Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabetização

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Planejamento, Didática e Avaliação na 
Alfabetização
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Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabetização
Autoria: Sonelise Auxiliadora Cizoto
Como citar este documento: CIZOTO, Sonelise A. Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabeti-
zação. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino 06
Assista a suas aulas 22
Unidade 2: Percursos da Alfabetização e do Letramento 34
Assista a suas aulas 55
Unidade 3: O Trabalho com a Leitura e a Escrita 67
Assista a suas aulas 87
Unidade 4: Práticas Sociais da Leitura e da Escrita 98
Assista a suas aulas 116
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3/2543
Unidade 5: Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita 125
Assista a suas aulas 142
Unidade 6: A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento 154
Assista a suas aulas 171
Unidade 7: Práticas de Letramento Constituindo Identidades 184
Assista a suas aulas 209
Unidade 8: Avaliação na Alfabetização 221
Assista a suas aulas 242
Sumário
Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabetização
Autoria: Sonelise Auxiliadora Cizoto
Como citar este documento: CIZOTO, Sonelise A. Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabeti-
zação. Valinhos: 2017.
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Apresentação da Disciplina
Alfabetização e letramento efetivos e de 
qualidade são fundamentais para o sucesso 
dos alunos, uma vez que tais competências 
vão repercutir ao longo de toda a escolar-
idade. Ações relacionadas à alfabetização 
e ao letramento — que se iniciam na vida 
acadêmica, mas jamais se limitam a essa 
— alastram-se permeando a história de 
vida das pessoas para muito além da esco-
larização. Oferecem suporte, sustentação e 
repertório para o indivíduo atuar como ci-
dadão numa sociedade letrada, na qual as 
práticas sociais de leitura e escrita são deci-
sivas e imprescindíveis tanto para a inserção 
como para a participação e intervenção na 
sociedade. Os produtores de conhecimento 
e de conteúdo, os interpretadores, não mer-
os consumidores passivos, tão valorizados 
e influentes nas dinâmicas sociais, desen-
volvem e ampliam sistematicamente suas 
potencialidades a partir de um processo 
de alfabetização e letramento de extrema 
qualidade que embasa e solidifica todas as 
demais competências decorrentes dessas. 
Ao reconhecermos a extrema importância 
do processo de ensino-aprendizagem, que 
envolve a alfabetização e o letramento, pre-
cisamos também reconhecer que procedi-
mentos intencionais, planejados, rigorosa 
e sistematicamente avaliados, são funda-
mentais para nortear e imprimir qualidade 
a todo o processo. Quando trazemos à tona 
a questão primordial da avaliação, é preci-
so destacar a intrínseca articulação entre 
essa, os objetivos e o planejamento. Nesse 
cenário, há um leque de componentes, den-
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tre os quais um conjunto de aspectos rele-
vantes no que tange à alfabetização e ao 
letramento, aos instrumentos avaliativos, 
à interpretação e à aplicação dos resulta-
dos como formas científicas que conduzem 
o trabalho docente intencional. Veja que os 
objetivos de tais conhecimentos, abran-
gidos nesta disciplina, são de importância 
central e inquestionável principalmente por 
serem decisivos à escolarização de sucesso 
para todos os alunos, em contraste com o 
quadro da educação escolar nacional atual. 
Vale aqui salientar, como relevante objeti-
vo, o reconhecimento do imenso valor da 
docência — e das tarefas a ela associadas 
— que compõem parte de um trabalho pre-
meditado e, portanto, merecedor de plane-
jamento, envolvendo procedimentos orga-
nizativos, como condição para que haja um 
efetivo incremento de sua qualidade. Lo-
calizar um conjunto de aspectos relevantes 
no que tange ao processo de alfabetização 
e ao letramento e à avaliação, apesar das 
muitas polêmicas e definições que os mar-
cam, é uma competência que você poderá 
desenvolver e aprimorar ao longo dos es-
tudos, colocando-as então a serviço dos 
alunos através de sua prática docente.
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Unidade 1
A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino
Objetivos
1. Conhecer o processo histórico que envolve a trama da 
avaliação e do letramento em constante transformação.
2. Identificar, definir e diferenciar alfabetização e letra-
mento reconhecendo a intrínseca relação entre ambos.
3. Reconhecer as três fases da aprendizagem aplicadas ao 
processo ensino-aprendizagem na leitura e na escrita.
4. Entender e refletir sobre os fatores envolvidos na idade 
certa para iniciar o processo de alfabetização e letra-
mento.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino7/254
Introdução 
A história de um povo e a nossa história 
constroem-se com constantes transforma-
ções sociais, econômicas, políticas e, inclu-
sive, educacionais. Olhamos para tais mu-
danças e temos até certa facilidade para 
compreender o passado, como a visão que 
nos oferece o espelho retrovisor de um car-
ro. Mas, paradoxalmente, temos dificuldade 
em compreender as nuances e tramas do 
momento atual, apesar de tão ligado a nós e, 
justamente por isso, estamos imersos nele, 
próximos demais, não temos como desgru-
dar-nos e lançar o olhar a partir de um pon-
to externo, logo, assim também ocorre com 
a alfabetização. Conhecemos os estágios 
que sofreram os métodos de alfabetização 
no passado e sabemos que esses podem ser 
observados e compreendidos em associa-
ção com todas as demais transformações 
históricas compondo uma interessante e 
intrincada teia.
1. Alfabetização: Nem sempre 
igual…
A alfabetização carrega um significado his-
tórico que se relaciona estreitamente ao 
ensino-aprendizado da capacidade de de-
codificação e codificação. Dessa forma, es-
pera-se que, na leitura, o sujeito seja capaz 
de traduzir os sinais gráficos em sons e, na 
escrita, realizar a ação inversa: decodificar 
os sons da fala transformando-os em sinais 
gráficos. Observe como o domínio do sis-
tema alfabético é restrito, revestido mera-
mente de uma “tecnologia da escrita”. As-
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino8/254
sim como conhecer as regras de um jogo, 
as peças que o compõem, mas sem efetiva-
mente jogar o jogo. Talvez você tenha sido 
alfabetizado assim, de forma mecânica e 
estática, tal como nas antigas cartilhas nas 
quais lê-se “o vovô viu a uva”, “o bebê toma 
banho na bacia”, “a macaca é má”, dentre 
tantas e tantas outras frases. Aqui, tanto 
o sentido quanto à compreensão do texto 
são dispensáveis: você poderia saber o que 
é uva, macaca, bacia ou não, tanto faz. As 
frases repletas de sílabas repetidas, qua-
se nunca usadas dessa forma na vida real, 
apresentam-se como muito artificiais; e já 
que o sentido e a compreensão estão dis-
tantes, ficam igualmente distantes a con-
cepção social da escrita associada ao domí-
nio das práticas sociais que tanto a leitura 
quanto a escrita requerem.
Segundo Mendonça (2011 p. 23 apud 
ARAÚJO, 1996), podemos dividir a história 
da alfabetização em três períodos:
1. O primeiro período compreende des-
de a Antiguidade e a Idade Média com 
Link
Uma verdadeira viagem pelo mundo das cartilhas 
com análises claras sobre como são compostas 
e utilizadas. Acompanhe o interessante caminho 
para a compreensão do funcionamento das carti-
lhas com as lacunas que não conseguem suprir na 
aprendizagem das habilidades de leitura e escrita. 
Disponível em: <http://www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/ideias_05_p021-026_c.pdf> 
Acesso em 8 set. 2017.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino9/254
o amplo predomínio do método da so-
letração.
2. O segundo período, iniciado entre os 
séculos XVI e XVIII, estendendo-se 
até adécada de 1960, surge em opo-
sição ao método da soletração, com a 
criação dos métodos sintéticos e ana-
líticos.
3. O terceiro período, com a largada 
dada em meados da década de 1980, 
a partir da divulgação da teoria da 
psicogênese da língua escrita. Tal te-
oria chamada “Teoria Construtivista”, 
questiona, dentre outras importantes 
análises questões, a ausência da va-
lorização da função social da escrita 
nos métodos anteriores, e também a 
mera necessidade de associação dos 
sinais gráficos da escrita aos sons da 
fala para o processo de aprendizagem 
de leitura e escrita.
Estamos vivendo o que deve ser o quarto pe-
ríodo dessa longa história com consistentes 
questionamentos e reflexões sedimentadas 
em diversas ciências, dentre elas a Linguís-
tica, a Sociolinguística, a Psicolinguística e a 
Antropologia.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino10/254
1.1 Vamos para o universo do 
letramento
Você já notou que agora não estamos re-
duzidos ao universo da alfabetização como 
simples domínio das habilidades de codifi-
cação e decodificação, mas este ampliou-se 
de forma drástica ao abarcar também a co-
ordenação dos conhecimentos, que possi-
bilitam o uso dessas habilidades nas práti-
cas sociais de leitura e escrita. É nesse novo 
contexto que passamos a sentir a necessi-
dade de diferenciar a alfabetização — co-
nhecer o jogo e as regras — da alfabetiza-
ção em sentido mais amplo — apropriar-se 
das múltiplas formas de como se joga o jogo 
nos mais variados cenários.
Link
“Um mundo imerso em palavras”: esse episódio da 
série Um mundo de letras, produzida pela TV Esco-
la, trata especialmente do letramento e cidadania. 
Apresenta histórias pessoais do primeiro contato 
com a leitura e a importância da escrita para cada um. 
Disponível em: <https://tvescola.mec.gov.br/
tve/video?idItem=7457> Acesso em 2 set. 2017.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino11/254
A partir do uso de expressões como “alfa-
betização funcional” e “analfabeto funcio-
nal”, vários pesquisadores passam então a 
traduzir as dinâmicas desses contextos em 
uma palavra: letramento. Agora dispõem 
da palavra “letramento” para abarcar toda 
a dinâmica do processo de ensino-apren-
dizagem — que extrapola o sentido restri-
to da palavra alfabetização — designando 
o amplo repertório dos usos e também das 
competências de uso da língua escrita no 
contexto social.
Graças às habilidades e às competências 
conquistadas através do letramento, pode-
Para saber mais
Com a necessidade de diferenciar as habilidades 
relacionadas à alfabetização, surge uma nova ad-
jetivação para o termo: “alfabetização funcional”, 
usado para se referir às habilidades mais amplas 
relacionadas ao uso da leitura e da escrita em si-
tuações sociais. Em decorrência desse termo, te-
mos a negação de tal habilidade com a expressão 
“analfabeto funcional”, indicando o restrito do-
mínio ao código alfabético.
Link
A TV Escola entrevista Magda Soares sobre o le-
tramento e como, inclusive, permeia o processo 
inteiro de uma educação ao longo da vida. Vale 
a pena você ler a entrevista. Disponível em: <ht-
tps://tvescola.mec.gov.br/tve/salto-acer-
vo/interview?idInterview=8281> Acesso em 
3 set 2017.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino12/254
mos reconhecer quando um indivíduo apro-
pria-se, com sucesso, do sistema de escrita 
alfabética.
1.2 As três fases do aprendizado
Estudos de Fitts e Posner (1967) indicam que 
a aprendizagem apresenta três fases: fase 
cognitiva, fase de domínio ou associativa 
e fase autônoma. A aprendizagem de um 
conteúdo, assunto ou nova habilidade é útil 
apenas se a nova informação puder ser pre-
servada e futuramente recuperada. A mul-
tiplicidade de formas como o conhecimento 
pode ser adquirido — autodidata, numa sala 
de aula, pátio ou quadra de esportes ou, até 
mesmo, numa relação informal com outra 
pessoa — é ampla e, independentemente 
da forma, todos os sujeitos integram as no-
vas informações passando pelas três fases:
• A fase cognitiva é aquela na qual te-
mos o primeiro contato com uma nova 
informação, com um novo conceito, 
novos materiais ou, até mesmo, com 
novas habilidades. Nessa fase reco-
nhecemos a informação, compreen-
demos o objetivo da tarefa e tentamos 
inseri-la em um contexto no qual pos-
samos estabelecer relação com algum 
outro conhecimento prévio. Passamos 
então a desenvolver uma série de es-
tratégias com a finalidade de executar 
a ação. Essa fase requer muita aten-
ção e o funcionamento simultâneo de 
várias atividades cognitivas.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino13/254
• Na fase de domínio ou de aprendiza-
gem associativa a pessoa já tem a me-
lhor estratégia para executar a tarefa 
e passa então a refinar sua habilida-
de. Aqui o elemento forte é a concen-
tração focada no aperfeiçoamento 
de um certo padrão. A criança agora 
precisa de muito empenho e traba-
lho ativo para, depois de conhecer as 
novas informações, aquelas que fo-
ram dadas na fase cognitiva, atingir 
maior compreensão sobre o novo as-
sunto, conhecimento ou habilidade. 
Nessa fase, os alunos tendem a come-
ter menos erros do que na fase ante-
rior e são, também, mais conscientes 
dos seus erros podendo, até mesmo, 
identificá-los. Como os alunos preci-
sam dominar a nova informação ou 
habilidade a atividade que a princípio 
parece apenas repetitiva é a ação que 
permeia essa fase: o treino, o fazer e 
voltar a fazer.
• A fase autônoma é a última fase do 
aprendizado e ocorre quando um novo 
conceito, conhecimento ou uma nova 
habilidade incorporam-se inserindo o 
sujeito numa mais ampla compreen-
são de certo assunto. Agora a repeti-
ção é automática, pode exigir pouco 
ou nenhum pensamento consciente 
para realizar a ação. A fase é chamada 
de autônoma graças ao automatismo 
que a pessoa adquire com o baixo grau 
de atenção requerido. Pode-se, então, 
observar outros aspectos da habili-
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino14/254
dade enquanto executa determinada 
ação com presteza. 
Vale destacar aqui, como você já pode ter 
suposto, que dada a complexidade de cer-
tas tarefas, nem todo aluno chegará à fase 
autônoma em todos os conteúdos, assuntos 
ou habilidades. E, muito menos, ao mesmo 
tempo. No processo de avaliação é muito 
importante que você leve em conta que cada 
aluno requer tempo e atividade particula-
res, próprias, independentemente do ritmo 
e da velocidade dos demais colegas frente 
à uma mesma aprendizagem. Esse proces-
so ficará ainda mais incrementado quando 
você inserir vários níveis de habilidade em 
um conteúdo específico.
1.3 Como ficam as fases do 
aprendizado aplicadas na leitu-
ra?
Se você se perguntou: “como fica a leitura 
ao ser inserida nessas três fases do aprendi-
zado?” Veja só:
Para saber mais
A palavra autônoma está relacionada à automa-
tização: realizar algo com autogoverno sem de-
pender de outrem. Refere-se a uma característica 
valorizada na sociedade, a do “indivíduo autôno-
mo”, que reflete, analisa e questiona inclusive a si 
próprio, agindo de maneira cidadã. A autonomia 
é uma qualidade de quem conhece a realidade, 
tem domínio e objetividade em suas atitudes. 
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino15/254
• A fase cognitiva é quando a criança 
elabora e constrói uma representação 
sobre para quê serve a leitura, quais 
suas características e confronta-a 
com a linguagem oral. 
• A fase de domínio ou de aprendiza-
gem associativa é o momento do auge 
do treino de uma série de operações, 
de procedimentos necessários para a 
tarefa de ler, taiscomo: fazer corres-
pondências grafema-fonema, com-
preender o sentido de leitura de um 
texto (da esquerda para a direita e de 
cima para baixo), reconhecer palavras, 
entender o sentido do texto relacio-
nando-se com o mesmo (através de 
questionamentos, comentários, com-
plementações pessoais etc.), memori-
zar informações, etc.
• A Fase autônoma ou a fase de auto-
matização dá-se quando a criança é 
capaz de usar de modo flexível, livre e 
com fluidez as diversas estratégias de 
leitura, que foram muitas vezes exe-
cutadas e que agora estão incorpora-
das, aprendidas, sem precisar pensar 
conscientemente nelas. Você já deve 
ter suposto que essa fase precisa ser 
avaliada em diferentes níveis de flui-
dez e competência leitora, uma vez 
que um leitor iniciante tem um domí-
nio diferente de outro que pratique a 
leitura há mais tempo.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino16/254
Para saber mais
Definir o termo “ler” é mais amplo e complexo do 
que possa parecer inicialmente. A leitura é um 
processo de reconhecimento de sinais gráficos 
convencionais, mas extrapola tal ação. É preciso 
extrair um significado desses sinais. Por isso, re-
quer que o sujeito realize operações cognitivas 
associadas a determinadas capacidades, que es-
tabelecem um nível de compreensão da mensa-
gem que foi decodificada.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino17/254
Glossário
Alfabetização: no sentido restrito da palavra, refere-se à ação de ensinar o código da língua escri-
ta (ensinar a ler e a escrever) através do domínio de um processo de compreensão de significados 
por meio do código escrito. No sentido amplo da palavra, alfabetização é o domínio da técnica da 
escrita e da leitura a serviço da compressão do mundo, da inserção nele e da transformação das 
práticas sociais através da leitura e a da escrita.
Apropriação do sistema de escrita alfabética: quando concluem a alfabetização com sucesso, 
os indivíduos passam a usar o sistema de escrita alfabética (SEA), invenção recente na história hu-
mana. Quando se diz que tal processo é uma apropriação, ressalta-se que o objeto cultural, alfa-
beto, passa a ser algo interno, disponível na mente do aprendiz que o reconstruiu. Se falamos em 
sistema de escrita alfabética, é porque concebemos-na como um sistema notacional e não como 
um código. Para aprender um código, basta apenas decorar novos símbolos que substituem outros 
símbolos de um sistema notacional já aprendido. A humanidade inventou importantes sistemas 
notacionais, como o de numeração decimal e a escrita alfabética. Esta última é uma econômica e 
complexa representação da fala, só inventada depois que foram criados outros sistemas de escrita 
(ideográficos, silábicos). Para poder apropriar-se do SEA, o aprendiz precisará compreender como 
ele funciona e aprender suas convenções. Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/
glossarioceale/verbetes/apropriacao-do-sistema-de-escrita-alfabetica>. Acesso em 8 set. 2017. 
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino18/254
Glossário
Letramento: Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy”, que 
pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessaria-
mente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, já o letrado 
é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da 
leitura e da escrita. Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/
alfabetizacao.htm>. Acesso em 8 set. 2017.
Sistema alfabético: a humanidade inventou importantes sistemas notacionais, como o de nu-
meração decimal e a escrita alfabética. Esta última é uma econômica e complexa representação 
da fala, só inventada depois que foram criados outros sistemas de escrita (ideográficos, silá-
bicos). Para poder apropria-se do SEA — sistema de escrita alfabética — o aprendiz precisará 
compreender como ele funciona e aprender suas convenções. Disponível em: <http://ceale.fae.
ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/psicogenese-da-aquisicao-da-escrita>. Acesso 
em 21 set. 2017.
Questão
reflexão
?
para
19/254
Como você viu, há diversos fatores envolvidos no processo 
ensino-aprendizagem para a alfabetização. Estão em co-
nexão, articulados, em constante mudança, inclusive, por-
que os sujeitos da aprendizagem possuem uma dinâmica 
marcada pela contínua transformação. A análise desses 
fatores carrega discussões acerca da idade certa para alfa-
betizar. Reflita sobre estas questões: temos uma resposta 
definitiva para tal questão? Qual é a idade certa para alfa-
betizar? Por quê?
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Considerações Finais
• A alfabetização sofreu alterações ao longo da história e continua em mu-
dança, já que as transformações sociais, políticas, educacionais e econômi-
cas, dentre tantas outras, também vão alterando-se ininterruptamente.
• O letramento carregou para dentro da questão da alfabetização a discussão 
acerca da importância das práticas sociais de leitura e de escrita como for-
ma de ampliar as competências das crianças e de inseri-las num universo de 
ações, vivências reais e sistematizadas.
• Estudos de Fitts e Posner (1967) indicam que a aprendizagem apresenta 
três fases: fase cognitiva, fase de domínio ou associativa e fase autônoma. 
Todos os sujeitos integram as novas informações passando por essas três 
fases, que também permeiam a aprendizagem leitora.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino21/254
Referências
FITTS, P.M.; POSNER, M.I. Human performance. Belmont: Brooks/Colemann, 1967.
MENDONÇA, S.O. Percurso Histórico dos Métodos de Alfabetização. Faculdade de Ciências e 
Tecnologia – Departamento de Educação. UNESP. São Paulo, 2011. Disponível em: <https://acer-
vodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40149/1/Caderno_Formacao_bloco2_vol2.pdf>. Aces-
so em 9 out. 2017.
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Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: A Alfabetização e o Letramento 
no Planejamento do Ensino. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
d8de51b87784ed4b1b1d89a6e83d0afb>.
Aula 1 - Tema: A Alfabetização e o Letramento 
no Planejamento do Ensino. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
f442522827e14dc3bf93a6cc3ab6faf9>.
23/254
1. “Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de “grafocên-
trica”, porque nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia 
dos cidadãos, as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os 
espaços, a todo momento, cumprindo diferentes funções.”
