ocorre 
predominantemente em meninos com início antes dos 7 anos. Muitas vezes há história de 
movimentos acentuados da criança intra útero, distúrbios do sono no primeiro ano e excesso de 
movimentos aos 3-4 anos de idade. Na pré-escola e início do 1º ano há dificuldade de atenção para 
os conteúdos ensinados. Não param na carteira, perdem a atenção frente a qualquer estímulo 
externo, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas tarefas, etc... Estas dificuldades 
28 
 
devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em qualquer outro ambiente... A intensidade é variável 
(leve, moderada, intensa, sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes. 
A criança pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar (algumas vezes associadas a 
outras disfunções) ou distúrbio de conduta. Este quadro neurológico está relacionado às disfunções 
neuro-químicas (neurotransmissores) que ocorrem principalmente à nível da Substância Reticular 
(no tronco cerebral) e gânglios da base. 
Assim, até 60% dos casos podem-se beneficiar com medicamentos estimulantes 
(metilfenidato) ou anti-depressivos. 
O tratamento medicamentoso deve ser acompanhado de mudanças de conduta da família, 
escola e de outros familiares ou pessoas do ambiente da criança. Apoio psicopedagógico e outras 
terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicadas quando necessárias. 
 Não devemos considerar toda criança Hiperativa como de causa neurológica. No diagnóstico 
diferencial devemos considerar: 
1) crianças normais “super ativas”, inteligentes sem dificuldade de aprendizagem e que 
exigem uma atenção especial da escola e da família. O professor, a mãe ou irmãos devem 
aprender a lidar com estas crianças, dando atividades extras durante a atividade escolar ou 
familiar. 
2) Psicoses da Infância - crianças com pensamento desestruturado. 
3) Síndrome de Gilles de La Tourette - Hiperatividade associada a tiques motores ou orais. 
4) Crianças com deficiência visual ou auditiva, ou disfunção cerebral (dislexia, disortografia, 
discalculia). São crianças que não entendem o conteúdo escolar e se manifestam com 
Hiperatividade. 
5) Crianças medicadas com antiepilépticas, antiasmáticos ou outros medicamentos que causam 
agitação psicomotora. 
LESÃO CEREBRAL - Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou 
visual, mental, quer dizer, rebaixamento, da capacidade intelectual ou ainda emocional grave, como 
Autismo ou Psicose. No obstáculo sensorial a criança freqüentemente pode ser trabalhada em classe 
regular, mas o professor precisa receber orientação regular de como atuar. Sendo deficiência 
mental leve, também poderá ser trabalhada em sala de aula regular, mas necessitará de um 
29 
 
acompanhamento paralelo. Se for uma deficiência mental moderada, ou um problema emocional 
sério, a criança deverá ser encaminhada a uma classe especial ou, se necessário, a uma escola 
especial. 
O obstáculo global é diferente do funcional, no sentido de que afeta a criança como um todo 
e principalmente no caso da deficiência mental, a criança apresentará dificuldade em todas as áreas. 
Os professores não devem se colocar a serviço da seleção social, isto é, voltarem-se apenas aos que 
aprendem fácil e têm bom ritmo, isto é a parte mais fácil de ensinar. As crianças que dependem 
deles e cujo futuro se construirá fundamentalmente através da dedicação e competência do 
professor, são essas, que apresentam alguma interferência na aprendizagem. E na interação com 
essas crianças que o professor vai corresponder ao ideal do mestre, enfrentará dificuldades e a cada 
sucesso alcançado, saberá que valeu a pena ter vivido. 
Esquadrinhar os fatores que suscitam impedimentos ou erigem dificuldades para a 
implementação de uma prática avaliativa, que se configure em uma perspectiva diagnóstico-
formativa, somente foi possível porque os professores, que se disponibilizaram a participar do 
estudo, abriram seus corações e revelaram seus pensamentos, suas angústias, suas certezas e 
incertezas – mesmo quando na contramão dos princípios teóricos amplamente difundidos no 
contexto escolar. 
As verdades exteriorizadas foram essenciais para o mapeamento das dificuldades que, na 
ótica dos sujeitos de pesquisa, fazem que permaneça, no interior da escola, uma perspectiva de 
avaliação ainda excludente e classificatória. Entretanto, compreender os pensamentos explicitados 
pelos professores participantes do estudo demandou o retomar 
do referencial teórico pertinente à temática, em profundidade. Apenas pelo confrontar do 
explicitado pelos sujeitos e o consignado no suporte teórico tornou possível compreender melhor a 
realidade a ser superada, e principiar o delineamento das formas para fazê-lo. 
A investigação também permitiu constatar que a avaliação se constitui num reflexo dos 
processos históricos vivenciados pelo homem. Quando compreendemos que a sociedade foi se 
organizando pelo estabelecimento de classes e pela instituição de hierarquias, torna-se mais fácil 
compreender – mas não aceitar – as características classificatórias e excludentes que foram 
impregnando os processos avaliativos. A avaliação da aprendizagem, no contexto escolar, vem 
deixando de cumprir seu propósito mais interessante: promover o homem a novos patamares de 
conhecimento e desenvolvimento, o que exige pensar e praticar a diferenciação do ensino, que nada 
mais é que “organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado, 
30 
 