Disponível em: <https://www.educacao.mg.gov.br/images/documentos/%7B2C21F314-18AB-
-42D5-92A0-88A9B494A73C%7D_Caderno_2.PDF> Acesso em 11 set. 2017.
Esse texto está em consonância com:
a) O segundo período da história da alfabetização quando foram introduzidos os métodos sin-
téticos e os analíticos.
b) A alfabetização apresentada nas cartilhas tradicionais.
c) Os pré-requisitos necessários para se alfabetizar um indivíduo.
d) A avaliação que o professor realiza para aferir se o está alfabetizado.
e) O processo do letramento que considera as práticas de leitura e de escrita na sociedade.
Questão 1
24/254
2. “O aprendizado dos aspectos convencionais envolve a memorização das 
relações fonema-grafema, a separação das palavras na linha, a escrita da 
direita para a esquerda e de cima para baixo. Hoje sabemos que o ensino 
sistemático das correspondências som-grafia é fundamental para que o 
aprendiz adquira cedo autonomia na leitura e na produção de textos. Afi-
nal, a maioria dos educadores já defendeque os indivíduos se apropriem 
do SEA [Sistema de Escrita Alfabética] ao mesmo tempo em que participam 
de práticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade.”
Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/apro-
priacao-do-sistema-de-escrita-alfabetica> Acesso em 8 set. 2017.
O fragmento de texto indica que:
a) Os educadores são unânimes em afirmar que a apropriação do SEA é distinta das práticas 
letradas presentes na sociedade e que, por isso, devem ser ensinados em momentos sepa-
rados.
b) O ensino sistemático das correspondências som-grafia é dispensável para que o aprendiz 
tenha autonomia na leitura e na produção de textos.
Questão 2
25/254
Questão 2
c) Apropriação do SEA é inseparável da participação do aluno de práticas letradas com os gê-
neros textuais, que circulam na sociedade, e devem ocorrer de forma concomitante.
d) O aprendizado mais relevante no processo da alfabetização está centrado nos aspectos con-
vencionais que envolvem a memorização das relações fonema-grafema, a separação das 
palavras na linha, a escrita da direita para a esquerda e de cima para baixo.
e) A apropriação do SEA pelos alunos enquanto envolvem-se e participam ativamente de prá-
ticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade é algo desejável, porém, 
ainda sem possibilidade de aplicação prática.
26/254
3. Para a tarefa de ler, há um momento em que o exercício, o treino de vá-
rias operações e procedimentos são necessários, dentre os quais, pode-se 
citar, por exemplo: compreender que um texto é lido da esquerda para a 
direita e de cima para baixo; memorizar informações; reconhecer palavras. 
Essas características estão relacionadas à uma fase específica do aprendi-
zado chamada de:
a) Fase de domínio ou de aprendizagem associativa.
b) Fase de coleta dos conhecimentos prévios do aluno.
c) Fase do treino ortográfico.
d) Fase autônoma.
e) Fase cognitiva.
Questão 3
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4. Em relação às fases do aprendizado aplicadas na leitura, considere as 
seguintes afirmações:
I- Na fase cognitiva, a criança elabora e constrói uma representação sobre para quê serve a lei-
tura, quais suas características e a confronta com a linguagem oral. 
II- Também na fase cognitiva é o momento de realizar o treino de uma série de operações, de 
procedimentos necessários para a tarefa de ler possibilitando incrementar a prática da criança 
na leitura. 
III- A fase de automatização dá-se quando a criança é capaz de usar de modo flexível, livre e com 
fluidez as diversas estratégias de leitura que foram, muitas vezes, executadas e treinadas na fase 
cognitiva.
IV- A fase de domínio ou de aprendizagem associativa reveste-se de atividades práticas, que en-
volvem diversos procedimentos necessários para a tarefa de ler, como: fazer correspondências 
grafema-fonema, compreender o sentido de leitura de um texto, reconhecer palavras, entender 
o sentido do texto, memorizar informações etc.
Questão 4
28/254
Questão 4
Estão corretas somente as afirmações: 
a) I e II.
b) I, II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
e) II, III e IV.
29/254
5. “Muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de convi-
ver e se familiarizar com os meios sociais de circulação da escrita. Nessas 
condições, não é de surpreender que essas crianças façam hipóteses inu-
sitadas sobre a natureza, as funções e o uso desses materiais, inclusive 
daqueles que são indispensáveis ao dia-a-dia na escola. No entanto, saber 
usar os suportes e instrumentos de escrita presentes na cultura escolar é 
um conhecimento que se articula com outros saberes sobre a cultura es-
crita, as funções e usos sociais da escrita, as convenções gráficas, o uso 
dos diferentes tipos de letra e constitui um fator importante de favoreci-
mento da aprendizagem da língua escrita. Por isso, é necessário tratar ex-
plicitamente dessa questão na sala de aula. Esse é um dos conhecimentos 
dos quais as crianças precisam se apropriar logo no início do processo de 
alfabetização, em face de sua importância fundamental para a trajetória 
escolar do aluno.”
Questão 5
Disponível em: <https://www.educacao.mg.gov.br/images/documentos/%7B2C21F314-18AB-42D5-92A0-88A9B494A73C%7D_Ca-
derno_2.PDF>. Acesso em 11 set. 2017.
30/254
Questão 5
Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações sobre o fragmento de texto 
acima:
( ) As crianças que chegam à escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar com os 
meios sociais de circulação da escrita estão fadadas ao insucesso no seu processo de alfabetização.
( ) Saber usar instrumentos e suportes de escrita presentes na cultura escolar é um conhecimen-
to que está conectado a outros saberes sobre a cultura escrita e constitui importante fator para 
favorecer a aprendizagem da língua escrita.
( ) Os suportes e instrumentos de escrita que estão na cultura escolar não se articulam com ou-
tros saberes sobre a cultura escrita, as funções e usos sociais da escrita.
( ) Há conhecimentos dos quais as crianças precisam apropriar-se logo no início do processo de 
alfabetização, em face de sua importância fundamental para a trajetória escolar. Dentre eles, 
destacam-se as funções e usos sociais da escrita, as convenções gráficas e o uso dos diferentes 
tipos de letra.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — F — V — V
31/254
Questão 5
b) F — V — F — V
c) V — V — F — F
d) V — V — V — F
e) F — F — F — V
32/254
Gabarito
1. Resposta: E.
O texto está em consonância com o proces-
so do letramento que considera as práticas 
de leitura e escrita na sociedade.
2. Resposta: C.
O enunciado da questão apresenta um frag-
mento de texto e a interpretação correta do 
mesmo aponta que a apropriação do SEA 
(Sistema de Escrita Alfabética) é insepa-
rável da participação do aluno de práticas 
letradas com os gêneros , que circulam na 
sociedade, e devem ocorrer de forma con-
comitante, ou seja, ao mesmo tempo. Essas 
duas concepções referem-se à associação 
entre a alfabetização (em seu sentido res-
trito) e o letramento como práticas indisso-
ciáveis para o sucesso da competência lei-
tora e escritora do aluno.
3. Resposta: A.
Para a tarefa de ler, há um momento em que 
o exercício, o treino de várias operações e 
procedimentos são necessários, dentre os 
quais, podemos citar, por exemplo: compre-
ender que um texto é lido da esquerda para 
a direita e de cima para baixo; memorizar in-
formações; e reconhecer palavras. Essas ca-
racterísticas estão relacionadas à uma fase 
específica do aprendizado: a fase de domí-
nio ou de aprendizagem associativa.
33/254
Gabarito
4. Resposta: C.
As afirmações I e IV estão corretas em re-
lação às fases do aprendizado aplicadas na 
leitura. As demais (II e III) requerem corre-
ções, a saber:
II- É na fase de domínio ou de aprendiza-
gem associativa que está o momento de 
realizar o treino de uma série de operações, 
de procedimentos necessários para a tarefa 
de ler, possibilitando incrementar a prática 
da criança na leitura. 
III- A fase de automatização dá-se quando 
a criança é capaz de usar de modo flexível, 
livre e com fluidez as diversas estratégias de 
leitura que foram, muitas vezes, executadas 
e treinadas na fase de domínio ou de apren-
dizagem associativa.
5. Resposta: B.
Apenas duas das afirmações são falsas, a 
saber: 
• As crianças, que chegam à escola sem 
ter tido oportunidade de conviver e 
familiarizar-se com os meios sociais 
de circulação da escrita, estão fada-
das ao insucesso no seu processo de 
alfabetização. 
• Os suportes e instrumentos de escri-
ta que estão na cultura escolar não se 
articulam com outros saberes sobre a 
cultura escrita, as funções eusos so-
ciais da escrita.
34/254
Unidade 2
Percursos da Alfabetização e do Letramento
Objetivos
1. Compreender que os processos de alfabetização e letramento configuram-se como 
práticas para inserção e atuação social dos indivíduos, quer sejam crianças, jovens ou 
adultos.
2. Identificar e diferenciar os métodos clássicos de alfabetização, considerados histori-
camente.
3. Reconhecer que o objeto crucial do letramento apoia-se nas aprendizagens dos aspec-
tos sociais da língua escrita e que a alfabetização dá suporte a essas aprendizagens.
4. Refletir sobre a expressão ‘alfabetizar letrando’, compreendendo a intrínseca relação 
desses dois processos indissociáveis.
5. Conhecer as premissas e os desafios da alfabetização de jovens e adultos.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento35/254
Introdução
Alfabetização e letramento configur-
aram-se como processos históricos distin-
tos que, em dado momento, sofreram inter-
secção e seguem articulando-se vivamente 
nessa convergência até nossos dias. Não é 
com exatidão que conseguimos reconhecer 
esse ponto de fusão, tão intrincado, desses 
processos e vislumbrá-los imersos no par-
adoxo em que se apresentam como distin-
tos e, ao mesmo tempo, indissociáveis. Mas, 
assim como um cirurgião disseca um corpo 
para estudar em detalhes sua anatomia — 
que muitas vezes só faz sentido quando to-
talmente articulada e integrada com todos 
os demais componentes desse corpo — po-
demos revisitar a história da alfabetização e 
do letramento para compreender aspectos 
peculiares de cada processo. A etapa se-
guinte é seguir com nossos estudos e refle-
xões analisando onde alfabetização e letra-
mento passam a compor uma emaranhada 
trama, tornando-os inseparáveis e mutu-
amente indispensáveis. Nossa compreen-
são dos processos cognitivos requeridos na 
construção do conhecimento sobre a lín-
gua escrita associada aos estudos das im-
plicações pedagógicas para a alfabetização 
e o letramento, conduzem-nos a repensar 
ações sobre o tripé : planejamento, didática 
e avaliação na alfabetização.
1. Reflexões sobre a alfabetiza-
ção e o letramento
A partir dos anos de 1980, com o avanço dos 
estudos nas nas áreas da psicolinguística e 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento36/254
da psicologia cognitiva, inicia-se uma revi-
ravolta no que era aceito, até então, como o 
‘processo da alfabetização’, fazendo emer-
gir a necessidade premente de abarcarmos 
mais do que a compreensão do funciona-
mento dos sistemas alfabéticos, do mero 
domínio da técnica para ler e escrever. A 
alfabetização sofre duros questionamentos 
dado o caráter cristalizado e mecânico do 
qual estava revestida. O novo cenário inau-
gura a urgência de considerarmos a compe-
tência do uso dos sistemas alfabéticos em 
situações reais, nas quais a comunicação 
escrita e a leitura estivessem presentes e 
não como meras caricaturas da linguagem.
Os estudos na área da psicolinguística, da 
linguística, da sociolinguística e, até mes-
mo, da antropologia ressaltaram as in-
trínsecas diferenças entre a língua oral e a 
língua escrita e as formas como nos apro-
priamos de tais códigos. Deram destaque à 
importância das práticas sociais de leitura 
e escrita, além de demonstrações das mais 
variadas formas de apreensão dessas am-
plas competências pelas crianças.
O objeto crucial do letramento apoia-se nas 
aprendizagens dos aspectos sociais da lín-
gua escrita. Ora, se tal objeto for considera-
do na sua prática, a alfabetização estará re-
vestida de uma concepção social da escrita. 
Essa concepção contrapõe-se à concepção 
tradicional que reduz a aprendizagem da 
leitura e da escrita à mera aprendizagem — 
acompanhada de treinos constantes — de 
habilidades individuais. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento37/254
Ao consumar a escolha pelo letramento, 
você estará alicerçando a alfabetização so-
bre a concepção social da escrita. E há uma 
complexidade a ser destacada nessa esco-
lha: o letramento não requer apenas uma 
habilidade ou competência do leitor, mas, 
inclusive, precisa lançar mão das múltiplas 
capacidades e conhecimentos para mobili-
zar essas habilidades e competências leito-
ras; requer dominar as técnicas que se colo-
cam a serviço da competência.
O planejamento das ações do professor, que 
guiará como cada aula deve ser concretiza-
da, implicará agora em buscar, conhecer, 
definir e organizar os textos mais significa-
tivos para o aluno, textos esses que provém 
da sua própria comunidade. Por isso, esses 
textos são reais, concretos, significativos e 
necessários. Esse caminho é antagônico ao 
outro — quando concebemos a alfabetiza-
ção como domínio de técnicas — que tenta 
responder sobre qual é a melhor sequência 
de apresentação de conteúdos: se partimos 
dos sons rumo às letras, das letras para for-
marem sílabas, das sílabas para comporem 
Para saber mais
A concepção social da escrita apresenta a relação 
entre os usos da leitura e da escrita à vida em so-
ciedade. Considera a concepção de leitura e es-
crita como práticas discursivas, com variadas e 
diferenciadas funções inseparáveis dos contextos 
sociais nos quais desenvolvem-se. Essa concep-
ção coloca a técnica de alfabetização à serviço da 
inserção e da atuação do sujeito em sociedade.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento38/254
palavras e das palavras para formarem fra-
ses ou se seguimos o inverso, partindo das 
frases avançando até as menores partes 
culminando nas letras. É o que conhecemos 
como “os métodos de alfabetização”. 
25975-560Quando dizemos “métodos de 
alfabetização” muitos significados diferen-
tes podem ser atribuídos à expressão que 
pode indicar: um livro didático de alfabeti-
zação elaborado e proposto por um autor; 
um método específico (como o silábico, o 
fônico, o global); um conjunto composto 
por princípios que norteiam as ações do tra-
balho pedagógico para alfabetizar; vários 
saberes práticos que organizam o proces-
so de alfabetização constantemente cria-
dos e recriados pelo professor no processo 
de ensino-aprendizagem da alfabetização. 
Todos esses aspectos apresentados são 
pertinentes e aplicáveis e podem ser abar-
cados quando você analisa e reflete sobre 
a metodologia impregnada no processo de 
alfabetização. Mas, aqui, especificamente, 
vamos tratar dos métodos clássicos de al-
fabetização, considerados historicamente, 
Link
“Das cartas aos livros de alfabetização”: veja que 
interessante a linha do tempo que traça a histó-
ria da alfabetização a partir de manuais escolares 
usados para ensinar os brasileiros a ler e escrever 
desde o século XIX. Disponível em: <http://www.
ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uplo-
ads/JLA/Linha%20do%20Tempo_JLA03-01.
jpg> Acesso em 22 set. 2017.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento39/254
que se dividem originariamente em duas grandes frentes: são os métodos analíticos e os méto-
dos sintéticos.
Figura 1: Métodos de Alfabetização
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento40/254
1.1.1 Métodos sintéticos
Conforme nos indica Frade (2005), os mé-
todos sintéticos vão das partes para o todo, 
do menor para o maior. Esses métodos es-
tão inseridos dentro do conjunto que privi-
legia como princípios organizativos as cor-
respondências fonográficas. 
Frade (2005) também destaca que o con-
junto de métodos compreendidos no leque 
de métodos sintéticos, a premissa usada é o 
distanciamento da situação de uso e do sig-
nificado para focar em estratégias de análi-
se do sistema de escrita. 
No escopo dos métodos sintéticos, encon-
tram-se o método alfabético, que toma 
como unidade a letra; o método fônico, que 
toma como unidade o fonema; o método si-
lábico,que toma como unidade a sílaba. No 
embate entre a letra, o fonema ou a sílaba, 
revelam-se as diferenciações sobre as cor-
respondências fonográficas.
Para saber mais
Correspondência fonográfica é a grafia de uma 
palavra que pode ser definida pela localização do 
som, por exemplo, se a palavra tem som de “r” 
forte usamos “rr”. Ou a correspondência dada a 
natureza gramatical da palavra, como no caso de 
usar “z” nos substantivos que são derivados de 
adjetivos como em “beleza”.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento41/254
1.1.2 Métodos analíticos
Ainda de acordo com Frade (2005), os mé-
todos analíticos caracterizam-se por ini-
ciarem no todo em direção às partes e por 
tentar romperem com o doutrina da de-
cifração. Os métodos da palavração, sen-
tenciação e global, assumem como uni-
dade de análise a palavra, a frase e o tex-
to. Buscam atuar sobre a percepção, com-
preensão e reconhecimento, como pri-
meira estratégia, inserindo as crianças de 
maneira global nos fenômenos da língua 
em direção subsequente ao processo de 
análise das menores unidades da língua. 
Link
Nessa entrevista, Magda Soares apresenta uma 
reflexão sobre os métodos de alfabetização e 
sobre como ensinar em suas múltiplas lingua-
gens. Existe um debate entre quem pensa que 
a associação entre sons e letras é mais eficaz 
e os que condenam essa abordagem por não 
considerar o contexto social do aluno e o co-
nhecimento que ele já possui sobre leitura. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=mAOXxBRaMSY> Acesso em 21 set. 
2017.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento42/254
1.2 Emília Ferreiro e o processo de construção da escrita
A mais básica de todas as necessidades de aprendizagem continua sendo 
a alfabetização”. 
Emília Ferreiro
O processo de alfabetização ganha novos contrastes graças aos estudos da psicogênese da 
língua escrita com dois nomes de grande projeção: Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999). 
A divulgação dessas pesquisas revelou para todos nós como as crianças atravessam sucessi-
vas evoluções conceituais até compreenderem e incorporarem o funcionamento do siste-
ma de escrita ortográfico. Foram muitas as contribuições dos trabalhos dessas pesquisado-
ras, que corroboraram para a tese de que ler e escrever são atividades essencialmente comu-
nicativas. Exigem, portanto, ações, vivências reais e sistematizadas, nas quais o escritor/leitor 
usa seus conhecimentos sobre a língua — esteja ele no estágio em que estiver — como for-
ma de dispor, em interação, toda trama de aspectos fonológicos, sintáticos e semânticos. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento43/254
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, na década 
de 1980, buscaram por respostas a vários 
problemas da alfabetização. Nesses estu-
dos, aplicaram a teoria psicológica do cons-
trutivismo como forma de entender e expli-
citar o percurso vivenciado pela criança na 
tentativa de compreender e construir para 
si própria o funcionamento da escrita. 
Link
Psicogênese - O termo psicogênese pode ser com-
preendido como origem, gênese, história da aqui-
sição de conhecimentos e funções psicológicas 
de cada pessoa. Esse processo ocorre ao longo de 
todo o desenvolvimento, desde os anos iniciais da 
infância, e aplica-se a qualquer campo de conhe-
cimento. Na aquisição da escrita, essa concepção 
associa-se aos estudos psicogenéticos de Emília 
Ferreiro, Ana Teberosky e vários colaboradores. 
Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/
webroot/glossarioceale/verbetes/psicoge-
nese-da-aquisicao-da-escrita> Acesso em 8 
set. 2017.
Para saber mais
A psicogênese da língua escrita é a obra na qual 
Ferreiro e Teberosky convocam-nos a outro deba-
te: o cerne não reside mais em discutir métodos, 
mas em apreender os processos de aprendizagem 
da criança na constante construção e reconstru-
ção da representação do sistema alfabético. As 
pesquisadoras apresentam com riqueza de dados 
o processo evolutivo da escrita da criança.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento44/254
Para tais pesquisadoras, o aprendizado do 
sistema de escrita não estava fadado à redu-
ção de meras correspondências entre grafe-
mas e fonemas — que nada mais são do que 
a decodificação e a codificação — mas, sim, 
a um processo extremamente ativo através 
do qual a criança elabora, constrói e recons-
trói hipóteses sobre como a língua funciona 
e sobre as formas de representar a intrinca-
da dinâmica de tal processo. 
1.3 As contribuições de Magda 
Soares
Magda Soares é um nome de grande reco-
nhecimento no cenário brasileiro na pes-
quisa e na ampliação do debate sobre alfa-
betização e letramento e na discussão so-
bre como se dá a mediação do processo de 
aprendizagem da língua escrita. 
Autora de vários livros com enfoque nos 
princípios pedagógicos da alfabetização e 
do valor do letramento no ensino da tec-
nologia da escrita. A pesquisadora atribui 
importância à influência da psicogênese da 
língua escrita, com as pedras fundamen-
tais lançadas por Emília Ferreiro e Ana Te-
berosky, cujas pesquisas apontam para a 
necessidade da criança aprender a ler e es-
crever através de materiais e práticas reais 
de leitura e escrita. Magda Soares, como 
grande especialista em alfabetização e le-
tramento, ressalta que esses processos en-
volvem duas aprendizagens distintas, mas 
que devem acontecer de forma articulada e 
integrada, o que ela denomina de “alfabeti-
zar letrando”. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento45/254
Para Soares (2004), alfabetizar e letrar confundem-se, mesclam-se:
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas 
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento 
e, este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da 
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da 
alfabetização […]” (SOARES, 2004, p. 14)
Observe como alfabetizar não é letrar e letrar não é alfabetizar, uma vez que a alfabetização con-
figura-se como o processo sistemático de aquisição do sistema alfabético. E o letramento, por 
Para saber mais
“Alfabetizar letrando” é uma expressão cunhada por Magda Soares, que sintetiza de forma clara como 
os dois processos, peculiares e distintos, podem e devem ser indissociáveis nas ações pedagógicas. 
Para “alfabetizar letrando”, a autora defende a valorização da literatura infantil e da cultura lúdica, e 
postula que sejam inseridas de forma mais intensa nas práticas pedagógicas pensadas pelo professor-
-alfabetizador.a
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento46/254
sua vez, reporta às práticas sociais de leitu-
ra e de escrita em contextos distintos com 
finalidades peculiares específicas. 
Frente ao desafio de alfabetizar letrando, 
você pode reconhecer como a concepção 
da proposta de alfabetização e letramento 
está condicionada ao reconhecimento da 
dimensão social de ambos os termos, exi-
gindo que a prática docente revista-se de 
significado. No lugar das tradicionais car-
tilhas de alfabetização, assumem agora, 
como determinantes do sucesso dos seus 
alunos, a aquisição e o desenvolvimento da 
escrita e da leitura fundada em práticas so-
ciais como ponto de partida. E, como ponto 
de chegada, atividades com os mais dife-
rentes gêneros textuais que exigem varia-
dos suportes de leitura e escrita.
1.4 Alfabetização de Jovens e 
Adultos: métodos e desafios
A educação de jovens e adultos — EJA — é 
uma modalidade de ensino com amparo le-
gal destinada aos que não tiveram oportu-
nidade de estudar na idade certa. Ao longo 
da história, a EJA já ficou muitas vezes no es-
quecimento, relegada a segundo plano sem 
a merecida atençãoe cuidado tanto dos 
órgãos governamentais quanto das produ-
ções acadêmicas e das reflexões mais apro-
fundadas nas práticas pedagógicas.
Os alunos dessa modalidade de ensino en-
frentam, muitas vezes, críticas e preconcei-
to, são marginalizados, foram excluídos pela 
escola, o que gera vergonha — dentre tan-
tos outros sentimentos — com repercussão 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento47/254
na capacidade de resistência para enfrenta-
rem os desafios e lançarem-se no processo 
de ensino-aprendizagem.
A associação de dois elementos na EJA é im-
prescindível para a aprendizagem dos alu-
nos na alfabetização: considerar o processo 
de ensino da escrita e da leitura juntamente 
à construção de práticas sociais, que impul-
sionem cada aluno para novas oportunida-
des de inserção e atuação. Essa associação 
vai repercutir no mercado de trabalho, no 
aperfeiçoamento constante das aprendiza-
gens e no aprimoramento das múltiplas for-
mas de ver e atuar no mundo.
Você já deve ter suposto o quanto o papel 
do professor é determinante e fundamental 
para o sucesso dos alunos ao considerar o 
contexto de cada um com suas particulari-
dades. Reconhecer a história que carregam, 
quais os inúmeros conhecimentos constru-
ídos e elaborados ao longo dessa história, 
como é a vida diária, como é a comunida-
de na qual se inserem, quais valores que os 
permeiam… Note como, aqui, temos um im-
portante elemento que jamais pode ser es-
quecido: a empatia. Esses alunos precisam 
ser ouvidos nas suas competências e histó-
rias, valorizados, resgatados em seu orgu-
lho pelo que já sabem, identificando, reco-
nhecendo e atribuindo importância às suas 
capacidades e potencialidades. Ressalta-
mos que a empatia deve permear todo o 
processo ensino-aprendizagem que só fará 
sentido e terá êxito com esse importante in-
grediente considerado.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento48/254
Essas premissas, dentre outras, foram pon-
tuadas com muita efetividade por Paulo 
Freire ao elaborar e colocar em prática o seu 
método para educação de adultos. Acom-
panhe o quão são interessantes, importan-
tes e notáveis alguns elementos que Freire 
considerou em seu método:
• Há uma diferença substancial entre 
saber ler e escrever e ter competên-
cia para ler o mundo com criticidade. 
Esse é um dos maiores desafios para 
os educadores da EJA.
• É necessário considerar cada aluno, 
com sua história, sua visão de mundo, 
seus conhecimentos e suas particu-
laridades. O ensino precisa ir na dire-
ção do conhecimento do aluno. As-
sim como deveria também ser com as 
crianças, mas, aqui, é importante res-
saltar que tratamos de não-alfabeti-
zados, não de ignorantes, de “não-sa-
bedores”. 
• O pressuposto filosófico interacionis-
ta reforça e valoriza o conhecimento 
como uma construção, feita por sujei-
tos cogniscentes, que já conhecem e 
sabem sobre sua atuação no mundo, 
mas que precisam ressignificar essa 
atuação contando agora com sua 
competência leitora.
• A práxis pedagógica exige cons-
tante movimento de trocas entre o 
ensinar e aprender, compondo um 
intrincado movimento dialético. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento49/254
• O sentido mais preciso da alfabetiza-
ção é que o indivíduo possa escrever 
sua história como protagonista, bio-
grafar-se, historicizar-se. Assim po-
derá ler e dizer a sua palavra, única e 
criadora.
• A politização do trabalhador, que 
agora pode reconhecer e lutar contra 
sua condição de oprimido, usando as 
armas do conhecimento, é o sentido 
pedagógico mais intenso que Paulo 
Freire atribui ao indivíduo. Com o do-
mínio do conhecimento, inserido na 
sociedade, pode combater as desi-
gualdades e defender a liberdade.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento50/254
Glossário
Construtivismo: é a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado e de que, especificamen-
te, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele constitui- se 
pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo 
das relações sociais; e constitui-se por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na 
bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há 
psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. Disponível em: <http://www.crmario-
covas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011> Acesso em 10 set. 2017.
Gêneros textuais: são textos que exercem uma função social específica, ocorrem em situa-
ções cotidianas de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa bem definida. Os 
diferentes gêneros textuais adequam-se ao uso que se faz deles. Adequam-se, principalmen-
te, ao objetivo do texto, ao emissor e ao receptor da mensagem e ao contexto em que se re-
aliza. Alguns exemplos de gêneros textuais: romance, conto, fábula, lenda, novela, crôni-
ca, notícia, ensaio, reportagem, receita, manual de instruções, bula de medicamento etc. 
Adaptado de: <https://www.normaculta.com.br/generos-textuais/> Acesso em 24 set. 2017. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento51/254
Glossário
Psicogênese da língua escrita: no campo da aquisição da escrita, essa concepção associa-se 
aos estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e vários colaboradores, original-
mente divulgados em países de língua espanhola, na década de 1970, com forte impacto no 
Brasil, a partir da década seguinte, sobretudo, na Educação Infantil e nos anos iniciais destinados 
à alfabetização. De acordo com esse referencial, a apropriação da escrita apoia-se em hipóteses 
do aprendiz, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependendo 
de suas interações sociais e dos usos e funções da escrita e da leitura em seu contexto cultural. 
Tais hipóteses oferecem informações relevantes sobre níveis ou etapas psicogenéticas no pro-
cesso de alfabetização e podem manifestar-se tanto em crianças como em adultos. Disponível 
em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/psicogenese-da-aquisicao-
-da-escrita>. Acesso em 10 set. 2017.
Questão
reflexão
?
para
52/254
Você viu que alfabetizar letrando é uma ação pedagógica que 
requer materiais e atividades fundadas em procedimentos re-
ais para que os alunos aprendam a ler e a escrever com signifi-
cado e imersos nas práticas sociais. Não se trata, portanto, de 
uma caricatura da linguagem, mas da linguagem autêntica, 
contextualizada e decisiva. Reflita sobre essas questões: por 
que os gêneros textuais configuram-se como suportes neces-
sários para o processo de alfabetizar letrando? Como trazer 
a realidade contextualizada dos alunos — de qualquer idade 
— para dentro das aulas, nas quais a leitura e a escrita sejam 
práticas efetivas?
53/254
Considerações Finais 
• O objeto crucial do letramento situa-se nas aprendizagens dos aspectos sociais da língua escrita.
• Os métodos históricos e clássicos de alfabetização dividem-se originariamente em duas gran-
des frentes: métodos analíticos e métodos sintéticos.
• Emilia Ferreiro e Ana Teberosky trouxeram para o cenário da alfabetização elementos fun-
damentais para reflexão ao basearem suas pesquisas na psicogênese da aquisição da língua 
escrita.
• Alfabetizar letrando é um desafio possível ao reconhecer que a trama alfabetização-letramen-
to é indissociável e requer que a prática docente revista-se de significado. Para tal, devem ser 
utilizados diferentes gêneros textuais que exigem variados suportes de leitura e escrita.
• A politização do trabalhador na EJA lança o sujeito com competência para reconhecer e lutar 
contra sua condição de oprimido com as armas do conhecimento. Esse é o sentido pedagógi-
co mais intenso que Paulo Freire atribui ao indivíduo, instrumentalizando-o para se inserir nasociedade com competência para enfrentar a batalha contra as desigualdades, promovendo a 
justiça e a liberdade.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento54/254
Referências 
FERREIRO, Emília, TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FRADE, Isabel Cristina. Métodos e didáticas de alfabetização – história, características e modos 
de fazer de professores. Caderno do formador. Coleção Alfabetização e Letramento. Belo Hori-
zonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/
uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2008%20
Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf>. Acesso em 7 out. 2017.
SOARES, M. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
55/254
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: Percursos da Alfabetização e do 
Letramento. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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20fa4f36d6d65bacffbba1a09e877ae8>.
Aula 2 - Tema: Percursos da Alfabetização e do 
Letramento. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/05e628ae8a3692212ceefbb7bbd4a672>.
56/254
1. “Há mais ou menos 50 anos, um brasileiro visionário criou um método de 
alfabetização de adultos que mais que ensiná-los a ler e escrever em 45 dias, 
resgatava neles a coragem, a vontade e a força para participarem do mundo 
de forma crítica e consciente. Esse brasileiro foi Paulo Freire, educador per-
nambucano, filósofo, escritor, político e militante de causas sociais. Ele elabo-
rou uma teoria do conhecimento e procurou o sentido da educação, centran-
do suas análises na relação entre ‘educação e vida’, reagindo às pedagogias 
tecnicistas do seu tempo. A educação, para ser transformadora, precisa estar 
centrada na vida. Para ser emancipadora, necessita considerar as pessoas, suas 
culturas, respeitar o modo de vida deles”, conta Angela Biz Antunes, diretora 
de Gestão do Conhecimento do Instituto Paulo Freire.”
Disponível em: <http://redeglobo.globo.com/acao/noticia/2012/12/paulo-freire-e-seu-metodo-de-alfabetizacao-de-adultos.html>. 
Acesso em 19 set. 2017.
O fragmento de texto indica que:
I- A politização do trabalhador é consequência de um processo de alfabetização que emancipa o 
sujeito, respeitando e considerando sua realidade particular, seus conhecimentos e sua cultura.
Questão 1
57/254
Questão 1
II- É possível associar as teorias tecnicistas da educação com a inovação proposta por Freire que 
se assenta sobre a educação emancipadora.
III- Resgatar nos alunos a coragem, a vontade e a força para participarem do mundo de forma 
crítica e consciente é uma das premissas do método para alfabetização de adultos proposto por 
Paulo Freire.
IV- O método para alfabetização de adultos pensado por Freire ressalta que a compreensão de 
mundo é individual e singular, porém, mediatizada social e culturalmente. Por consequência, 
cada aluno com sua própria história, sua visão de mundo e seus conhecimentos deve ser consi-
derado. O ensino precisa ir na direção do conhecimento do aluno.
Estão corretas somente as afirmações: 
a) I e II.
b) I, II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
e) I, III e IV.
58/254
2. Ao consumar a escolha pelo letramento, você estará alicerçando a alfa-
betização sobre a concepção social da escrita. E há uma complexidade a ser 
destacada nessa escolha: o letramento não requer apenas uma habilidade 
ou competência do leitor, mas, inclusive, precisa lançar mão das múltiplas 
capacidades e conhecimentos para mobilizar essas habilidades e competên-
cias leitoras; requer dominar as técnicas que se colocam a serviço da com-
petência. Isso significa que:
Questão 2
I- A alfabetização pode ser excluída do processo de letramento, uma vez que não está alicerçada 
sobre as práticas sociais de leitura e escrita.
II- O letramento prescinde da alfabetização porque não requer habilidade ou competência leitora.
III- Letramento e alfabetização são indissociáveis, alimentam-se de forma intrínseca e não podem 
ser separados quando estamos imersos no processo de ensino-aprendizagem da língua escrita.
IV- Ao optarmos pelo caminho da alfabetização, e excluirmos o do letramento, precisamos fazer 
uma escolha sobre o método: se partimos dos sons rumo às letras, das letras para formarem sí-
labas, das sílabas para comporem palavras e das palavras para formarem frases ou se seguimos 
o inverso, partindo das frases avançando até as menores partes culminando nas letras.
59/254
Questão 2
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) II e III.
c) I e IV.
d) Apenas III.
e) III e IV.
60/254
3. Os métodos clássicos de alfabetização, considerados historicamente, di-
videm-se originariamente em duas grandes frentes:
Questão 3
a) São os métodos analíticos (que vão das partes para todo, do menor para o maior) e os méto-
dos sintéticos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor).
b) São os métodos alfabéticos (que vão das partes para todo, do menor para o maior) e os mé-
todos ortográficos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor).
c) São os métodos globais (que vão das partes para todo, do menor para o maior) e os métodos 
fônicos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor).
d) São os métodos da palavração (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor) e os 
métodos da sentenciação (que vão das partes para todo, do menor para o maior).
e) São os métodos analíticos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor) e os 
métodos sintéticos (que vão das partes para todo, do menor para o maior).
61/254
4. Leia esses tópicos:
Questão 4
• A alfabetização está impregnada de eficiência e sucesso quando garante a formação de sujei-
tos críticos, reflexivos e felizes. Esses sujeitos podem, então, exercitar a capacidade de com-
preensão da sociedade e de intervenção social.
• O processo de escrita existente na sociedade impregna a criança muito antes dela ser subme-
tida a qualquer processo sistemático de ensino na escola.
• Os erros de escrita das crianças não devem ser lidos como erros. São revelações de hipóteses 
que a criança elabora e reelabora sobre o sistema alfabético de escrita.
• Antes de de iniciar o ensino, e durante todo o processo, é preciso conhecer em que nível de 
compreensão da escrita cada criança está.
• O foco não está em discutir métodos, mas em apreender os processos de aprendizagem da 
criança na constante construção e reconstrução da representação do sistema alfabético.
Esses tópicos referem-se: 
a) Às mais inovadoras metodologias utilizadas nas cartilhas contemporâneas que conseguem 
associar o método sintético ao método analítico e ao letramento.
62/254
Questão 4
b) Ao ataque que Magda Soares fez na direção dos estudos das discípulas de Piaget, Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, indicando a ineficiência das proposições da teoria dessas pesqui-
sadoras. 
c) À importância atribuída aos métodos fônicos, que consistem no aprendizado da associação 
entre fonemas e grafemas, conforme estudos das pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Tebe-
rosky.
d) Às premissas que foram pontuadas com muita efetividade por Paulo Freire ao elaborar e co-
locar em prática o seu método para educação de adultos.
e) Aos estudos e inovadoras proposições que Emília Ferreiro e Ana Teberosky realizaram apli-
cando a teoria psicológica do construtivismo como uma forma de entender e explicitar o 
percurso vivenciado pela criança na tentativa de compreender e construir para si própria o 
funcionamento da escrita.
63/254
5. Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações refe-
rentes à expressão “alfabetizar letrando”:Questão 5
( ) “Alfabetizar letrando” representa a relação estreita, o vínculo inseparável, a mescla indissoci-
ável entre alfabetização e letramento.
( ) Magda Soares, como grande especialista em alfabetização e letramento, ressalta que o pro-
cesso de alfabetização como um todo envolve duas aprendizagens distintas — alfabetização 
e letramento — que devem acontecer de forma articulada e integrada, o que ela denomina de 
“alfabetizar letrando”.
( ) As tradicionais cartilhas de alfabetização são determinantes no sucesso dos alunos, pois as-
seguram o “alfabetizar letrando” com a aquisição e o desenvolvimento da escrita e da leitura 
fundada em práticas sociais.
( ) Frente ao desafio de “alfabetizar letrando”, é possível reconhecer como a concepção da pro-
posta de alfabetização e letramento estão condicionadas ao reconhecimento da dimensão so-
cial de ambos os termos, exigindo que a prática docente revista-se de significado.
64/254
Questão 5
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — V — V — V
b) F — V — F — V
c) V — V — F — V
d) V — V — V — V
e) F — F — V — V
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Gabarito
1. Resposta: E.
O fragmento de texto indica como corretas 
as afirmações I, III e IV. Apenas a afirmação II 
está incorreta: “´é possível associar as teo-
rias tecnicistas da educação com a inovação 
proposta por Freire que se assenta sobre a 
educação emancipadora.” A proposta de 
Paulo Freire é antagônica às teorias tecni-
cistas da educação. O enfoque de Freire está 
centrado na abordagem humanista da edu-
cação.
2. Resposta: D.
O enunciado da questão apresenta um frag-
mento de texto e a interpretação correta do 
mesmo aponta apenas para a afirmação III: 
Letramento e alfabetização são indissoci-
áveis, alimentam-se de forma intrínseca e 
não podem ser separados quando estamos 
imersos no processo de ensino-aprendiza-
gem da língua escrita.
3. Resposta: A.
Os métodos clássicos de alfabetização, 
considerados historicamente, dividem-se 
originariamente em duas grandes frentes: 
métodos analíticos (que vão das partes para 
todo, do menor para o maior) e os métodos 
sintéticos (que vão do todo, do maior em di-
reção à parte, ao menor).
66/254
Gabarito
4. Resposta: E.
A afirmação que está em sintonia com os 
tópicos apresentados é: aos estudos e ino-
vadoras proposições que Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky realizaram, aplicando a te-
oria psicológica do construtivismo como 
uma forma de entender e explicitar o per-
curso vivenciado pela criança, na tentativa 
de compreender e construir para si própria 
o funcionamento da escrita.
5. Resposta: C.
Apenas uma afirmação é falsa, a saber: “as 
tradicionais cartilhas de alfabetização são 
determinantes no sucesso dos alunos, pois 
asseguram o “alfabetizar letrando” com a 
aquisição e o desenvolvimento da escrita e 
da leitura fundada em práticas sociais.” As 
tradicionais cartilhas de alfabetização não 
fazem parte do universo do letramento, re-
correm à memorização e à repetição de usos 
estagnados da língua.
67/254
Unidade 3
O Trabalho com a Leitura e a Escrita
Objetivos
1. Refletir sobre os conceitos e os pressupos-
tos que fundamentam as ações do profes-
sor alfabetizador em sua prática docente.
2. Compreender que, ao realizarmos uma 
leitura, temos objetivos que guiarão a lei-
tura e esses são particulares a cada leitor.
3. Refletir sobre como um leitor constrói e 
reconstrói o sentido de um texto.
4. Conhecer as estratégias de previsão e ve-
rificação aplicadas pelo leitor para ler e 
interpretar um texto. 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita68/254
Introdução
Ao debruçar-nos sobre a compreensão dos 
percursos, que a alfabetização tem trilhado 
ao longo da história, não estamos apenas, 
apesar de relevante, procurando conhecer 
uma história estagnada. Estamos também, 
e principalmente, trazendo à tona pressu-
postos teóricos e metodológicos que serão 
compreendidos, questionados e incorpo-
rados na sua prática docente com consci-
ência e decisão científica. Com esses ele-
mentos tão preciosos em mãos, o professor 
alfabetizador poderá atuar com competên-
cia, enveredar sempre pelas mais recentes 
propostas, análises e debates sobre o que 
significa alfabetizar na contemporaneida-
de. Associado ao conceito de alfabetização, 
também discutiremos o processo de leitura: 
como ler com alunos que já sabem ler e que 
precisam continuar aprendendo a ler? Ob-
serve que estamos considerando que uma 
criança que não esteja totalmente alfabeti-
zada, já “sabe ler”. Ela conhece muito sobre 
procedimentos para a leitura, sobre os obje-
tivos para ler, sobre antecipação e verifica-
ção da leitura. E o percurso tão fascinante 
junto a esse leitor vai compor a estrada que 
sua prática docente permitirá trilhar lado a 
lado com cada aluno e descobrir que a com-
petência leitora é possível de ser trabalhada 
e deliciosamente envolvente.