constantemente, ou ao menos com bastante freqüência, com as situações didáticas mais fecundas 
para ele” (Perrenoud, 2001, p. 27). 
Romper com essa perspectiva reprodutivista de concepções, de práticas e de estruturas exige 
que os professores compreendam o que de fato pode ser a avaliação, quando os propósitos que a 
direcionam deixam de ter por objetivo, meramente, separar o joio do trigo. Portanto, é fundamental 
aprofundar a discussão em torno da concepção de avaliação e das finalidades de sua consecução, 
principalmente em face da alegação, por parte dos professores, de que o avanço nas formas de 
organizar o ensino não tem tido correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma 
discrepância entre as ações educativas inovadoras e as formas avaliativas vigentes. Entretanto, se 
mudar a escola é transformar as práticas avaliativas, a transformação das práticas avaliativas pode 
transfigurar a escola. 
Conferir à avaliação da aprendizagem sua função diagnóstico formativa é, forçosamente, 
introduzir uma nova feição e um novo caráter ao trabalho pedagógico. O compromisso com o fazer 
aprender promove uma nova postura docente, porque suscita uma nova perspectiva sobre as 
responsabilidades e atribuições inerentes ao trabalho do professor, principalmente no concernente às 
formas de planejar a proposição de novosconhecimentos e o retomar de saberes já examinados. 
Entretanto, aprender é uma atividade complexa que envolve aspectos objetivos e subjetivos e que 
abarca “[...] a imagem de si mesmo, o fantasma, a confiança, a criatividade, o gosto pelo risco e 
pela exploração, a angústia, o desejo, a identidade, aspectos fundamentais no âmbito pessoal e 
cultural” (Perrenoud, 2001, p. 24). 
Conseqüentemente, os problemas e as dificuldades de aprendizagem não se manifestam 
apenas na dimensão cognitiva, assim como os problemas e dificuldades de ensino não decorrem 
somente do domínio de saberes e da habilidade em exercitar diferentes fazeres, mas “[...] de todo 
tipo de atitudes, de maneira de ser no mundo [...], pois pessoas têm valores, hábitos e até mesmo 
manias, gostos e desgostos, desejos, medos, fragilidades e obsessões, egoísmos e entusiasmos” 
(Perrenoud, 2001, p. 25), que lhe são próprios e as tornam únicas. 
Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um 
debate sobre as condições da formação inicial e continuada do docente. Esse pressuposto visa a 
desmistificar uma perspectiva ingênua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma que os 
problemas educacionais estarão resolvidos. Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma 
maior reflexão em torno da prática educativa (Zabala, 1998), que envolve a relação pedagógica 
entre o planejamento do trabalho docente e a sua efetivação por meio do ensino e da aprendizagem. 
Buscar compreender a coerência didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa e sua 
interdependência com a especificidade sócio educacional do contexto da escola, poderá favorecer a 
31 
 