1. Conceitos de alfabetização e a 
prática docente
Ao longo de nossos estudos e reflexões pa-
rece que já conhecemos suficientemente 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita69/254
o que seja alfabetizar. Supomos desneces-
sário definir o termo, até mesmo porque já 
dispomos do senso comum indicando nos-
so entendimento, com a apropriação pela 
cultura de modo geral, até mesmo, fora dos 
muros da escola, longe da ciência da Peda-
gogia e de tantas outras. Ainda assim, mes-
mo frente a um conceito familiar e usual, 
precisamos elaborar a compreensão de ou-
tros subjacentes a esse. Se perguntarem a 
você o que significa alfabetizar e a respos-
ta só pudesse ser formulada em uma única 
frase, talvez fosse: “é a ação de ensinar a ler 
e a escrever”. Agora veja a questão óbvia 
que decorreria dessa resposta: e o que sig-
nifica “ler e escrever”?
Segundo Santos e Mendonça (2007), no fi-
nal do século XIX, com a alfabetização sen-
do contida nos limites de ensino das habi-
lidades para decodificar e codificar, foram 
Para saber mais
Estar alfabetizado significa ser capaz de inte-
ragir por meio de textos escritos em diferentes 
situações. Significa ler e produzir textos para 
atender a diferentes propósitos. A criança al-
fabetizada compreende o sistema alfabético 
de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com 
autonomia, textos de circulação social que 
tratem de temáticas familiares ao aprendiz. 
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/
images/pdf/pacto_livreto.pdf> Acesso em 11 
set. 2017.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita70/254
inseridos dentro das salas de aulas diferen-
tes métodos de alfabetização — métodos 
sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos 
analíticos (global) — que uniformizaram a 
aprendizagem da leitura e da escrita, mes-
mo partindo de pontos opostos. Foi nesse 
ambiente que as cartilhas relacionadas aos 
dois métodos passaram a ser amplamen-
te utilizadas como livro didático cabendo 
então apenas uma decisão do professor: a 
escolha do método. A consequência dessa 
concepção de alfabetização, para a grande 
maioria dos alunos, é que chegavam ao final 
da cartilha, após muita cópia e memoriza-
ção, venciam todas as etapas para conhecer 
o “a-b-c”, mas não conseguiam entender o 
que estavam lendo. Que dirá, ainda mais, 
serem produtores de texto e inserirem-se 
socialmente a partir do domínio das práti-
cas sociais de leitura e escrita. Por décadas, 
a escola produziu um enorme contingen-
te de excluídos, de “alfabetizados analfa-
betos”, de pessoas que acreditaram que a 
incompetência frente à leitura era exclusi-
vamente delas e não de um sistema cruel. 
Ferreiro (1992) mostra-nos essa faceta do 
fracasso da alfabetização e da tentativa de 
isenção total da escola:
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita71/254
Trata-se a criançacomo se ela levasse consigo a causa de seu próprio 
transtorno. A instituição escolar fica livre de responsabilidade. Algo deve 
haver na própria criança que a leva a fracassar. E, como o fracasso esco-
lar inicial não se distribui democraticamente pelo conjunto da população, 
pois se concentra nas crianças carentes das regiões pobres, é quase ime-
diato passar para uma visão “patologizante” e considerar essas crianças 
como portadores de uma patologia individual (imaturidade, falta de coor-
denação visomotora, falta de discriminação visual ou auditiva etc.) ou de 
uma “patologia social” (falta de estímulo no lar, deficiências linguísticas e 
culturais etc.). (FERREIRO, 1992, p. 14)
Ao retomarmos o processo histórico vamos defrontar-nos com várias mudanças sobre o signifi-
cado de ler e escrever e, consequentemente, mudanças também no significado da palavra alfa-
betizar. As ações que envolvem leitura e escrita foram, no decorrer da história, tornando-se cada 
vez mais complexas. Hoje não cabem apenas como meras tecnologias da escrita, como meca-
nismos para interpretar códigos e registrá-los no restrito cacoete da decodificação-codificação. 
Graças a essas mudanças é que passamos a associar o uso de outras palavras juntamente à al-
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita72/254
fabetização para indicar outros contextos, 
tais como: alfabetização funcional, analfa-
beto funcional, alfabetizar letrando, dentre 
outros.
Santos e Mendonça (2007) apresentam-nos 
os anos de 1980 e com eles a crítica aos 
métodos e procedimentos para alfabetizar. 
Isso não se deu por acaso, deve-se à eclosão 
de reflexões de vários pesquisadores de di-
ferentes campos – Psicologia, História, So-
ciologia, Pedagogia etc. – que se inclinaram 
sobre temática da alfabetização buscando 
ressignificar e redefinir o objeto de estudo 
da leitura o processo de ensino. Especial-
mente, no campo da Psicologia, foram de-
cisivas as contribuições dos estudos sobre a 
psicogênese da língua escrita, desenvolvi-
dos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Link
O vídeo “alfabetização e letramento os desa-
fios contemporâneos” traça um interessante 
histórico da alfabetização no Brasil, chegando 
até os mais intrincados desafios atuais. Apre-
senta de forma clara como alfabetização e le-
tramento são condicionantes um para o outro 
e que ambos devem ocorrer simultaneamente. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=c76rUDaDlCE>. Acesso em 16 set. 
2017. 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita73/254
Nos anos de 1990, a alfabetização passa a 
ser associada a um outro fenômeno: o do le-
tramento. Soares (2004) explica que o ter-
mo em português nasce da palavra da lín-
gua inglesa literacy, que significa o estado 
ou condição que assume aquele que apren-
de a ler e a escrever. No Brasil não usamos 
letramento em substituição à palavra alfa-
betização: são dois processos distintos, se-
parados, não se fazem um sem o outro, são 
interdependentes e intercomplementares. 
Santos e Mendonça (2007) apontam que, 
nesse momento, emerge com mais força 
do que nunca a defesa de que, para formar 
leitores e escritores competentes, é subs-
tancial a interação com diferentes gêneros 
textuais, apoiados em contextos variados 
de comunicação.
Você já deve ter observado que, ao recuperar 
a noção de alfabetização e ampliá-la, im-
pactamos diretamente na sociedade, pois 
os indivíduos estarão muito mais prepara-
dos para vivenciar práticas efetivas de lei-
tura e escrita, inserindo-se como cidadãos 
Para saber mais
Santos e Mendonça (2007) contam-nos que Fer-
reiro e Teberosky romperam com a concepção 
de que a língua escrita é um código que pode ser 
aprendido com repetições e memorização. Se-
gundo elas, crianças e adultos analfabetos, ela-
boram e reelaboram constantes hipóteses sobre 
o sistema de escrita, atravessam fases distintas 
que partem da escrita pré-silábica rumo às eta-
pas silábica e alfabética.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita74/254
conscientes, autônomos, atuantes, não mais como meros receptores do que sequer conseguem 
compreender. Isso porque a escrita, como alerta-nos Ferreiro (1992), é importante na escola por-
que é importante fora da escola, e não o contrário.
1.1 A alfabetização inicial
As crianças são facilmente alfabetizáveis; foram os adultos que dificulta-
ram o processo de alfabetização delas”. 
Emília Ferreiro
Para Ferreiro (1992), é mais fácil alfabetizar crianças dada sua imensa curiosidade e vontade de 
aprender. Isso não significa que tais elementos estejam ausentes nos adultos, mas, com o passar 
do tempo, conseguimos reduzir as perguntas curiosas das crianças, o desejo de saber ainda mais 
e de descobrir, movidos pela investigação. Rapidamente percebemos que não é conveniente per-
guntar muito, mostrar que não sabemos — que é justamente o que muitas vezes nossas ques-
tões revelam — e nos protegemos contra essa exposição.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita75/254
Uma premissa interessante que você verá é a defesa de Ferreiro (1992), dentre outros pesqui-
sadores, de que a criança deve aprender a escrever a partir de como aprendeu a falar: imitando, 
errando, descobrindo, falando de novo de forma diferente. Até que, sucessivamente, vai pouco 
a pouco incorporando as formas mais corretas para a fala. Mas a prática mecanicista da escola 
não permite que a criança trilhe esse caminho e discrimina o aluno que erra, que imita, que ge-
neraliza uma dada descoberta aplicando também a palavras às quais a regra não se aplica, por 
exemplo. Veja que interessante a reflexão de Ferreiro (1992):
Em língua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continua-
mente o erro, supondo que só se aprende através da reprodução correta, 
e que é melhor não tentar escrever, nem ler, se não está em condições de 
evitar o erro. A consequência inevitável é a inibição: as crianças não ten-
tam ler nem escrever e, portanto, não aprendem.” (FERREIRO, 1992, p. 31)
Acrescenta-se a isso o fato de que é muito comum que crianças oriundas de classes popula-
res quase sempre não tenham acesso a livros de leituras, ao contato mais constante com prá-
ticas de leitura e escrita. Ao chegarem na escola, não apresentam os pré-requisitos esperados 
e a escola termina também por não suprir esses aspectos. Os livros de leituras estão lá no final 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita76/254
da linha, porque o professor, na maior parte 
das vezes, supõe que seu aluno só poderá ler 
quando “souber ler”. 
Perceba a importância de reconhecer quais 
materiais são os melhores para facilitar a al-
fabetização: aqueles que o professor puder 
elaborar, organizar e construir a partir do 
cotidiano e dos interesses dos seus alunos, 
que são únicos. E isso está bem distante das 
frases prontas da cartilha, que não fazem 
sentido nem, para nós, adultos. Você pode 
reconhecer aqui a extrema importância da 
capacitação do professor alfabetizador.
1.2 Estratégias para a compe-
tência leitora
A leitura e a escrita são ações sempre mui-
to presentes na nossa vida e configuram-
-se como a base da comunicação huma-
na. Trata-se, portanto, de priorizar o en-
Para saber mais
É imprescindível que façamos um questionamen-
to sobre o que a criança já conhece a respeito da 
língua escrita antes de estar alfabetizada. Ela sabe 
muito sobre esse sistema e precisa ser orientada 
por um professor intermediador, que se coloque 
eficientemente entre ela e o objeto do conheci-
mento — a língua — para que possa reconstruí-la 
e, assim, apropriar-se da língua.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita77/254
sino-aprendizagem da leitura e da escrita 
como condições fundamentais, sobre as 
quais todas as demais aprendizagensvão 
se assentar.
Para analisarmos o quadro, que apresenta a 
competência leitora dos alunos brasileiros, 
podemos recorrer às avaliações internas e/
ou externas. Avaliações internas, como o 
nome já diz, são as que ocorrem dentro do 
Brasil, comparando os índices obtidos entre 
os Estados, por exemplo. As avaliações ex-
ternas são as que envolvem o Brasil e outros 
países. Especialmente sobre uma avaliação 
externa, o Programa Internacional de Ava-
liação de Estudantes — PISA (sigla em in-
glês para Program for International Student 
Assessment) — podemos considerar o pa-
norama da nossa competência leitora em 
comparação com outros países avaliados. 
Os resultados obtidos em leitura no ano de 
2015, apontam que o Brasil é o 59º coloca-
do no ranking, entre os 72 países partici-
pantes. Estamos entre os 13 piores do total 
dos 72 avaliados: apenas doze países apre-
sentam leitura e interpretação piores do que 
as nossas. O Pisa também avalia os alunos 
nas áreas de Matemática e Ciências e, vale 
destacar, os resultados têm se apresentado 
consecutivamente desastrosos em todos os 
anos nos quais o exame foi realizado.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita78/254
Se considerarmos os resultados do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica — SAEB — 
que é uma avaliação interna, também vere-
mos resultados ruins com relação à leitura. 
Esses exemplos de avaliações sinalizam a 
necessidade urgente do empenho de todos 
para reverter tal cenário. Principalmente em 
nome dos muitos e muitos milhares de alu-
nos que foram fadados a ocupar um segun-
do patamar nas conquistas individuais, no 
mercado de trabalho, na sua inserção social 
por não terem competência leitora.
O ato da leitura é essencial e imprescindível 
na atividade escolar e, consequentemente, 
em todo processo ensino-aprendizagem. 
Ele é intrínseco ao processo da escrita e, ao 
assegurarmos que a leitura está presente, a 
escrita estará também. A leitura sempre é 
disparada por um objetivo: “para quê ler?”. 
Esse objetivo é que vai guiar o modo como a 
leitura acontecerá: com maior ou menor in-
teração, dedicando mais ou menos tempo, 
empenhando mais ou menos atenção.
Solé (1998) indica-nos que reconhecer o 
que guia uma leitura é determinar um obje-
Link
“Desempenho em leitura no Pisa ficou 80 pontos 
abaixo da média” com esse título o MEC apre-
senta uma análise sobre a proficiência em leitu-
ra dos alunos avaliados pelo PISA e como tais re-
sultados podem ser associados à alfabetização. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
component/content/article?id=42761> 
Acesso em 7 set. 2017.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita79/254
tivo para o ato de ler. Há uma gama de ob-
jetivos que podem abranger desde o lazer, 
passando por buscar uma dada informação, 
conhecer algum assunto ou tema, seguir 
instruções, dentre tantos outros.
Ainda segundo Solé (1998), a leitura exige 
a presença de um leitor ativo, que analisa, 
examina e constrói o significado do texto 
alicerçado sobre seus objetivos e conheci-
mentos prévios, o que, você pode notar, é 
algo particular, pessoal. 
Solé (1998) destaca que, na medida em que 
a leitura é realizada, algumas estratégias 
que levam à interpretação do texto podem 
ser aplicadas, dente elas a previsão e a ve-
rificação. O leitor faz previsões com base 
nas informações trazidas pelo próprio texto 
Link
“Um mundo de letras - Caminhos para ler o mun-
do ” - Episódio fala da importância da prática para 
desenvolver a postura de leitor em qualquer texto 
e situação. E para que a leitura seja transformado-
ra é preciso que o leitor crie seu próprio caminho. 
Disponível em: <https://tvescola.mec.gov.
br/tve/video;jsessionid=65E4B307FFD53B-
DF1772BDD7C3C7484B?idItem=7745&>. 
Acesso em 7 set. 2017.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita80/254
e pode estimar, prever o que lerá, levantar 
hipóteses sobre o caminho que o texto se-
guirá, como vai se desenrolar a partir do que 
já leu. Há diversos indicadores existentes no 
próprio texto que nos ajudam na antecipa-
ção, como: título, subtítulo, negrito, dese-
nhos, esquemas, fotografias, legendas etc. 
Esses recursos permitem ampliar a compre-
ensão de um texto. Esse processo de cons-
tante elaboração e verificação levam-nos à 
construção de sentido. A leitura é esse pro-
cesso repleto de previsões e ajustes sucessi-
vos de previsões.
Para promover o sentido da leitura no con-
texto educacional, algumas intervenções 
pontuais do professor devem ser realizadas 
e assim alavancar estratégias de compre-
ensão, por exemplo: ativar o conhecimento 
prévio, estabelecer objetivos de leitura, es-
clarecer dúvidas, levantar hipóteses (pre-
ver), fazer inferências, autoquestionar etc.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita81/254
Glossário
Língua: a língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de 
textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução 
(inter+locução = ação linguística entre sujeitos). Partindo dessa concepção, uma proposta de 
ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com 
sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com 
essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula organize-se em torno do uso e que 
privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso im-
plica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada 
em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma pers-
pectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que 
uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de capa-
cidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva 
em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua). Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasci-
culo-port&Itemid=30192>. Acesso em 17 set. 2017. 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita82/254
Glossário
“Programa Internacional de Avaliação de Estudantes” (PISA): é um projeto comparativo de 
avaliação destinado a avaliar aptidões e competências comparáveis internacionalmente. O pú-
blico-alvo são estudantes de quinze anos de idade, fase em que, na maioria dos países, os jo-
vens terminaram ou estão terminando a escolaridade mínima obrigatória. As avaliações do PISA 
abrangem os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, numa apreciação ampla dos conheci-
mentos, habilidades e competências inseridos em diversos contextos sociais. A prova é aplicada 
a cada três ano
“Sistema de Avaliação da Educação Básica” (SAEB): é um sistema de avaliação com o objetivo 
de realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam in-
tervir no desempenho dos alunos, fornecendo um indicativo sobre a qualidade de ensino oferta-
do. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento 
das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a 
melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. O SAEB é composto por duas avaliações 
complementares: Aneb e a Anresc (Prova Brasil). É aplicado a cada dois anos.
Questão
reflexão
?
para
83/254
Há diferentes conceitos de alfabetização e a adesão por um ou 
outro que irão determinar como se darão as relações dos sujeitos 
no processo, a análise dos diversos materiais, a opção por deter-
minados procedimentos e metodologias em detrimento de ou-
tros, como se dará a avaliação etc. Você jáviu que ocorreram di-
versas mudanças nos conceitos de alfabetização — que seguem 
em curso — principalmente porque as demandas sociais também 
mudaram. A sua posição frente aos conceitos de alfabetização 
é essencial para definir caminhos e escolhas. Reflita sobre essas 
questões: que tipo de alfabetização você quer para seus alunos? 
Por que essa especificamente e não outra? Como promover esse 
tipo de alfabetização?
84/254
Considerações Finais (1/2)
• Os métodos de alfabetização — Métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x 
métodos analíticos (global) — que uniformizaram a aprendizagem da leitu-
ra e da escrita — entraram nas escolas no final do século XIX e seguiram seu 
domínio até os anos de 1980.
• O uso das cartilhas relacionadas aos dois métodos passaram a ser ampla-
mente utilizadas como livro didático, ganhando muita relevância e deixan-
do ao professor apenas a decisão sobre qual método usar.
• As repetições e memorizações dos métodos das cartilhas produziu grande 
contingente de excluídos, de “alfabetizados analfabetos”, de pessoas que 
não dominam as práticas sociais de leitura e escrita.
• O professor que se lança ao propósito da alfabetização, precisa questio-
nar-se e refletir sobre os conceitos que fundamentam sua prática docente 
numa perspectiva que abarque e amplie a visão de mundo dos seus alunos. 
85/254
Considerações Finais (2/2)
• Ao trabalhar com textos que carreguem sentido para os alunos, que os insiram 
em práticas reais nas quais a leitura e a escrita estejam envolvidas, é de extrema 
importância reconhecer quais são os melhores materiais, que podem facilitar a 
alfabetização: aqueles que o professor puder elaborar, organizar e construir a par-
tir do cotidiano e dos interesses dos seus alunos. 
• O ato da leitura é essencial e imprescindível na atividade escolar e, consequente-
mente, em todo processo ensino-aprendizagem.
• Explicitar um objetivo que guia a leitura é reconhecer qual sua a finalidade. A lei-
tura envolve a compreensão do texto escrito e a interpretação que o leitor faz está 
submetida ao objetivo da leitura.
• O professor alfabetizador pode promover o sentido da leitura com algumas inter-
venções pontuais disparando as estratégias de compreensão dos alunos, como, 
por exemplo: ativar o conhecimento prévio, estabelecer objetivos de leitura, escla-
recer dúvidas, levantar hipóteses (prever), fazer inferências, autoquestionar etc.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita86/254
Referências 
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez Editora, 1992.
SANTOS, Carmi; MENDONÇA, Márcia (Orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/
arquivo_upload/2014-04/20140429130643-alfabetizacao_e_letramento_conceitos_relac%-
C3%B5es_ceel.pdf>. Acesso em 7 out. 2017.
SOARES, Magda. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
87/254
Assista a suas aulas
Aula 3 - Tema: O Trabalho com a Leitura e a Es-
crita. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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cfbef5929a2e4fbf825910bb894ce309>.
Aula 3 - Tema: O Trabalho com a Leitura e a Es-
crita. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
fd99115bbe6b5499a236e616d5843635>.
88/254
1. Foi no final do século XIX que os diferentes métodos de alfabetização en-
traram nas salas de aula. Os métodos ________ e ________, mesmo apre-
sentando caminhos ________ , uniformizaram a aprendizagem da leitura e 
da escrita cabendo ao professor a tarefa de apenas escolher um dos méto-
dos e ao aluno as tarefas de ________ e ________.
Identifique nas alternativas aquela que preenche, na sequência correta, as lacunas do texto aci-
ma: 
a) sintéticos — analíticos — opostos — decodificar — codificar
b) sintéticos — analíticos — semelhantes — questionar — reescrever
c) sintéticos — analíticos — coincidentes — decodificar — codificar
d) complexos — simples — similares — previsão — verificação
e) analíticos — sintéticos — díspares — ler — interpreta
Questão 1
89/254
2. “Um dos principais representantes dos estudos sobre a história da leitura, 
o historiador Roger Chartier, dedicou-se a perceber o impacto que as prá-
ticas de leitura exerceram naquelas que ele denominou “comunidades in-
terpretativas” ao longo da história. A relação que temos hoje com a leitura, 
por exemplo, está associada intimamente às construções de hábitos sociais 
dependentes da tecnologia, como a tela de computador e a internet.”
Disponível em: <http://historiadomundo.uol.com.br/curiosidades/historia-leitura.htm>. Acesso 
em 22 set. 2017.
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos sobre alfabetização, pode-se afirmar que:
I- A história da leitura aponta que temos hoje uma relação diferente com a leitura, que mudou e 
segue mudando com o processo histórico.
II- O conceito de alfabetização também vem alterando-se ao longo da história. Hoje está vincu-
lado às práticas sociais de leitura e escrita que são diferentes do que eram no passado.
Questão 2
90/254
Questão 2
III- Nossos hábitos sociais, construídos na contemporaneidade na qual estamos imersos, revelam 
nossa dependência da tecnologia, tais como internet e computador. Isso repercute diretamente 
nas relações que estabelecemos com as práticas de leitura.
IV- É inviável relacionar as mudanças sociais com as mudanças nas práticas de leitura.
Está correto o que se afirma em: 
a) II e IV.
b) I, II e III.
c) II, III e IV.
d) Apenas III.
e) I e IV.
91/254
3. Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações refe-
rentes ao processo histórico relacionados à alfabetização e ao letramento:
( ) Ao retomarmos o processo histórico deparamos-nos com várias mudanças sobre o significado 
de ler e escrever e, em decorrência, mudanças também no significado da palavra alfabetizar.
( ) No decorrer da história, as ações que envolvem leitura e escrita foram tornando-se cada vez 
mais complexas. Atualmente as ações de leitura e escrita não cabem mais apenas como domí-
nios de técnicas, como mecanismos utilizados para decodificar e codificar.
( ) É nos anos de 1990 que a alfabetização passa a ser associada ao do letramento - termo em 
português que tem origem na palavra da língua inglesa literacy - que significa o o estado ou con-
dição que assume aquele que aprende a ler e a escrever.
( ) Nos anos de 1980, as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky trazem à tona estudos 
sobre a psicogênese da língua escrita que causam grande impacto. As pesquisadoras buscam 
ressignificar e redefinir o objeto de estudo da leitura e o processo de alfabetização.
Questão 3
92/254
Questão 3
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) V — V — F — V
b) F — F — V — V
c) V — F — F — V
d) V — V — V — F
e) V — V — V — V
93/254
4. Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1992), dentre outros pesquisadores 
que seguiram o mesmo percurso, apontam para a premissa de que a criança 
deve aprender a escrever a partir de:
a) Sucessivos treinos, com cópias e repetições de textos que conduzam à memorização da fo-
nética das palavras associando, assim, os sons às letras correspondentes.
b) De uma prática mecanicista conduzindo o aluno às atividades de decodificação e codifica-
ção do texto que deve partir da unidade maior (global), seguindo às unidades menores (síla-
bas e sons).
c) Como aprendeu a falar: imitando, errando, descobrindo, falando de novo de forma diferente.
d) Uma boa escolha do método, que cabe aoprofessor, com sua decisão a partir de duas frentes 
distintas: método sintético ou método analítico.
e) Cartilhas, usadas como livro didático, que asseguram um caminho de sucesso já testado em 
alfabetização ao longo da história.
Questão 4
94/254
5. Sobre a leitura, pode-se afirmar que é:
I- Uma aprendizagem essencial e imprescindível na atividade escolar e, consequentemente, per-
meia todo processo ensino-aprendizagem.
II- Um processo que exige a presença de um leitor ativo que processa, examina e constrói o sig-
nificado do texto com base nos seus objetivos e em seus conhecimentos prévios. 
III- Um processo que prescinde de previsões e ajustes sucessivos de previsões para que o leitor 
compreenda o texto.
IV- Sempre disparada por um objetivo: “para quê ler?”. Esse objetivo é que vai guiar o modo como 
a leitura acontecerá: com maior ou menor interação, dedicando mais ou menos tempo, empe-
nhando mais ou menos atenção.
Questão 5
95/254
Questão 5
Está correto o que se afirma em: 
a) III e IV.
b) I, II e III.
c) I, II, III e IV.
d) II e III.
e) I, II e IV.
96/254
Gabarito
1. Resposta: A.
Foi no final do século XIX que os diferen-
tes métodos de alfabetização entraram 
nas salas de aula. Os métodos sintéticos e 
analíticos, mesmo apresentando caminhos 
opostos, uniformizaram a aprendizagem 
da leitura e da escrita, cabendo ao profes-
sor a tarefa de apenas escolher um dos mé-
todos e ao aluno as tarefas de decodificar e 
codificar.
2. Resposta: B. 
Apenas a afirmativa IV está incorreta, a sa-
ber: é inviável relacionar as mudanças so-
ciais com as mudanças nas práticas de lei-
tura.
3. Resposta: E.
Todas as afirmações referentes ao processo 
histórico relacionados à alfabetização e ao 
letramento são verdadeiras.
4. Resposta: C.
Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1992), 
dentre outros pesquisadores que seguiram 
o mesmo percurso, apontam para a premis-
sa de que a criança deve aprender a escrever 
a partir de como aprendeu a falar: imitando, 
errando, descobrindo, falando de novo de 
forma diferente.
97/254
Gabarito
5. Resposta: E.
Apenas a afirmação III está incorreta: um 
processo que prescinde de previsões e ajus-
tes sucessivos de previsões para que o leitor 
compreenda o texto. O correto é: a leitura é 
um processo que requerque exige constan-
tes previsões e ajustes sucessivos de previ-
sões para que o leitor compreenda o texto.
98/254
Unidade 4
Práticas Sociais da Leitura e da Escrita
Objetivos
1. Compreender que a ação pedagógica 
requer uma concepção de homem e 
de mundo, explicitadas através da fi-
losofia da educação.
2. Reconhecer que as práticas sociais de 
leitura e escrita permitem a inserção 
social do indivíduo.
3. Conhecer as condições requeridas 
para o indivíduo para aprender a ler.
4. Refletir sobre as premissas que indi-
cam quando um indivíduo está pronto 
para aprender a ler e a escrever.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita99/254
Introdução
Estamos todos imersos numa sociedade 
com múltiplas portas de acesso. Algumas 
são portas que apenas reforçam a condição 
de subjugados, submetendo-nos a repetir 
e repetir papéis sem relevância, sem pers-
pectiva, não nos permitem interferir e al-
terar qualquer contexto. Outras portas são 
bem diferentes: configuram-se como muito 
valorosas, estão revestidas de significado, 
carregadas de possibilidades. Para acessar 
essas portas, que nos permitem exercitar 
nossa condição de cidadãos autônomos, 
há alguns requisitos. E você pode reconhe-
cer que um requisito fundamental é a nos-
sa competência de utilizar as mais variadas 
práticas sociais de leitura e escrita. Como 
você, professor alfabetizador, pode reco-
nhecer o processo de ensino-aprendizagem 
dessas práticas e incrementar ações no âm-
bito escolar para que extrapolem os muros 
da escola?
1. A prática para uma inserção 
social
O objetivo da ação pedagógica do profes-
sor define caminhos, procedimentos e me-
todologias distintas, precisas. É justamente 
por isso que a ação pedagógica sempre tem 
como ponto de partida a clara e pontual 
descrição dos objetivos que se deseja atin-
gir. É preciso reconhecer e estabelecer onde 
se quer chegar para, então, escolher qual 
caminho o levará até lá. Você já deve ter su-
posto que, fundamentando tal declaração 
dos objetivos, está algo muito grandios: a 
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita100/254
seleção de uma filosofia da educação que 
apoie, que dê norte, sentido e justificativa 
aos objetivos que você elegeu. 
É o objetivo, agora sustentado pela justifi-
cativa que se funda sobre seus propósitos 
para educar, que determina a rota e as me-
lhores estratégias culminando na avaliação 
que realimenta, como um moto-contínuo, 
todo o processo. 
Especificamente quando referimo-nos ao 
letramento e à alfabetização, estabelece-
mos o sentido e o percurso rumo à uma di-
reção exata quando assumimos que o obje-
tivo está voltado ao domínio de uma prática 
social pelo aluno justamente para que ele 
seja imerso e possa atuar e possa agir sobre 
as dinâmicas da sociedade. Todo processo 
de deslocamento faz-se, então, da prática 
social seguindo em direção ao conteúdo, e 
não o inverso. 
Link
Demerval Saviani traça um didático e dialéti-
co percurso pela Filosofia da Educação. Aponta 
como a assunção de uma concepção de filosofia 
da educação repercute nas mais variadas e di-
ferentes soluções das questões educacionais e 
alerta-nos para uma adesão crítica, que se cur-
va às exigências da problemática educativa. 
Disponível em: <rbep.inep.gov.br/index.php/
emaberto/article/download/1762/1733>. 
Acesso em 20 set. 2017.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita101/254
1.1 Condições para aprender a 
ler
Já foi o tempo no qual aceitávamos que a 
ação leitora resumia-se em uma ação per-
ceptiva: bastava que discriminássemos uma 
imagem — forma visual — e a traduzísse-
mos em som. A consequência de tal acei-
tação indicava que diversos pré-requisitos 
precisavam ser considerados, tais como: o 
esquema corporal, a lateralidade, a estrutu-
ração temporal, o nível de desenvolvimento 
intelectual e certas aptidões psicológicas 
mais amplas, como a organização percep-
tivo-motora. É fato que essas habilidades e 
conhecimentos prévios têm sua importân-
cia ressaltada até a atualidade. 
Para saber mais
É apenas no contexto social que a leitura e a es-
crita assumem relevância. Justamente por isso 
precisam ser aprendidas em uso social. Quando 
o professor traz para dentro da sala de aula dife-
rentes gêneros textuais está concretizando uma 
ação pontual para otimizar o processo de alfabe-
tizar letrando. Esses textos carregam sentido, sig-
nificado e pertinência.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita102/254
çadas em exercícios de estimulação motora 
e perceptiva e também atividades voltadas 
ao domínio de noções, envolvendo ritmo, 
espaço e tempo. A segunda questão é que a 
explicação atribuída para uma criança que 
apresentasse dificuldade no aprendizado 
da leitura resumia-se em considerar algu-
ma incapacidade nesses níveis perceptivos. 
Ora isso é uma redução simplista das diver-
sas habilidades para aprender a ler e a de-
senvolver competência leitora, além de ig-
norar que a leitura é um ato primordialmen-
te cognitivo, e não meramente perceptivo. 
Isso levou Neves & Martins (2000) a afirma-
rem que a capacidade de ler e a compreen-
são que se extrai da leitura, na fase da inicia-
ção leitora, que ocorre geralmente por volta 
dos seis anos, são condições relevantes à 
Porém, o que temos aqui são duas questões 
primordiais: ao levar em conta que a ação 
leitora resumia-se em uma ação perceptiva, 
o enfoque das práticaseducativas, segun-
do Neves & Martins (2000), estava centrado 
em realizar uma série de atividades alicer-
Link
A Psicomotricidade pode ser compreendida como 
a “educação pelo movimento e pelo comporta-
mento”. Tem influência direta e decisiva para a 
aprendizagem e, em especial, na prontidão para 
a alfabetização. É a ciência do movimento apli-
cada à evolução infantil. Disponível em: <http://
famesp.com.br/novosite/wp-content/uplo-
ads/2014/tcc/famesp_silvana_maria_santa-
na_barros.pdf>. Acesso em 7 set. 2017.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita103/254
uma boa aprendizagem, ao desenvolvimen-
to motor e linguístico, além do perceptivo. A 
linguagem oral, que agora embasa e esten-
de-se de forma intensa para a escrita, terá 
como aspectos mais importantes e decisi-
vos para ser realizada com sucesso a com-
preensão e a expressão. Veja que há a ne-
cessidade de certo grau de abstração tanto 
para compreender a informação como para 
comunicar o que foi compreendido.
1.2 Quando aprender a ler e es-
crever?
Como vimos, há vários fatores prévios para 
a realizar a leitura e a escrita e esses serão 
Link
A linguagem oral é de fundamental importância 
para nossa relação como humanos. A oralidade, 
como forma de comunicação, precisa também ser 
intensamente vivenciada na escola e vai estabele-
cer as bases para a linguagem escrita. Acompanhe 
esse plano de aula com opções para explorar e in-
crementar a habilidade oral dos alunos. Disponível 
em: <http://rede.novaescolaclube.org.br/pla-
nos-de-aula/importancia-da-oralidade-pa-
ra-comunicacao>. Acesso em: 9 set. 2017.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita104/254
constantemente solicitados e aprimorados 
em diversos níveis. Agora você vai poder re-
tomar e ampliar a compreensão deles:
1) A concentração e a atenção são indis-
pensáveis para a leitura e para a escri-
ta. Essas habilidades são necessárias 
para recebermos os estímulos e para 
coordenarmos os aspectos envolvidos 
na atividade leitora/escritora. 
2) A memória é outro componente subs-
tancial uma vez que, além de armaze-
nar a informação, evoca-a e reprodu-
z-a quando solicitada. 
3) As funções perceptivo-cognitivas de-
sempenham também um papel rele-
vante e estão envolvidas em todas as 
fases do processo de aprendizagem 
de modo amplo.
4) Nas etapas iniciais do processo de 
aprendizagem da leitura e da escrita, 
a percepção sensorial é muito mais 
usada porque é através dos estímulos 
visuais e auditivos que o aprendiz vai 
controlando e fiscalizando como tra-
duzir e grafar as palavras. 
5) Após as etapas iniciais, já nas fases 
posteriores, a morfologia das pala-
vras assume importância para o pros-
seguimento e avanço do processo de 
aprendizagem, assegurando a am-
pliação e a sistematização da alfabe-
tização. 
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita105/254
E se a criança for cega? Ela também precisa-
rá, como qualquer outra criança, de todos os 
aspectos já apresentados até aqui, inclusive, 
os da psicomotricidade — não se esqueça. 
Com atividades lúdicas — através de brin-
quedos, brincadeiras e jogos — com o corpo 
em movimento essas crianças desenvolvem 
sentido de direção, orientação espacial, co-
ordenação motor etc,, o que, vale lembrar, é 
muito valoroso e importante para qualquer 
criança, com ou sem deficiência. O diferen-
cial aqui é que, nesse caso, os estímulos não 
são visuais e, sim, táteis num sistema mais 
amplo, denominado de “sistema háptico” 
— o tato em movimento, o tato ativo. Essa é 
a forma de ser inserida com sucesso no pro-
cesso da alfabetização em Braille. 
Para o professor é imprescindível compre-
ender que a percepção tátil é diferente da 
percepção visual. Essencialmente no que 
diz respeito à percepção de um objeto que, 
no sentido da visão, é instantâneo e global 
em contraposição ao processo de reconhe-
cimento de uma criança cega. Uma pessoa 
que enxerga vislumbra uma página inteira 
Para saber mais
Para sistematizar a alfabetização, as crianças pre-
cisam ter oportunidade de trabalhar, de forma or-
ganizada, os conteúdos que estão vivenciando no 
processo ensino-aprendizagem de modo a condu-
zi-los à base alfabética da língua, às convenções 
da escrita. As atividades de sistematização da al-
fabetização devem ser lúdicas, requererem a par-
ticipação, o envolvimento e o interesse do aluno.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita106/254
de um livro, e faz uma “leitura prévia” com 
observação dos mais diversos elementos 
constitutivos da página como, por exemplo, 
ilustrações e pode realizar inclusive uma lei-
tura dinâmica, geral. Depois, com essa pri-
meira leitura feita, explora então visualmen-
te as partes, os detalhes, lança-se à leitura 
propriamente dita. A criança cega, que usa 
o tato para ler, faz exatamente o caminho 
inverso: parte das partes menores — letras, 
sílabas e palavras — para conhecer e com-
preender o todo. É importante que a crian-
ça cega tenha muitas oportunidades para 
desenvolver as mais variadas estratégias de 
aprendizagem a partir de referenciais per-
ceptivos não-visuais, recorrendo a todos os 
demais sentidos remanescentes. Para isso, 
é fundamental entender que a percepção 
tátil é diferente da percepção visual. 
Você agora poderá também perguntar-se: “e 
se a criança for surda? Como alfabetizar?”. 
São questões muito contundentes e atuais 
ao considerarmos o apelo à educação inclu-
siva. A criança surda, como todas as outras, 
requer os mesmos trabalhos relacionados à 
psicomotricidade e ao desenvolvimento das 
habilidades e competências com atividades 
lúdicas. Essas crianças possuem facilidades 
e dificuldades inerentes a qualquer criança 
ou etapa de desenvolvimento e aprendiza-
gem. Especificamente o que as diferencia é 
que requerem a alfabetização em Libras — 
Língua Brasileira de Sinais — como primei-
ra língua, que se dá através de signos com 
significados que permitem a comunicação 
de pessoas surdas na sociedade. O foco da 
aprendizagem de Libras está centrado na 
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita107/254
memorização. É a partir dessa aprendiza-
gem que se solidificará outra: a alfabetiza-
ção em língua portuguesa que, nesse caso, 
é a aprendizagem de uma segunda língua 
para a criança.
Damos especial destaque ao desenvolvi-
mento intelectual que é transversal a to-
das as áreas expostas, até aqui, para todas 
as crianças. Ainda que, nas fases iniciais de 
aprendizagem da leitura, seja menos per-
ceptível o papel da inteligência, com su-
cessivos domínios da técnica de leitura, o 
desenvolvimento e a ampliação da inteli-
gência vão contribuir para o prosseguimen-
to da competência leitora/escritora. Acres-
cente-se a isso, como fator essencial à al-
fabetização, a consciência fonológica que 
o aprendiz possui e as mais variadas formas 
de aplicá-la e expandi-la.
E, finalmente, mas não menos importante, 
Lopes (2008) remete-nos à Teoria Piage-
tiana, que evoca as capacidades cogniti-
vas inerentes à leitura situada no estágio 
Para saber mais
Consciência fonológica é a capacidade conscien-
te de segmentar as palavras em suas menores 
unidades, chegando assim às sílabas e aos fone-
mas. É a tomada de consciência das característi-
cas formais da linguagem, de que a língua falada 
pode ser segmentada em unidades: frase, pala-
vras, sílabas e fonemas que são então representa-
dos por grafemas. Adaptado de: <https://www.
portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/
pedagogia/o-que-e-consciencia-fonologi-
ca/45447>. Acesso em 7 out. 2017.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita108/254
de transição do desenvolvimento da inteli-
gência pré-operatória para o das operações 
concretas. Essasalterações ocorrem no in-
divíduo em diferentes níveis etários, o que 
origina e embasa a discussão sobre a “idade 
ideal” para aprender a ler e a escrever.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita109/254
Glossário
Filosofia da Educação: a educação por si só apresenta um problema filosófico, portanto, os maio-
res filósofos de todos os tempos desde a antiguidade, trataram de abordar a educação em dife-
rentes situações e diversos níveis. Embora o conteúdo da educação seja muito complexo e apre-
sente grandes variações de uma cultura para outra, o mesmo encontra unidade justamente no 
homem, pois de todos os animais, o homem é o único capaz de ser educado. Se um ser humano 
não fosse educado, teria de humano unicamente o aspecto físico, no entanto, o que distingue do 
animal são as técnicas, a língua e os costumes. […]. Então, é precisamente essa relação estabele-
cida com a humanidade que faz com que a educação seja mais do que um simples treinamento 
ou maturação. A principal tarefa assumida pelo filósofo da educação será de questionar sobre os 
propósitos da educação, prevalecendo o porquê de qualquer aspecto ou circunstância. Disponí-
vel em: <http://queconceito.com.br/filosofia-da-educacao>. Acesso em 24 set. 2017.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita110/254
Glossário
Morfologia: é o estudo da estrutura, da formação e da classificação das palavras. A morfologia 
estuda as palavras isoladamente agrupando-as em dez classes gramaticais: substantivo, artigo, 
adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição.
Moto-contínuo ou moto-perpétuo: é um máquina hipotética capaz de operação contínua, sem 
consumo de energia ou ação externa. Diversos cientistas já tentaram construir uma máquina ca-
paz de movimentar-se constantemente, ou seja, nunca parasse de funcionar, ficasse eternamen-
te em movimento. Caso fosse desenvolvida, essa máquina teria de funcionar em ciclos, ou seja, 
deveria executar movimentos capazes de repetir-se em intervalos de tempos iguais. Adaptado 
de: <http://brasilescola.uol.com.br/fisica/o-motoperpetuo.htm>. Acesso em 24 set. 2017. 
Questão
reflexão
?
para
111/254
Através do contato sistematizado, orientado e intencio-
nal das crianças com diferentes gêneros textuais é que as 
competências leitora e escritora realizam-se. Para tanto, 
requerem constantes interações com adultos letrados, 
abrindo possibilidades para que interajam tanto com a lei-
tura quanto com a produção de textos. Reflita sobre essa 
questão: quais ações o professor alfabetizador pode colo-
car em prática para que seus alunos reconheçam a impor-
tância da escrita e da leitura inseridas em práticas sociais?