reflexão do professor sobre sua ação para reelaborar sua postura pedagógica como um todo e, em 
especial, a avaliativa – ciente dos limites e possibilidades dessa reflexão, afinal, o desenvolvimento 
das capacidades de refletir na ação e sobre a ação constituem elementos fundamentais na 
formação do professor e na promoção das bases necessária ao seu desenvolvimento – permanente e 
progressivo – sem as limitações impostas pelo medo de trilhar terrenos inexplorados, realizando 
experiências e detendo-se para pensar acerca de seus resultados, sem as restrições decorrentes do 
medo de errar, mesmo porque o compromisso maior é sempre com o tentar de novo de outra 
maneira. (Souza, apud Alvarenga, 2002, p. 37) 
Os professores apresentam diferentes concepções a respeito de avaliação, entretanto 
prevalece, entre eles, uma compreensão de avaliação mais centrada nos resultados e nas 
constatações do que nos processos de aprendizagem e na análise dos percursos, vivenciados pelos 
atores que compartilham do espaço da sala de aula. Assim, antes de impor novas práticas, faz-se 
necessário promover espaços e tempos que possibilitem a formação de uma concepção mais 
harmônica entre os professores de maneira que torne possível a concretização do disposto na 
legislação, bem como no projeto pedagógico da instituição. Cursos e oficinas podem constituir o 
lócus ideal para a construção de novos saberes e para compartilhar conhecimentos e experiências 
relacionados à avaliação da aprendizagem. 
O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. A verdadeira avaliação é, 
necessariamente, acompanhada de uma intervenção diferenciada. Conseqüentemente, desmistificar 
e re-significar os processos avaliativos demanda a organização de espaços coletivos em que 
atividades variadas e diversificadas possibilitem aos professores apropriarem-se de uma nova 
compreensão do que seja avaliar e de uma nova percepção das finalidades da avaliação. A 
superação da perspectiva de que provas e notas constituem o cerne do processo avaliativo somente 
ocorrerá quando os professores forem capazes de utilizar, em uma nova perspectiva e com uma 
nova roupagem, os dados decorrentes das práticas avaliativas implementadas. Todo e qualquer 
instrumento de avaliação serve apenas como agente para a coleta de informações necessárias à 
compreensão dos meandros pelos quais evolui a aprendizagem dos alunos. 
Compreensão que deve resultar em re-organização do trabalho docente para uma 
intervenção efetiva que assegure que todos aprendam o máximo possível e que todos evoluam e 
alcancem patamares superiores de aprendizagem e desenvolvimento. 
 
 
 
 
32 
 
CAPÍTULO III 
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU DE SENSIBILIDADE? 
 
O que na realidade acontece na maior parte das nossas escolas é um procedimento mais ou 
menos análogo, ao se rotular crianças com dificuldade de aprendizagem. Se não existe o sorteio 
aleatório, existe a vontade de se considerar limitados os que apresentam alguma dificuldade na 
habilidade, que a escola ou a cultura vigente considera válida. 
Uma criança, ou mesmo um adulto, com imensa inabilidade para desenvolver 
relacionamentos interpessoais não é rotulada como tendo dificuldade de aprendizagem, mas se 
apresenta dificuldade na leitura, o rótulo já lhe cai bem. Mas, convenhamos! O que é mais 
importante na vida? Aprender a ler ou fazer amigos? Saber matemática ou ser capaz de sobreviver à 
violência das grandes cidades? Apresentar facilidade para compor ou desenhar ou possuir notável 
capacidade de memorização para hierarquias dinásticas impostas pela História? 
De maneira geral, todos os seres humanos apresentam limitações nesta ou naquela 
habilidade e praticamente ninguém é proficiente em absolutamente tudo, mas dependendo da 
cultura em que se nasce e da escola que se freqüenta, as nossas inabilidades são consideradas 
irrelevantes e, assim, somos rotulados como “normais”, enquanto que outros, por falta de sorte, 
ainda que extremamente habilidosos nesta ou naquela ação, recebem o rótulo de “anormais” porque 
não desenvolvem plenamente do domínio da leitura, da compreensão de mensagens, da capacidade 
de cálculo ou do raciocínio matemático ou ainda a audição, a fala ou a expressão escrita. 
Não pretendemos com o exposto, afirmar que não existem dificuldades especificas e que 
estas não mereçam ser trabalhadas. Seria tolice e ato desumano defender essa tese e negar essa 
ajuda, quando possível. O que se pretende afirmar é que a rotulação inconseqüente é quase uma 
rotina e o elenco de habilidades importantes para viver são literalmente negligenciados pela 
educação convencional. Muitas vezes, uma criança apresenta dificuldades de leitura e compreensão 
de um texto, pelo infortúnio de apresentar disfunções somente notadas no ambiente cultural em que 
nasceu. A estrutura fonética da língua portuguesa, por exemplo, é essencialmente diferente da 
estrutura da língua inglesa e esta, por sua vez, apresenta insondáveis abismos em uma comparação 
com o árabe ou o chinês e, dessa forma, se a criança possui sérias deficiências na compreensão de 
sistemas de escritas logográficas, como a chinesa, mas nasceu no Brasil, será para sempre “normal”, 
como seria “normal” uma criança que com essas dificuldades nascesse na China, mas tivesse que 
viver apenas aprendendo e falando português. 
Isto posto, ficam as questões que esta crônica pretende sugerir: primeiro, o corpo docente de 
uma escola após cuidadosa reflexão e plenamente sintonizada com o destino que deseja a seus 
alunos deve destacar quais habilidades importa desenvolver e, desta forma, ampliar o leque das que 
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apresentam alguma dificuldade de aprendizagem; segundo, identificar crianças com essas efetivas 
dificuldades e buscar meios, instrumentos, recursos e pessoas, para que seja prestada efetiva ajuda, 
não esquecendo jamais que benefício algum se mostra eficiente se antes de perceber sua ação 
carimbamos ou rotulamos os alunos. 
Do exposto sobra uma singela conclusão. Nada é mais fácil na atividade docente que rotular 
este ou aquele aluno, nada esconde mais depressa nossa efetiva incompetência que achar que a 
dificuldade de uma criança não se deve a qualidade de nosso trabalho e portanto namaior parte das 
vezes quando rotulamos uma pessoa como portadora de dificuldade de aprendizagem, estamos 
evidenciando nossa óbvia dificuldade de sensibilidade. 
 