112/254
Considerações Finais
• Toda e qualquer ação pedagógica sempre tem como ponto de partida a clara e pon-
tual descrição dos objetivos que se deseja atingir. Essa declaração dos objetivos 
pressupõe a escolha de uma filosofia da educação que apoie, que dê norte, sentido e 
justificativa aos objetivos.
• Precisamos reconhecer qual objetivo permeia e estabelece todo trabalho do educa-
dor: se está a serviço de uma mera técnica (codificar e decodificar sinais) ou se está 
voltado ao domínio de uma prática social pelo aluno para que ele seja imerso e possa 
atuar sobre as dinâmicas da sociedade. Dessa forma, o processo de alfabetização dá-
-se da prática social, seguindo em direção ao conteúdo, e não ao contrário.
• Ao conhecer as teorias sobre como o aluno aprende a ler e a escrever, o professor será 
capaz de interpretar e guiar os resultados dos alunos rumo ao sucesso no processo.
• A linguagem oral traz consigo aspectos importantes e decisivos para serem realiza-
das, com sucesso, tanto a compreensão como a expressão. Através da expansão e do 
aprimoramento da linguagem oral o indivíduo pode atingir certo grau de abstração 
tanto para compreender a informação como para comunicar o que foi compreendido.
113/254
Considerações Finais
• Dentre os diversos fatores requeridos como condições para aprender a ler, não nos 
limitamos mais à mera discriminação de uma imagem para realizar a tradução em 
som. Mesmo quando reconhecemos a importância de outros pré-requisitos, tais 
como: o esquema corporal, a lateralidade, a estruturação temporal, o nível de de-
senvolvimento intelectual e certas aptidões psicológicas mais amplas, como a orga-
nização perceptivo-motora, não nos restringimos a estes. Hoje temos outra questão 
crucial: a leitura é um ato primordialmente cognitivo, e não meramente perceptivo. 
• Há vários fatores prévios para que o indivíduo esteja pronto para realizar a leitura e a 
escrita e estes serão constantemente solicitados e aprimorados em diversos níveis: a 
concentração, a atenção, a memória, as funções perceptivo-cognitivas, a percepção 
sensorial (mesmo considerando as crianças cegas e/ou surdas), a consciência fono-
lógica e o desenvolvimento intelectual. Também consideramos com relevância a Te-
oria Piagetiana que aponta as capacidades cognitivas inerentes à leitura situada no 
estágio de transição do desenvolvimento da inteligência pré-operatória para o das 
operações concretas.
114/254
Considerações Finais
• Os pré-requisitos e as alterações operadas no interior de cada um ocorrem no indiví-
duo em diferentes níveis etários, o que origina e embasa a discussão sobre a “idade 
ideal” para aprender a ler e a escrever.
Unidade 4 • Práticas Sociais da Leitura e da Escrita115/254
Referências
LOPES, M.C.S. Dificuldades de Aprendizagem Escolar na Mestria do Código Escrito: Teste 
de Avaliação da Compreensão. Colecção Horizontes Pedagógicos. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
NEVES, M.C.; MARTINS, M.A. Descobrindo a Linguagem Escrita: uma Experiência de Apren-
dizagem da Leitura e da Escrita numa Escola de Intervenção Prioritária. Lisboa: Escolar Editora, 
2000.
116/254
Assista a suas aulas
Aula 4 - Tema: Práticas Sociais da Leitura e da 
Escrita. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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1d/84e5eb3aa950696be6c3c1b7233a60db>.
Aula 4 - Tema: Práticas Sociais da Leitura e da 
Escrita. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
cf6c1d3406c8dd68dbca5e196b4f41f2>.
117/254
1. Leia estes tópicos:
• Desenvolvimento cognitivo e idade.
• Consciência linguística.
• Conhecimento implícito e explícito das funções e do funcionamento da língua. 
• Consciência fonológica.
• Memória de trabalho, atenção e concentração.
• Desenvolvimento motor e perceptivo.
Tais tópicos referem-se:
a) Às habilidades que os professores alfabetizadores devem possuir.
b) Aos conhecimentos, às habilidades e às atitudes que precisam ser avaliados para se consi-
derar se uma pessoa é ou não letrada.
c) Aos fatores que podem ser delegados a um segundo plano no processo ensino-aprendizagem.
d) À avaliação do indivíduo para confirmarmos se está devidamente alfabetizado ou letrado.
e) Às condições de desenvolvimento dos alunos relacionadas à aquisição do código escrito.
Questão 1
118/254
2. Na contemporaneidade, embasados em diversos estudos e pesqui-
sas, ampliamos nossa concepção sobre o que é necessário para que uma 
criança ser inserida no mundo da leitura. Dentre as diversas habilidades 
para aprender a ler e para desenvolver a competência leitora, considera-
mos a leitura um ato primordialmente ____________, e não meramente 
____________.
Assinale a alternativa que contém as palavras que completam as lacunas corretamente:
a) cognitivo — perceptivo
b) simbólico — perceptivo
c) complexo — simbólico
d) perceptivo — cognitivo
e) simbólico — complexo
Questão 2
119/254
3. Refere-se à capacidade consciente de segmentar as palavrasem suas 
menores unidades, partindo da frase em direção às palavras, às sílabas e 
aos fonemas, representados por grafemas. É um conjunto de habilidades 
que vão desde a percepção global do tamanho da palavra, das semelhan-
ças fonológicas entre as palavras e segue até a segmentação e manipu-
lação de sílabas e fonemas. Abrange duas instâncias: a tomada de cons-
ciência de que a fala pode ser segmentada e a habilidade de manipular 
esses pedaços da fala, propiciando à criança a tomada de consciência do 
sistema sonoro da língua como unidades identificáveis.
Essa definição refere-se:
a) À consciência fonológica.
b) Ao sistema de escrita alfabético.
c) Ao sistema de escrita ortográfico.
d) À psicogênese da língua escrita.
e) À morfologia.
Questão 3
120/254
4. Leia o que a pesquisadora e professora Maria Carmen Silveira Barbosa, 
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), afirmou em uma 
entrevista:
“Podemos oferecer um ambiente onde a cultura e a linguagem escrita estejam presentes, na 
mesma medida em que outras linguagens, como a musical, que também lemos e escrevemos, 
ou a do desenho, ou a das construções, e deixar que as crianças possam fazer suas interlocu-
ções, experiências, escolhas, cada uma no seu próprio tempo. Segundo alguns pesquisadores, 
em torno dos seis ou sete anos, elas certamente serão mais capazes de ler e escrever sem serem 
obrigadas a tal atividades.”
Disponível em: <https://g1.globo.com/educacao/noticia/antecipacao-da-alfabetizacao-na-ba-
se-curricular-levanta-debate-sobre-o-ensino-infantil.ghtml> Acesso em 27 set. 2017.
Qual alternativa está em consonância com a análise apresentada por essa pesquisadora? 
a) Graças às metodologias utilizadas nas cartilhas contemporâneas as crianças podem ser al-
fabetizadas.
b) O sucesso das competências leitora e escritora das crianças está diretamente relacionado à 
escolha do melhor e mais eficiente método de alfabetização. 
Questão 4
121/254
Questão 4
c) Crianças de qualquer idade estão aptas a ler e a escrever se o professor organizar um am-
biente no qual linguagem escrita e cultura estejam presentes.
d) Por volta dos seis ou sete anos, crianças que foram estimuladas e envolvidas em ambientes 
com diversas linguagens nos quais possam atuar fazendo escolhas, experiências e interlo-
cuções, serão mais capazes de ler e escrever sem serem obrigadas a realizar tais atividades.
e) Não está comprovado que outras linguagens, tais como a do desenho, a musical ou a das 
construções, possam contribuir para o processo de alfabetização de uma criança. 
122/254
5. Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes habilidades para 
aprendizagem da leitura e da escrita:
( ) Dominância manual ainda não estabelecida.
( ) Movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para definir a 
direção da leitura e da escrita.
( ) Pronúncia inadequada das letras, das sílabas e das palavras.
( ) Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras.
( ) Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — F — V — V — V
b) F — V — F — V — V
c) V — V — F — F — V
d) V — V — V — F — F
e) F — F — F — V — V
Questão 5
123/254
Gabarito
1. Resposta: E.
A lista de tópicos apresenta algumas das 
condições de desenvolvimento dos alunos 
relacionadas à aquisição do código escri-
to. Cada um dos tópicos aborda um fator de 
evolução do aluno que precisa ser aprecia-
do pelo professor que alfabetiza.
2. Resposta: A.
Na contemporaneidade, embasados em di-
versos estudos e pesquisas, ampliamos nos-
sa concepção sobre o que é necessário para 
que uma criança ser inserida no mundo da 
leitura. Dentre as diversas habilidades para 
aprender a ler e para desenvolver a compe-
tência leitora, consideramos que a leitura 
é um ato primordialmente cognitivo, e não 
meramente perceptivo.
3. Resposta: A.
A consciência fonológica é capacidade 
consciente do indivíduo de segmentar as 
palavras em suas menores unidades até 
chegar ao fonema. Trata-se de um conjunto 
de habilidades que envolvem a percepção 
global, seguindo em direção à segmentação 
e à manipulação de sílabas e fonemas. É a 
tomada de consciência de que a fala pode 
ser segmentada e associada à habilidade de 
manipular os pedaços da fala.
124/254
Gabarito
4. Resposta: D.
A afirmação em sintonia com o texto é: por 
volta dos seis ou sete anos, crianças que fo-
ram estimuladas e envolvidas em ambien-
tes com diversas linguagens nos quais pos-
sam atuar fazendo escolhas, experiências e 
interlocuções, serão mais capazes de ler e 
escrever sem serem obrigadas a realizar tais 
atividades.
5. Resposta: B.
Apenas duas das afirmações são falsas, a 
saber: dominância manual ainda não esta-
belecida — o correto é dominância manual 
estabelecida; e pronúncia inadequada das 
letras, das sílabas e das palavras — o corre-
to é pronúncia adequada das letras, das sí-
labas e das palavras. As outras três afirma-
ções são verdadeiras.
125/254
Unidade 5
Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita
Objetivos
1. Compreender que a alfabetização deve apoiar-se em 
metodologias que permitam a concomitância de duas 
competências nos alunos: a apropriação do sistema de 
escrita e também a inserção nas práticas sociais de lei-
tura e de escrita.
2. Valorizar atividades lúdicas e reflexivas que envolvam os 
alunos e os motivem a participar de situações de leitura 
e de produção de textos contemplados nos gêneros tex-
tuais.
3. Reconhecer materiais que permitam aos alunos envolvi-
dos no processo de alfabetização o trabalho reflexivo, lú-
dico e participativo, imersos em contextos significativos.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita126/254
Introdução
Ao considerar que o processo de alfabetizar 
letrando requer a escolha por metodologias 
que permitam a concomitância da apro-
priação de duas competências pelos alunos 
— a apropriação do sistema de escrita e a 
inserção nas práticas sociais de leitura e es-
crita — o professor depara-se com o desa-
fio de eleger materiais que favoreçam esse 
trabalho pedagógico. Reconhecer que aos 
alunos precisam ser envolvidos no proces-
so de alfabetização com atividades reflexi-
vas, lúdicas, de maneira participativa e em 
contextos significativos, requer cuidado e 
critério na escolha das melhores práticas e 
dos melhores materiais para subsidiar tais 
práticas. É imprescindível que o professor 
atribua a devida importância aos materiais 
e aos recursos de toda ordem: são suportes, 
guias, devem servir de apoio e, até mesmo, 
de incremento na sua ação pedagógica. 
Porém, jamais podem ser destacados a um 
grau de importância maior do que a pro-
posta pedagógica — que está claramen-
te discriminada nos objetivos — visando o 
sucesso da aprendizagem de seus alunos e 
ampliando significativamente o constante 
desenvolvimento cognitivo, social e cultural 
dos alunos. 
1. Métodos e técnicas de alfabe-
tização
O “Pacto nacional pela alfabetização na ida-
de certa” (BRASIL, 2015) traz uma questão 
muito pertinente: há um método específico 
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita127/254
de alfabetização ou são vários métodos e estratégias? Acompanhe a resposta que o documento 
apresenta-nos:
Existem vários métodos e estratégias de alfabetização. Todavia, é impor-
tante destacar que as novas demandas colocadas pelas práticas sociais de 
leitura e de escrita têm criado novas formas de pensar e conceber o fenô-
meno da alfabetização. Portanto, os métodos e estratégias que levam as 
crianças a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como 
um código a ser memorizado,são insuficientes para suprir tais deman-
das. Em uma concepção de alfabetização focada na inserção das crianças 
nas práticas sociais, podem ser desenvolvidas metodologias que, de modo 
concomitante, favoreçam a apropriação do sistema alfabético de escrita 
por meio de atividades lúdicas e reflexivas e a participação em situações de 
leitura e produção de textos, ampliando as referências culturais das crian-
ças. (BRASIL, 2015, p. 19-20) 
Veja que interessante dois tópicos que destacamos dessa resposta e que apontam para impor-
tantes premissas que o professor alfabetizador deverá privilegiar na sua prática pedagógica:
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita128/254
a) a concomitância entre as metodo-
logias que favoreçam a inserção das 
crianças nas práticas sociais — que 
envolvem leitura e escrita — com a 
apropriação do sistema alfabético.
b) atividades reflexivas e lúdicas — com 
a participação das crianças em situa-
ções de leitura e produção de textos 
— são o caminho para a apropriação 
do sistema alfabético, estendendo, 
dessa forma, as referências culturais 
das crianças.
Vale lembrar que o foco é otimizar o proces-
so de ensino-aprendizagem da alfabetiza-
ção assegurando o sucesso dos alunos na 
conquista dessa competência tão necessá-
ria para toda a escolaridade e também para 
viver e atuar numa sociedade letrada.
Link
O “Pacto nacional pela alfabetização na ida-
de certa. Avaliação no ciclo de alfabetização: 
reflexões e sugestões” é um importante docu-
mento produzido pelo MEC. Apresenta frentes 
de trabalho assumidos pelos governos federal, 
do Distrito Federal, dos estados e dos municí-
pios, para assegurar que todas as crianças este-
jam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou 
seja, ao final do 3º ano do ensino fundamental. 
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ima-
ges/pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>. 
Acesso em 3 out. 2017.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita129/254
1.1 Qual a gama dos materiais 
didáticos?
Para o processo de ensino-aprendizagem, 
o professor precisa ter à sua disposição um 
arsenal de materiais que favoreçam, pos-
sibilitem, estimulem e incrementem o pro-
cesso de aquisição da língua escrita dentro 
de um contexto de práticas sociais. Ora esse 
arcabouço de materiais de apoio envolve 
uma gama ampla que não se restringe aos 
livros didáticos e paradidáticos — mesmo 
reconhecendo a grande importância desses 
— mas perpassam também os jogos (de vá-
rios tipos diferentes), as tecnologias educa-
cionais, os periódicos, os livros de literatura, 
os materiais concretos que são muito diver-
sificados e devem ser utilizados na práti-
ca docente (compreendidos na categoria 
de sucatas, das mais diversas, tais como: 
tampinhas, palitos, fios diversos, caixas de 
produtos variados etc.). Essa lista é vasta, 
realmente muito ampla e tende a ficar ain-
da maior quando o professor alfabetizador 
também carrega para a sala de aula mate-
riais particulares, específicos da cultura dos 
seus alunos.
Link
Dois softwares educacionais gratuitos: o “Parti-
cipar” é uma ferramenta pedagógica de apoio a 
professores atuantes no processo de alfabetiza-
ção de jovens e de adultos com deficiência inte-
lectual. E também o “Somar” que está voltado ao 
ensino social da matemática para o mesmo pú-
blico-alvo. Disponível em: <www.projetoparti-
cipar.unb.br>. Acesso em 3 out. 2017.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita130/254
Frente à uma lista tão grande, talvez seja di-
fícil você imaginar que a realidade de muitas 
escolas é a de escassez de materiais — ou a 
falta de acesso aos que existem. A consequ-
ência desse cenário é a supervalorização do 
livro didático, não por se tratar do melhor, 
mais eficiente e mais adequado material, 
mas, infelizmente, por ser, muitas vezes, o 
único disponível e já pronto para uso.
É imprescindível que o professor alfabetiza-
dor debruce-se sobre seu planejamento — 
norteado pelos objetivos que traçou e que 
são constantemente reavaliados — para 
que assim escolha quais materiais darão su-
porte a momentos específicos do trabalho 
pedagógico. Você pode concluir que é o re-
Para saber mais
Ter materiais nas escolas e ampliar sistematica-
mente o acervo de recursos não assegura que os 
alunos vão se beneficiar do uso. Materiais de toda 
ordem requerem que o professor tenha acesso — 
que não fiquem trancados numa sala, por exem-
plo — e que saiba utilizá-los, que não se intimide 
frente à aprendizagem que um dado recurso po-
derá exigir dele.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita131/254
curso, o material que precisa estar a serviço 
de seu aluno, daquela determinada apren-
dizagem que você, professor, quer trabalhar 
com ele. E não o inverso. Por isso é que a pa-
lavra “suporte” aplica-se tão bem aos ma-
teriais e recursos didáticos.
1.2 Critérios de análise de livros 
e de materiais didáticos
Todo ano letivo o Programa Nacional do Li-
vro Didático (PNLD) distribui para as escolas 
públicas um guia com resenhas das obras 
que já foram analisadas e aprovadas pelo 
Ministério da Educação (MEC), incluindo 
orientações sobre a seleção. Mesmo tendo 
em mãos obras que já foram criteriosamen-
te avaliadas, cabe ao professor, com seu 
grupo de parceiros, incluindo coordenado-
res e diretores, fazer a escolha do melhor li-
vro didático para sua turma.
O foco primordial para a escolha da obra 
deve recair sobre o que define o Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP): toda a equipe da 
escola precisa estar envolvida nessa seleção 
observando a sintonia com os critérios, ob-
Para saber mais
As escolas da rede particular de ensino também 
têm acesso às obras aprovadas pelo PNLD e às 
resenhas que os avaliadores do MEC elaboram. 
Tais informações ficam disponíveis na Internet 
permitindo o acesso a dados atualizados, uma 
vez que o programa é executado em ciclos trie-
nais alternados.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita132/254
jetivos e caminhos traçados no Projeto Polí-
tico Pedagógico (PPP). 
Especificamente quando se pensa sobre o 
processo de alfabetização, precisa-se estar 
atento se as atividades e propostas do livro 
didático desenvolvem competências leito-
ras. Observar cuidadosamente qual seleção 
de textos aquele livro didático carrega é um 
dos fatores mais importantes. Acompanhe 
alguns critérios que você poderá verificar:
• Se as atividades e propostas favore-
cem, estimulam e incrementam o de-
senvolvimento cognitivo, social e cul-
tural dos alunos. 
• Se os textos e as propostas de trabalho 
didático conseguem fazer a articula-
ção entre a aprendizagem da leitura 
e da escrita com situações da prática 
social na qual essas habilidades sejam 
requeridas.
• 
Link
Os Programas do Livro compreendem as ações 
de dois programas: o Programa Nacional do Livro 
Didático (PNLD) e o Programa Nacional Biblioteca 
da Escola (PNBE), por meio dos quais o governo 
federal provê as escolas de educação básica pú-
blica com obras didáticas, pedagógicas e literá-
rias, bem como com outros materiais de apoio à 
prática educativa, de forma sistemática, regular e 
gratuita. Disponível em: <http://www.fnde.gov.
br/programas/programas-do-livro>. Acesso 
em 2 out. 2017.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita133/254
• Se os temas e textos estão em sintonia 
com as práticas sociais.
• Se há abrangência de variados gêne-
ros textuais.
• Se a heterogeneidade dos saberes 
dos alunos dessa faixa etária especí-
fica está sendo considerada ou se há 
relevância apenas de propostas des-
tinadas aosque já dominam a escrita 
convencional.
• Se estão contempladas variadas for-
mas de tratar os conteúdos abran-
gendo assim alunos com diferentes 
habilidades.
• Se as atividades e propostas instigam 
os alunos, envolvendo-os em práticas 
interdisciplinares, favorecendo a inte-
gração do conhecimento.
• Se permitem ao professor compor 
uma gama de variados instrumentos 
avaliativos assentados sobre a análise 
e a reflexão das produções dos alunos.
Você poderá, inclusive, ampliar essa multi-
plicidade de critérios a partir da cuidadosa 
observação das propostas dos livros em in-
tersecção com os objetivos que estão de-
clarados no seu planejamento e no Projeto 
Político Pedagógico da escola.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita134/254
Há um outro fator imprescindível a ser con-
siderado quando se pensa sobre as análises 
de livros didáticos voltados especificamen-
te ao aprendizado da linguagem — a abor-
dagem dos gêneros textuais e a diversidade 
de atividades propostas. Vamos então refle-
tir sobre a influência tão decisiva que o tra-
balho a partir dos diversos gêneros textuais 
podem imprimir no processo de ensino-
-aprendizagem com foco na alfabetização:
• Alfabetizar letrando requer que o pro-
fessor trabalhe a partir de práticas 
sociais de uso da língua. Ora, ao levar 
essa premissa em conta, precisa-se 
selecionar gêneros textuais específi-
cos, significativos para aquela comu-
nidade, que satisfaçam a determina-
das necessidades de comunicação.
• Ao selecionar alguns gêneros textu-
ais, outros ficarão de fora, o que refor-
ça que gênero textual é uma questão 
de uso. Isso ocorre também de acordo 
com a época ou frente a outras neces-
sidades: os gêneros textuais podem 
então aparecer ou desaparecer. 
Para saber mais
Com foco nos objetivos descritos no plano de en-
sino, o professor alfabetizador também poderá 
elaborar, desenvolver e ampliar os recursos ma-
teriais. Com critério, estudo, observação, troca de 
ideias e propostas entre seus pares e com a coor-
denação pedagógica, é possível criar e incremen-
tar materiais para uma metodologia de ensino-
-aprendizagem ainda mais eficiente. 
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita135/254
• Gênero textual — tanto o oral quan-
to o escrito — é escolhido a partir da 
finalidade do texto, por isso os exem-
plos são ilimitados. 
• Pode-se definir gênero textual como 
as diferentes maneiras de organizar 
as informações linguísticas. Essas for-
mas de organização das informações 
variam conforme três fatores: a fina-
lidade do texto, o papel dos interlocu-
tores e a situação específica.
• O gênero textual não exclui ou des-
preza a tipologia textual tradicional — 
abarcada no tripé narração, descrição 
e dissertação — pelo contrário, esses 
aspectos são apresentados de forma 
mais ampla, passam a ser analisados 
a partir das situações sociais em que 
são utilizados, inseridos num contex-
to. Por isso, inclusive, prestam-se tão 
particularmente ao processo de alfa-
betizar letrando.
• Cada gênero textual tem sua carac-
terística própria. Não existe um texto 
que seja, por exemplo, exclusivamente 
argumentativo. Leva-se em conside-
ração as características dominantes. 
Objetivamente significa que o gênero 
textual é a parte concreta, prática, en-
quanto a tipologia textual integra um 
campo mais teórico, mais formal.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita136/254
Glossário
Concomitância: coexistência, simultaneidade, sincronia, sincronismo, concorrência, coincidên-
cia, tautocronia, tautocronismo, companhia, acompanhamento, correlação. Disponível em: <ht-
tps://www.sinonimos.com.br/concomitancia/>. Acesso em 4 out. 2017. A relevância que o termo 
“concomitância” assumiu aqui dá-se justamente em consequência da valorização do processo 
de alfabetizar letrando. Apenas pela sincronia, simultaneidade e correlação entre ambos os pro-
cessos — da alfabetização e do letramento — é que se torna possível concretizar uma alfabe-
tização bem sucedida tanto em relação ao domínio do sistema alfabético ortográfico quanto à 
inserção do aluno nas práticas sociais de leitura e de escrita num mundo letrado.
Livros didáticos e paradidáticos: Ao que tudo indica, o termo paradidáticos surgiu como adjeti-
vo, qualificando um tipo de publicação que, a partir da década de 1970, começou a proliferar na 
produção editorial brasileira voltada ao uso escolar. Tratava-se, então, de distinguir esses produ-
tos dos livros didáticos tradicionais, sempre associados a disciplinas, organizados em coleções 
seriadas e pensados para o uso cotidiano. A principal diferença dos livros paradidáticos em re-
lação aos didáticos residia no fato de que os paradidáticos não pretenderem cobrir a matéria de 
uma série nem, muito menos, de todo um segmento do ensino... 
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita137/254
Glossário
Livros didáticos e paradidáticos: Em consequência, esses livros podiam ser utilizados em dife-
rentes momentos e níveis de ensino. Nessa condição, os paradidáticos têm sido objeto de grande 
interesse nas políticas públicas em Educação, tendo motivado muitos estudos e investigações 
sob perspectivas tão distintas quanto o mercado editorial, a transposição didática de conceitos 
e noções, a flexibilidade de uso, os recursos didáticos, os padrões de textualidade e os modos de 
ler. A variabilidade desses materiais é bastante ampla, dificultando a definição de características 
que lhes seriam exclusivas. Em contrapartida, os seus muitos usos escolares – sempre comple-
mentares e/ou alternativos aos tradicionalmente associados aos livros didáticos – é que têm sido 
decisivos para que certas produções editoriais sejam consideradas paradidáticas. No âmbito das 
políticas públicas nacionais, os paradidáticos mais compatíveis com os anos da alfabetização 
inicial são os que compõem os acervos de materiais complementares. Finalmente, os acervos 
de dicionários destinados às salas de aula, assim como os de literatura infanto-juvenil para as 
bibliotecas escolares, expandem e diversificam a oferta de paradidáticos para o Ensino Funda-
mental público. Adaptado de: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/
paradidaticos> Acesso em 1 out. 2017.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita138/254
Glossário
Projeto Político Pedagógico (PPP): toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir 
e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las é o que 
dão forma e vida ao chamado Projeto Político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, 
as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele:
• É projeto porque reúne propostas de ação concretas a executar durante determinado período de 
tempo. 
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, res-
ponsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os ru-
mos que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao 
processo de ensino e de aprendizagem.
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia — aquele que indica a direção a seguir, 
não apenas para gestores e professores, mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa 
ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota, e flexível o bastante para adap-
tar-se às necessidades de aprendizagem dos alunos. Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/
conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp>. Acesso em 4 out. 2017.
Questão
reflexão
?
para
139/254
Você viu que a alfabetização deve apoiar-seem metodologias que 
permitam a concomitância de duas competências nos alunos: a 
apropriação do sistema de escrita e também a inserção nas práti-
cas sociais de leitura e de escrita. E, também, que atividades lúdicas 
e reflexivas são desafiadoras, disparam a motivação, envolvendo 
os alunos, chamando-os a participar de situações de leitura e de 
produção de textos. Reflita sobre essas questões: como você pode 
utilizar sucatas no processo de alfabetização dos alunos? Qual di-
nâmica pode ser proposta para os alunos, associando o manuseio 
de sucatas com um contexto significativo de escrita e leitura?
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Considerações Finais
• O professor alfabetizador deverá privilegiar na sua prática pedagógica a concomi-
tância entre as metodologias que favoreçam a inserção das crianças nas práticas 
sociais — que envolvem leitura e escrita — com a apropriação do sistema alfabético.
• Promover atividades reflexivas e lúdicas é o caminho para a apropriação do sistema 
alfabético, estendendo, dessa forma, as referências culturais das crianças.
• Os materiais e recursos didáticos devem voltar-se sempre à otimização do processo 
de ensino-aprendizagem da alfabetização, garantindo o sucesso de todos os alunos.
• Visando sempre melhorar o processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa 
ter à sua disposição um arsenal de materiais que favoreçam, possibilitem, estimu-
lem e incrementem o processo de aquisição da língua escrita dentro de um contexto 
de práticas sociais.
• Reconhecer quais são os objetivos que se busca atingir no processo de alfabetizar 
letrando é determinante para eleger os suportes didáticos.
Unidade 5 • Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita141/254
Referências
BRASIL. Manual do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2015. Dis-
ponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf> Acesso em: 16 out. 2017.
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Aula 5 - Tema: Materiais de Apoio no Desenvol-
vimento da Leitura e da Escrita. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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ac8dc0b0aca076d7b2002a8fd4c186dd>.
Aula 5 - Tema: Materiais de Apoio no Desenvol-
vimento da Leitura e da Escrita. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
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e09cb3be4c8a1f6f5f522ef9b2e4a14d>.
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1. “__________ é um termo relativamente recente, visto que surgiu há cer-
ca de 30 anos, e nomeia o conjunto de práticas sociais de uso da escrita 
em diversos contextos socioculturais. Tais práticas de __________ sem-
pre existiram nas sociedades letradas, ou seja, nas sociedades que fazem 
uso da escrita. É preciso, portanto, atentar-se para o fato de que o conceito 
de __________, como prática social de uso da escrita, não é algo criado 
pelos meios científicos sem relação com o mundo que nos rodeia. Menos 
ainda trata-se de um método de alfabetização, como equivocadamente al-
guns professores passaram a compreendê-lo. As práticas de __________ 
são um fenômeno existente na realidade, que passou a ser estudado, tendo 
sido nomeado e definido.”
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf>. Acesso em: 3 out. 2017.
Questão 1
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Questão 1
A alternativa que apresenta o preenchimento correto das lacunas do texto acima é:
a) psicogênese — letramento — psicogênese — letramento
b) alfabetização — alfabetização — alfabetização — alfabetização
c) alfabetização — alfabetização — alfabetização — letramento
d) letramento — letramento — letramento — letramento
e) psicogênese — letramento — alfabetização — letramento
145/254
2. Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações so-
bre os materiais e recursos didáticos:
Questão 2
( ) A heterogeneidade dos saberes dos alunos pode ser desconsiderada ao fazer a seleção de ma-
teriais e recursos didáticos.
( ) Devem favorecer, incrementar e estimular o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos 
alunos.
( ) Envolvem um grande leque de possibilidades que vão desde os livros didáticos e paradidáti-
cos, seguindo para os jogos, as tecnologias educacionais, os livros de literatura, os periódicos, os 
materiais concretos e outros que o próprio professor poderá elaborar.
( ) Devem ser considerados como suportes, guias, otimizadores do processo de ensino-aprendi-
zagem tanto na etapa da alfabetização como, também, em qualquer outra.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — F — V — V
b) V — V — F — V
146/254
Questão 2
c) F — V — V — V
d) V — V — V — V
e) F — F — V — F
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3. A lista de materiais e recursos didáticos que ampliam, diversificam e 
podem assegurar o processo de se alfabetizar letrando mais lúdico e re-
flexivo é vasta, e pode ficar ainda maior quando o professor alfabetizador:
Questão 3
a) Também carrega para a sala de aula materiais particulares, específicos da cultura dos seus 
alunos, que podem ser, inclusive, confeccionados por ele.
b) Seleciona alguns livros didáticos específicos de acordo com a faixa etária dos alunos.
c) Seleciona alguns livros paradidáticos específicos de acordo com a faixa etária dos alunos.
d) Determina quais materiais serão utilizados e quais serão abolidos.
e) Opta por alguns materiais já prontos, com o uso facilitado por manuais, em detrimento de 
uma multiplicidade de alternativas.
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4. “Para que a escola possa construir o seu ____________________, a 
participação de todos e, em especial, de seus docentes, é condição es-
sencial. Isso contribui para a democratização das relações de poder no 
âmbito escolar e, por conseguinte, pode levar os usuários à intervenção 
no próprio sistema de ensino. Assim, não apenas o diretor de escola ou os 
órgãos superiores da Educação estarão definindo o que é prioritário para 
a unidade escolar. Todos os segmentos escolares adquirem papel funda-
mental no processo decisório. A organização do Conselho de Escola ou 
Colegiado Escolar torna-se, nesse sentido, fator imprescindível: o espaço 
em que os diferentes segmentos escolares decidirão sobre a organização 
do trabalho na escola.”
Questão 4
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002687.pdf>. Acesso em 
2 out. 2017.
149/254
Questão 4
Assinale a alternativa que completa a lacuna corretamente: 
a) projeto político pedagógico.
b) guia de recursos didáticos.
c) planejamento bimestral.
d) arsenal de materiais didáticos.
e) recursos, metodologias e estratégias.
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5. “Em sociedade, são múltiplos e diversificados os usos da leitura. Lê-se 
para conhecer. Lê-se para ficar informado. Lê-se para aprimorar a sensi-
bilidade estética. Lê-se para fantasiar e imaginar. Lê-se para resolver pro-
blemas. E lê-se também para criticar e, dessa forma, desenvolver posicio-
namento diante dos fatos e das idéias que circulam através dos textos.”
Questão 5
SILVA, E. T. Criticidade e Leitura. Ensaios. São Paulo: Mercado de Letras, 1998. p. 27
Esse excerto revela que:
I- Cada objetivo comunicativo que a leitura carrega pode ser associado a alguns gêneros tex-
tuais.
II- Vivenciamos variadas práticas de letramento tanto na escola como também fora dela.
III- A leitura feita na escola deve privilegiar a decodificação, favorecendo, assim, a desenvoltu-
ra no domínio do sistema alfabético.
IV- Em sociedade, lemos, escrevemos, falamos e ouvimos uma grande multiplicidade de gê-
neros.
151/254
Questão 5
Está correto o que se afirma em:
a) I, II, III e IV.
b) III e IV.
c) I e II.
d) I, II e IV.
e) II e III.
152/254
Gabarito
1. Resposta: D.
Apenas com a palavra “letramento” o textotodo ficará corretamente completado.
2. Resposta: C.
Apenas a primeira afirmação é falsa. O cor-
reto é: a heterogeneidade dos saberes dos 
alunos precisa ser considerada ao fazer a 
seleção de materiais e recursos didáticos.
3. Resposta: A.
A lista de materiais e recursos didáticos que 
ampliam, diversificam e podem assegurar o 
processo de alfabetizar letrando mais lúdico 
e reflexivo é vasta, e pode ficar ainda maior 
quando o professor alfabetizadora também 
carrega para a sala de aula materiais parti-
culares, específicos da cultura dos seus alu-
nos, que podem ser, inclusive, confecciona-
dos por ele.
4. Resposta: A.
A lacuna ficará corretamente preenchida 
com a opção “Projeto Político Pedagógico”.
5. Resposta: D.
Apenas uma das afirmações está incorreta 
em relação ao letramento apresentado no 
fragmento de texto: a leitura feita na es-
cola deve privilegiar a decodificação, favo-
recendo, assim, a desenvoltura no domínio 
do sistema alfabético. O correto é: a leitura 
feita na escola não deve privilegiar a deco-
153/254
Gabarito
dificação. Essa não é a forma de favorecer 
a desenvoltura no domínio do sistema alfa-
bético.
154/254
Unidade 6
A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento
Objetivos
1. Compreender a relevância do lúdico e 
dos jogos no processo de alfabetiza-
ção.
2. Reconhecer que atividades lúdicas 
precisam ser incorporadas ao proces-
so de alfabetização.
3. Refletir como o letramento está atre-
lado, e pode beneficiar-se das tecno-
logias da informação e comunicação.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento155/254
Introdução
A importância do lúdico no processo de en-
sino-aprendizagem há muito já foi cons-
tatada por estudiosos e pesquisadores 
da educação. O lúdico não se restringe à 
aprendizagem das crianças e tampouco 
à fase compreendida no processo de alfa-
betização: alastra-se por toda a vida e em 
aprendizagens de todas as instâncias nas 
quais fomos capazes de inserir a ludicida-
de. No campo cognitivo, mas também nas 
aprendizagens motoras, nas vivências so-
ciais e afetivas, a ludicidade tem lugar de 
grande destaque porque envolve o prazer 
de aprender e o aprender duradouro. Uma 
das razões para que o lúdico mereça tanto 
destaque é que, ao brincar, dispara-se pro-
cessos fundamentais para a aprendizagem 
sem sequer se dar conta. A aprendizagem re-
vestida de significado pode ser amplamen-
te favorecida por jogos, brinquedos, brin-
cadeiras e atividades lúdicas. Essas ações 
que nos lançam a descobrir, investigar, ex-
perimentar, interagir com nossos pares, ter 
prazer, muitas vezes, com menos barreiras 
e maiores aprendizagens do que quando a 
ludicidade está ausente. Outro aspecto que 
vale considerar aqui são as tecnologias de 
informação e comunicação que podem es-
tar amplamente a serviço do processo ensi-
no-aprendizagem dos alunos, inclusive, na 
fase de alfabetização.
1. O lúdico e os jogos no proces-
so de alfabetização
Ao se referir ao lúdico no processo de al-
fabetização, precisa-se destacar a ampla 
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento156/254
gama de recursos compreendidos. A lista é 
grande, mas veja que o lúdico envolve o tripé 
jogos, brinquedos e brincadeiras que per-
passam várias ações, tais como: dramatizar 
(que pode abranger o teatro de fantoches, 
de dedoches, de sombra etc.), brincar, de-
senhar, dançar, cantar, jogar, construir algo, 
fazer rimas (há muitas brincadeiras com as 
palavras), repetir trava-línguas, brincar com 
parlendas e tantas outras atividades. 
Observe que o lúdico não está restrito à lei-
tura e à escrita, contempla a esfera da ora-
lidade, da corporeidade, das relações inter-
pessoais, criando inúmeras possibilidades 
de aprendizagens ainda mais vastas e ricas 
de modo livre, divertido, prazeroso.
Link
No vídeo “Plataforma do Letramento — Brinca-
deiras orais”, você vai conhecer como partir da 
ludicidade. Com brincadeiras orais é possível 
inserir atividades significativas dentro do pro-
cesso de alfabetizar letrando. O vídeo sugere 
maneiras lúdicas e criativas de estimular a apre-
ensão da língua em sua dimensão oral e escrita. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ZATWQDDbE0o>. Acesso em: 11 
out. 2017. 
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento157/254
O “Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação” (BRASIL, 2008) traz um interes-
sante destaque sobre a brincadeira e as práticas de letramento especificamente no Fascículo 5, 
que tem o objetivo de auxiliar os professores a promoverem tanto um trabalho de apropriação 
do sistema de escrita alfabética quanto às práticas de leitura, escrita e oralidade significativas:
De fato, nenhuma criança precisa que lhe ensinem a brincar, pois o jogo 
e a brincadeira fazem parte da vida das crianças desde o seu nascimento. 
Podemos sim, como professores e professoras, apresentar novas facetas das 
brincadeiras, que escondem um imenso potencial: o de preciosas oportuni-
dades de se envolver em práticas de letramento diversas, ao mesmo tempo 
em que se apropriam das convenções e regularidades do nosso sistema de 
escrita. Enfim, brincando também se aprende! (BRASIL, 2008, p. 35)
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento158/254
Quando o professor alfabetizador cria um 
ambiente envolto em significado, mergulha-
do em práticas reais de uso da língua escrita 
com a leitura assumindo seu lugar de desta-
que alicerçada sobre o prazer e relacionada 
às dinâmicas da oralidade e da escrita, fica 
mais fácil e coerente traçar um percurso que 
considere também a ludicidade presente na 
brincadeira, no jogo e no brinquedo.
Link
“Ler e escrever: livro de textos do aluno” é um 
rico material repleto de textos diversos, muitos 
próprios para atividades lúdicas e para o pro-
cesso de alfabetização. Há canções, adivinhas, 
poemas, parlendas, quadrinhas, histórias, re-
ceitas, trava-línguas, cantigas de roda, fábulas, 
além de vários jogos e brincadeiras. Um verda-
deiro arsenal para o professor e para o aluno. 
Disponível em: <http://rede.novaescolaclube.
org.br/pdf/textos-ler-escrever.pdf>. Acesso 
em 11 out. 2017.
Link
O “Pró-Letramento - Mobilização pela Quali-
dade da Educação” é um programa de forma-
ção continuada de professores para a melho-
ria da qualidade de aprendizagem da leitura/
escrita e matemática nos anos/séries iniciais 
do ensino fundamental. Você pode ter aces-
so ao material de Alfabetização e Linguagem 
e também de Matemática no portal do MEC. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
formacao/pro-letramento>. Acesso em: 11 
out. 2017.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento159/254
É quando entram em cena o trabalho com projetos que pode ser desenvolvido sobre desafios 
nos quais os jogos e as brincadeiras são grandes suportes. Essa é a forma pela qual os alunos vão 
interagir numa aprendizagem significativa, dinâmica, ativa, participativa. 
É necessário considerar o interesse dos alunos, o repertório cultural que carregam, os conhe-
cimentos prévios e as necessidades deles. Ao estimular a curiosidade, desafiá-los e instigá-los 
com atividades lúdicas, o professor alfabetizador estará concretizando o ideal de ampliação das 
competências dos alunos, assim como a autonomia.
Para saber mais
Os educadores espanhóis Fernando Hernández, doutor em Psicologia, e Montserrat Ventura de-
fendem o trabalho com projetos como forma de estabelecer relações reais de aprendizagem. Re-
organizar o currículo por projetos pressupõe que professores e alunos transformem-se em pesqui-
sadores a partir de uma questão disparadora, de uma dúvida. Em um projeto de trabalho ospró-
prios educandos participam do processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. 
Adaptado de: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/fernando-hernan-
dez.htm> Acesso em: 11 out. 2017.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento160/254
1.1 Letramento e novas tecno-
logias da informação e comuni-
cação
Temos à frente um grande desafio a ser su-
perado: por um lado, as avaliações internas 
e externas da aprendizagem ainda revelam 
Link
“Ensinar mediante projetos não é fazer projetos” 
traz análises concretas e pertinentes sobre pro-
jetos de trabalho e a necessidade de abordar a 
complexidade do conhecimento escolar. De forma 
clara, conduz-nos pelo caminho que aponta para 
uma incômoda conclusão: “nem tudo que parece 
ser é projeto”. Disponível em: <http://www.edi-
coessm.com.br/files/gestorescolar/pedago-
gia/apoio.pdf>. Acesso em: 13 out. 2017.