3.1 Dificuldades de Aprendizagem: um desafio para o educador 
 
Indagar, questionar, problematizar… São palavras sempre presentes na vida do educador. 
Estamos sempre indagando e questionando sobre as coisas que acontecem no cotidiano escolar. E, 
na Escola Pública, muitas dessas indagações parecem que ficam no ar: Por que o aluno não aprende 
apesar de todo esforço do professor? Como explicar o fracasso escolar? Como ajudar aquele aluno 
que já repetiu a 1ª série várias vezes e ainda não aprendeu a ler? 
Se por um lado temos alunos e suas possíveis dificuldades, por outro temos um contexto 
escolar que precisa ser alterado, ou seja, a escola precisa oferecer uma proposta mais estimulante 
para que a aprendizagem aconteça, favorecendo o avanço desses alunos. 
Mas, como transformar esses alunos ditos fracassados em alunos motivados, ativos, 
produtivos, com um bom rendimento escolar? É um desafio para a escola e de modo especial para 
os educadores. 
O aluno precisa ver sentido no que aprende na escola. Os conteúdos devem fazer parte da 
sua vivência, do seu cotidiano, da sua realidade. Deve haver uma ligação entre o que a escola “dita” 
e a realidade do aluno, caso contrário não terá significado algum. 
Segundo Paulo Freire (1990, p.8) “aprender a ler e escrever é, antes de mais nada, aprender a 
ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa 
relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. 
Como uma criança pode ser alfabetizada num contexto escolar que exclui a realidade que ela 
vive? Da mesma forma: como aprender a matemática da escola sem que ela seja contextualizada, de 
modo que faça sentido para o aluno ou que ele entenda que é a mesma matemática que ele usa no 
seu cotidiano? 
http://www.orecado.org/?p=97
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Terezinha Carraher, no seu livro “Na vida dez, na escola zero”(2001), destaca que, muitas 
vezes, os alunos não aprendem matemática na escola mas usam a matemática no seu dia-a-dia com 
sucesso. O livro analisa situações em que feirantes, cambistas, mestres-de-obras, entre outros, que 
pouco ou nunca freqüentaram a escola, conseguem desenvolver estratégias que os ajudem a resolver 
problemas matemáticos. Daí vem a conclusão de que existe um contraste entre a matemática de rua 
e a da escola, cabendo ao professor aproximar as duas, ou seja, sistematizar seus conteúdos de 
forma que o aluno compreenda, que ele perceba que a matemática não é um “bicho de sete 
cabeças”, mas faz parte do seu cotidiano, deixando de ser memorização de coisas sem sentido. 
Não só na matemática mas em todas as outras disciplinas, o professor deve está preocupado 
em oferecer condições para que o aluno possa fazer um paralelo entre o que está aprendendo e a sua 
realidade e tal qual Rubem Alves(1981, p.89), desejar “criar condições para que cada indivíduo 
atualize todas as suas potencialidades”. E nosso aluno da Escola Pública tem um potencial muito 
grande. O que está faltando é que o educador acredite nas possibilidades de avanço desse aluno, 
estimulando, desenvolvendo o espírito de persistência, os sentimentos de confiança e auto-estima, 
respeitando as diferenças individuais de cada aluno, oferecendo ferramentas para que o aluno possa 
ampliar sua visão do mundo e, conseqüentemente, possa participar da vida social e da construção de 
uma realidade que garanta uma melhoria de vida. Que desafio! E que responsabilidade a de fazer 
diferença na história de vida dos alunos. 
Segundo Cláudia Davis(1991), no ambiente escolar a criança sofre uma transformação 
radical em sua forma de pensar. Antes de chegar à escola, os conhecimentos são assimilados de 
modo espontâneo, a partir da experiência direta da criança. Quando ela chega à escola, existe uma 
intenção prévia de organizar situações que propiciem o aprimoramento dos processos de 
pensamento e da própria capacidade de aprender. O papel do educador nesse processo é 
fundamental. Por isso é importante que ele conheça as teorias de aprendizagem e tenha uma posição 
clara e definida sobre sua prática pedagógica. No dia-a-dia de sala de aula ele planeja, direciona e 
avalia a sua ação. Comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. E 
ao longo desse processo não só o aluno aprende e avança mas o próprio professor tem a 
oportunidade de melhorar sua prática pedagógica. 
Não existem fórmulas prontas para vencermos as dificuldades de aprendizagem dos nossos 
alunos. Até porque essas dificuldades muitas vezes são um sintoma de que algo não vai bem e é 
tarefa do educador identificar o que não vai bem e ajudar o aluno a superar o problema. Mas, 
quando o educador pára no tempo, não se prepara, não busca uma melhor formação, quando ano 
após ano usa o mesmo planejamento para todas as suas turmas, não se envolve com o aluno e só se 
preocupa em “jogar” os conteúdos da sua disciplina, ele está empurrando seus alunos para o 
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fracasso escolar. Mesmo o educador mais experiente precisa planejar e avaliar constantemente o seu 
trabalho, mas acima de tudo, ele deve ter consciência do seu papel, da sua importância como 
formador de opiniões e que seu trabalho não é somente um “ganha pão”, mas é uma verdadeira 
vocação. E ele estará no caminho para descobrir suas próprias estratégias para vencer as 
dificuldades de aprendizagem de seus alunos. Mas quando todas as estratégias falham, ele pode 
contar com o apoio do psicopedagogo que vai investigar as causas dessas dificuldades e trabalhar 
com o aluno com o objetivo de vencê-las. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Indagar, questionar, problematizar… São palavras sempre presentes na vida do educador. 
Estamos sempre indagando e questionando sobre as coisas que acontecem no cotidiano escolar. E, 
na Escola Pública, muitas dessas indagações parecem que ficam no ar: Por que o aluno não aprende 
apesar de todo esforço do professor? Como explicar o fracasso escolar? Como ajudar aquele aluno 
que já repetiu a 1ª série várias vezes e ainda não aprendeu a ler? 
Se por um lado temos alunos e suas possíveis dificuldades, por outro temos um contexto 
escolar que precisa ser alterado, ou seja, a escola precisa oferecer uma proposta mais estimulante 
para que a aprendizagem aconteça, favorecendo o avanço desses alunos. 
Mas, como transformar esses alunos ditos fracassados em alunos motivados, ativos, 
produtivos, com um bom rendimento escolar? É um desafio para a escola e de modo especial para 
os educadores. 
O aluno precisa ver sentido no que aprende na escola. Os conteúdos devem fazer parte da 
sua vivência, do seu cotidiano, da sua realidade. Deve haver uma ligação entre o que a escola “dita” 
e a realidade do aluno, caso contrário não terá significado algum. 
Segundo Paulo Freire (1990, p.8) “aprender a ler e escrever é, antes de mais nada, aprender a 
ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa 
relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. 
Como uma criança pode ser alfabetizada num contexto escolar que exclui a realidade que ela 
vive? Da mesma forma: como aprender a matemática da escola sem que ela seja contextualizada, de 
modo que faça sentido para o aluno ou que ele entenda que é a mesma matemática que ele usa no 
seu cotidiano? 
Terezinha Carraher, no seu livro “Na vida dez, na escola zero”(2001), destaca que, muitas 
vezes, os alunos não aprendem matemática na escola mas usam a matemática no seu dia-a-dia com 
sucesso. O livro analisa situações em que feirantes, cambistas, mestres-de-obras, entre outros, que 
pouco ou nunca freqüentaram a escola, conseguem desenvolver estratégias que os ajudem a resolver 
problemas matemáticos. Daí vem a conclusão