Para saber mais
A escola sempre utilizou tecnologias como instru-
mentos para o processo de ensino. Desde a lousa 
e o giz, passando por recursos tais como os livros, 
lápis, TV, retroprojetor, dentre tantos outros. Vale 
destacar aqui que o uso de computadores pesso-
ais alterou esse cenário ao carregar para a sala de 
aula possibilidades muito vastas e diversificadas 
de acesso e de produção de conhecimento.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento161/254
a cruel realidade das conquistas dos alunos 
brasileiros relacionadas às práticas de lei-
tura, de escrita, de interpretação de e pro-
dução de textos. E, por outro, temos à nossa 
disposição um imenso repertório de possi-
bilidades que as Tecnologias de Informação 
e Comunicação (TICs) carregam para as sa-
las de aula e que, vale destacar, não param 
de ser constantemente incrementadas com 
uma multiplicidade de inovações e de re-
cursos que parecem infindáveis. 
Essa contradição entre as baixas compe-
tências e habilidades dos alunos e as vastas 
possibilidades de incrementação do traba-
lho pedagógico nas escolas — oferecidas 
pelas TICs — revela a necessidade do pro-
fessor ter ao seu dispor tanto a infraestutu-
ra como a capacitação frente aos conteú-
dos para verdadeiramente incluir o uso das 
TICs como mais um elemento no processo 
de ensino-aprendizagem. 
É imprescindível que o professor alfabetiza-
dor considere que as TICs podem — além de 
otimizar e incrementar o processo de ensi-
Para saber mais
Não é suficiente que o professor, o aluno e, até 
mesmo, a comunidade educativa como um todo 
tenham acesso às TICs. Para verdadeiramente exis-
tir inserção na “sociedade da informação”, é preci-
so saber utilizar as tecnologias, dominar os recur-
sos para assim participar, efetivamente, da rede de 
conhecimentos. Essa forma de democratização do 
conhecimento atua diretamente na formação de 
uma sociedade mais justa e igualitária. 
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento162/254
no-aprendizagem na alfabetização — cons-
tituírem-se como mais um recurso repleto 
de possibilidades para incluir práticas sociais 
de uso da língua numa sociedade letrada. 
Vale destacar que os recursos didáticos, den-
tre os quais estão as TICs, não são acessórios 
da ação docente, mas são a materialização 
dessa ação. E, outro importante aspecto, os 
alunos com deficiências podem beneficiar-
-se ainda mais dos recursos das TICs como 
promotores da sua aprendizagem.
Recursos específicos que o professor alfa-
betizador pode utilizar a partir de um com-
putador com acesso à Internet, correspon-
dem a uma lista que não pode deixar de 
fora: programas para editar texto; progra-
mas para desenhar e pintar (dar preferência 
aos que permitem também inserir peque-
nos textos, palavras ou frases); vídeos (que 
abrangem histórias infantis, teatros — das 
mais variadas formas — pequenas esquetes 
que explicam algum fenômeno da nature-
za ou curiosidade etc.); acesso a livros, po-
esias, trava-línguas, parlendas etc.; áudios 
com músicas e com contação de histórias; 
acesso a imagens para utilizar na mon-
tagem de trabalhos para incrementar as 
produções escritas, para pintar e escrever; 
ferramentas para comunicação; além de 
aplicativos educacionais com jogos e brin-
cadeiras. É importante destacar que esses 
recursos podem ser utilizados tanto para 
o acesso ao conteúdo, à produção de con-
teúdo como, inclusive, à disseminação dos 
conteúdos produzidos pelos alunos ou pela 
turma como um todo.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento163/254
Especificamente ao utilizar um editor de 
textos o professor alfabetizador está propi-
ciando uma oportunidade dos alunos ela-
borarem seus próprios textos, utilizando o 
recurso que o computador oferece. Esse re-
curso precisa ser ensinado aos alunos, mas 
não como finalidade e, sim, como ferramen-
ta para o que realmente importa: a produção 
de textos. Nesse caso, o ideal é que os alunos 
aprendam os recursos conforme a necessi-
dade, durante a interação com a máquina, 
uma vez que o objetivo é a produção textual 
na qual o uso da ferramenta está a dispor, e 
não o inverso. Os alunos talvez apresentem 
diferentes conhecimentos e domínios acer-
ca do uso tanto do computador como dos 
aplicativos e programas que o professor ve-
nha a selecionar. Ainda assim, esses alunos 
podem aprimorar seus conhecimentos com 
a ajuda do professor.
Link
Você pode assistir a um mapa mental virtual sobre 
Tecnologia na Educação que apresenta 13 moti-
vos para usar as TICs e 10 recomendações de uso. 
Disponível em: <https://www.goconqr.
com/p/329721-Tecnologia-na-Educa--o-
-mind_maps/>. Acesso em: 13 out. 2017.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento164/254
Glossário
Lúdico: qualidade daquilo que estimula através da fantasia, do divertimento ou da brincadeira. 
Trata-se de um conceito bastante utilizado na educação, principalmente, a partir da criação da 
ideia de “jardim de infância”, por Friedrich Froebel, que defendia o uso pedagógico de jogos e 
brinquedos que deviam ser organizados e sutilmente dirigidos pelo professor. Mais tarde, vários 
educadores, como Piaget e Montessori, alertaram para a importância do lúdico na educação. 
Segundo Vygotsky, por exemplo, o lúdico influencia muito o desenvolvimento da criança, pois 
é através do jogo que a criança aprende a agir, tem a curiosidade estimulada, adquire iniciativa 
e autoconfiança, além de proporcionar o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da 
concentração. O lúdico também origina-se na capacidade simbólica, na qual as imagens são 
consideradas fundamentais para instrumentalizar a criança, visando a construção do conheci-
mento e sua socialização. Contos, lendas e um acervo de brincadeiras constituem, nesse contex-
to, um rico banco de dados de imagens culturais. Hoje, existe um consenso de que o lúdico é fator 
determinante na aprendizagem da criança. O ensino utilizando meios lúdicos criaria ambientes 
gratificantes e atraentes servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da criança...
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento165/254
Glossário
Lúdico: Por isso, no âmbito do universo lúdico, foram criadas as brinquedotecas, os jogos edu-
cativos, os brinquedos pedagógicos e outros materiais. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, 
Thais Helena dos. Verbete lúdico. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São 
Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/ludico/>. Acesso em: 09 
out. 2017.
TICs: as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser entendidas como um con-
junto de recursos tecnológicos que proporcionam um novo modo de se comunicar. Surgiu, no 
decorrer da história, nocenário da Terceira Revolução Industrial e foi gradualmente desenvol-
vendo-se a partir da década de 1970 e foi ganhando atenção, sobretudo, na década de 1990. 
Algumas das maiores características das TICs são a agilidade, a horizontalidade e a possibilidade 
de manipulação do conteúdo da comunicação e informação mediante à digitalização e à comu-
nicação em redes. Essa nova dinâmica das relações entre as pessoas foi desenhando o que hoje 
se conhece conceitualmente como a Sociedade da Informação e do Conhecimento alicerçada 
sobretudo por redes de comunicação telefônica e virtual. Disponível em: <http://www.infojovem.
org.br/infopedia/descubra-e-aprenda/tics/>. Acesso em: 11 out. 2017.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento166/254
Glossário
Trabalho com projeto: o trabalho com projeto é uma metodologia de ensino que envolve os 
alunos em investigações de problemas atrativos que geram resultados originais. Os projetos que 
apresentam mais oportunidades de ensino em sala de aula podem variar muito em termos de 
tema e de abrangência e podem ser apresentados em quase todas as séries. No entanto, eles 
tendem a compartilhar recursos de definição. Os projetos dão margem a perguntas desafiadoras 
que não podem ser respondidas pelo método de ensino rotineiro. Os projetos colocam os alunos 
em uma posição ativa, por exemplo: aquele que soluciona problemas, que toma decisões, o inves-
tigador ou o documentarista. Os projetos servem a metas educacionais específicas e essenciais, 
não sendo desvios ou complementos do currículo “real”. Disponível em: <https://www.intel.com.
br/content/dam/www/program/education/lar/br/pt/documents/project-design/dep-pbl-resear-
ch.pdf>. Acesso em: 05 out. 2017.
Questão
reflexão
?
para
167/254
Você viu que a alfabetização pode revestir-se com ainda mais sig-
nificado quando integram-se aspectos lúdicos — com jogos, brin-
quedos e brincadeiras — ao processo de ensino-aprendizagem. É 
com o lúdico que ficará assegurada a aprendizagem envolvente, 
dinâmica, relevante, com participação do aluno junto ao seu gru-
po. Reflita sobre essas questões: como o professor pode elaborar 
uma situação didática com brincadeiras que envolva o processo 
de alfabetização (com atividades de leitura e produção de textos)? 
Quais objetivos podem ser alcançados com essa situação didática?
168/254
Considerações Finais (1/2)
• O professor precisa carregar para dentro das dinâmicas da sala de aula a aprendizagem 
lúdica no processo de alfabetização. 
• O lúdico envolve o tripé jogos, brinquedos e brincadeiras que perpassam várias ações 
didáticas com inúmeras possibilidades de atividades.
• O lúdico não se restringe à leitura e escrita. Invade também a esfera da oralidade, da cor-
poreidade, das relações interpessoais, criando inúmeras possibilidades de aprendizagens 
ainda mais vastas e ricas de modo livre, divertido, prazeroso e revestidas de significado.
• O trabalho com projetos é uma dinâmica que considera o interesse dos alunos, o reper-
tório cultural que carregam, os conhecimentos prévios e as necessidades deles. Através 
do trabalho com projetos é possível estimular a curiosidade dos alunos, desafiá-los e ins-
tigá-los com atividades lúdicas ampliando as competências e a autonomia dos alunos.
• A escola sempre utilizou tecnologias como instrumentos, recursos para o processo de en-
sino, mas o uso de computadores pessoais alterou esse cenário ao carregar para a sala de 
aula possibilidades muito vastas e diversificadas de acesso e produção de conhecimento.
169/254
Considerações Finais (2/2)
• O professor tem à sua disposição um imenso repertório de possibilidades que as TICs car-
regam para as salas de aula e que não param de ser constantemente incrementadas com 
uma multiplicidade de inovações e recursos que parecem infindáveis.
• O acesso às amplas possibilidades oferecidas pelas TICs não concretizaram ainda con-
quistas mais amplas e sistemáticas dos alunos relacionadas às práticas de leitura, escri-
ta, interpretação e produção de textos. 
• Mais do que ter apenas acesso às TICs, é preciso que professor, aluno e comunidade edu-
cativa saibam utilizar as tecnologias, dominem os recursos para participar, efetivamente, 
da rede de conhecimentos se inserindo assim na “sociedade da informação”. 
• O professor alfabetizador deve considerar que as TICs podem otimizar e incrementar o 
processo de ensino-aprendizagem na alfabetização como mais um recurso repleto de 
possibilidades para incluir práticas sociais de uso da língua numa sociedade letrada.
Unidade 6 • A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento170/254
Referências
BRASIL. Pró-Letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries ini-
ciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem. Fascículo 5: o lúdico na sala de aula: 
projetos e jogos. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_content&view=article&id=12616%3Aformacao&Itemid=834>. Acesso em: 2 out. 2017.
171/254
Assista a suas aulas
Aula 6 - Tema: A Ludicidade e as Tecnologias da 
Informação. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/0eb391a83107545b6114bcdab967c285>.
Aula 6 - Tema: A Ludicidade e as Tecnologias da 
Informação. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
e12a2182b18d9479c0f3caaf96619ec8>.
172/254
1. Sobre o trabalho com projeto é correto afirmar que:
Questão 1
I- Trata-se de uma metodologia de ensino que envolve professores, alunos e até mesmo as famí-
lias na investigação de um problema real.
II- Gera um resultado final original como um “produto” e esse resultado é compartilhado com 
toda a comunidade educativa.
III- Parte de uma questão inovadora que pode ser respondida pelo método de ensino tradicional.
IV- Coloca os alunos em uma posição passiva, de receptores de conteúdo, mas com sentido, uma 
vez que a questão disparadora parte de um problema real.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV.
b) III e IV.
c) I e II.
d) I, II, III e IV.
e) II e III. 
173/254
2. Acompanhe o que nos apresenta Valente (1993): “o ensino pelo compu-
tador implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos 
sobre praticamente qualquer domínio. Entretanto, a abordagem pedagó-
gica de como isso acontece é bastante variada, oscilando entre dois gran-
des pólos, como mostra a figura abaixo:”
Questão 2
VALENTE, José. Diferentes Usos do Computador na Educação. Disponível em: <http://www.
educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/0022.html> Acesso em 11 out. 2017.
174/254
Questão 2
Esses dois polos apresentados na figura são caracterizados:
a) Por diversos ingredientes diferentes que só entrarão em ação na dependência de como o 
polo fluirá: de forma ascendente ou descendente.
b) Por um único ingrediente — a saber, o computador — que fará a diferença no processo, in-
dependentemente, da forma como o pólo fluirá: de cima para baixo ou de baixo para cima. 
c) Pelos mesmos ingredientes: computadores, software (programa de computador que permi-
te a interação homem-computador) e aluno. A maneira como esses ingredientes são usados 
é o que faz a diferença: num lado, o computador, através do software, ensina o aluno. En-
quanto no outro, através do software, o aluno “ensina” o computador. 
d) Pela dominância de um ingrediente: o aluno. É esse sujeito que definirá a direção do ensino, 
se fluirá de forma ascendente ou descendente.
e) Pela ausência do papel do professor que não é considerado nesse fluxo que apresenta o en-
sino-aprendizagem através do computador.
175/254
3. “Ensinar é organizar situações de aprendizagem,criando condições que 
favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do 
grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz respeito a levantar ou 
incentivar a identificação de temas ou problemas de investigação, discutir 
sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vis-
ta, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão 
ou solução, negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes 
de informações ou fornecer informações relevantes, favorecer a elabora-
ção de conteúdos e a formalização de conceitos que propiciem a aprendi-
zagem significativa.”
Questão 3
Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/popups/m1_e2_pop_TecnologiaNaEscola.html> 
Acesso em 11 out. 2017.
A partir desse fragmento de texto, considere V para as afirmações verdadeiras e F para as falsas:
( ) Criar ambientes de aprendizagem com as TICs significa utilizar esse recurso tão vasto para 
promover o tipo de ensino apresentado no fragmento de texto.
176/254
Questão 3
( ) As TICs restrigem a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, as 
reflexões sobre a prática docente e a avaliação contínua de professores e alunos.
( ) Quando o professor lança mão das TICs carrega para dentro da escola métodos mais ativos de 
aprendizagem, que envolvem tanto a habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia 
de seus alunos como, acima de tudo, promove a articulação desse domínio com a aprendizagem 
e com a construção de redes de conhecimentos.
( ) Ao utilizar as TICs, não é papel do professor promover o desenvolvimento de atividades que 
instiguem o envolvimento e a livre participação do aluno. Por ser livre, essa participação deve 
partir do próprio aluno que vai construir novos conhecimentos que conduzam à sua compreen-
são de mundo e à participação crítica. 
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) V — F — V — F
b) V — V — V — V
c) V — V — F — V
d) F — F — V — V
e) F — V — V — V
177/254
4. “Em uma concepção de alfabetização focada na inserção das crianças 
nas práticas sociais, podem ser desenvolvidas metodologias que, de modo 
concomitante, favoreçam a apropriação do sistema alfabético de escrita 
por meio de atividades lúdicas e reflexivas e a participação em situações 
de leitura e produção de textos, ampliando as referências culturais das 
crianças.”
Questão 4
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf> Acesso em 16 out. 2017. 
Uma atividade lúdica é aquela que:
a) Pressupõe que o aluno compreenda o significado das palavras e as represente através da 
escrita ortográfica garantindo assim o envolvimento nos jogos e brincadeiras.
b) Conta com o improviso do professor para conduzir a escolha de jogos para a apropriação do 
sistema de escrita.
c) Deve ser realizada como atividade esporádica, já que não está comprovado que a atividade 
lúdica contribui para o processo de alfabetização.
178/254
Questão 4
d) Considera que a motivação pelo prazer é propulsora de aprendizagens, inclusive, na alfabe-
tização ao propiciar que os alunos estejam mais envolvidos, mais dispostos a aprender.
e) Permite que os alunos fiquem livres frente à escolha de qualquer atividade, porque o lúdico 
caracteriza-se pelo ‘brincar por brincar’, sem necessariamente estar vinculado ao processo 
de ensino-aprendizagem.
179/254
5. Divididos em grupos, os alunos da professora Vânia elaboraram um 
jogo de trilha sobre a higiene corporal. Dentre os objetivos da professo-
ra estavam o reconhecimento dos cuidados com a higiene do corpo, a 
interação entre os pares e o trabalho com as propriedades da escrita al-
fabética. Essa atividade pode ser considerada lúdica e, ao mesmo tempo, 
propulsora do processo de alfabetização, porque, na montagem do jogo 
de trilha, os alunos:
Questão 5
I- Precisarão utilizar palavras dentro do conteúdo específico que está sendo trabalhado, no caso, 
a higiene corporal.
II- Compreenderão formas de utilizar as letras para que essas formem palavras com significados 
pontuais reconhecendo que as palavras escritas são um registro dos sons que pronunciamos.
III- Terão a oportunidade de discutir e confrontar suas hipóteses sobre as formas de escrever as 
palavras com os colegas de grupo.
180/254
Questão 5
Está correto apenas o que se afirma em:
a) a) I e II.
b) III.
c) I e III.
d) I, II e III.
e) II.
181/254
Gabarito
1. Resposta: C.
As afirmações III e IV estão incorretas. O cor-
reto é:
III- Parte de uma questão inovadora que não 
pode ser respondida pelo método de ensino 
tradicional.
IV- Coloca os alunos em uma posição ativa, 
não de meros receptores de conteúdo, em 
uma aprendizagem com sentido uma vez 
que a questão disparadora parte de um pro-
blema real.
2. Resposta: C.
Esses polos são caracterizados pelos mes-
mos três ingredientes: computadores, sof-
tware e aluno. A maneira como esses ingre-
dientes são usados é o que faz a diferença 
no processo ensino-aprendizagem através 
do computador: num lado, o computador, 
através do software, ensina o aluno. En-
quanto no outro, através do software, o alu-
no “ensina” o computador.
3. Resposta: A.
A segunda afirmação e a última estão in-
corretas. O correto é:
• As TICs não restrigem, mas podem 
ampliar a representação, a articula-
ção entre pensamentos, a realização 
de ações, as reflexões sobre a práti-
ca docente e a avaliação contínua de 
professores e alunos.
182/254
Gabarito
• Ao utilizar as TICs, é papel do profes-
sor promover o desenvolvimento de 
atividades que instiguem o envolvi-
mento e a livre participação do aluno. 
Aluno e professor, em interação, vão 
organizar a participação do aluno que 
assim construirá novos conhecimen-
tos que o conduzam à compreensão 
de mundo e à participação crítica.
4. Resposta: D.
As demais afirmações estão incorretas. Uma 
atividade lúdica é aquela que:
a) Não deve pressupor que o aluno com-
preenda o significado das palavras e 
represente-as através da escrita or-
tográfica para se envolver, então, nos 
jogos e brincadeiras.
b) Não deve contar com o improviso do 
professor para conduzir a escolha de 
jogos para a apropriação do sistema 
de escrita. Essa ação pedagógica deve 
ser cuidadosamente planejada.
c) Não deve ser realizada como atividade 
esporádica, uma vez que já está com-
provado que a atividade lúdica contri-
bui para o processo de alfabetização e 
para todas as demais aprendizagens.
d) Permite que os alunos fiquem livres 
frente à escolha de atividades, mas 
não de qualquer uma. O lúdico não se 
caracteriza pelo ‘brincar por brincar’ e 
deve estar estreitamente vinculado ao 
processo de ensino-aprendizagem.
183/254
Gabarito
5. Resposta: D.
Todas as afirmações estão corretas quanto 
à considerar que a atividade descrita pode 
ser considerada lúdica e, ao mesmo tempo, 
propulsora do processo de alfabetização na 
montagem do jogo de trilha com os alunos 
organizados em grupos.
184/254
Unidade 7
Práticas de Letramento Constituindo Identidades
Objetivos
1. Refletir sobre as identidades docentes e discentes sob a influência do 
processo de letramento.
2. Reconhecer que, num mundo em constante transformação, o foco das 
ações didáticas voltadas à aprendizagem recai sobre objetivos, conhe-
cimentos e competências.
3. Compreender que a alfabetização e o letramento potencializam as ca-
pacidades dos sujeitos, promovendo a inserção e atuação na sociedade.
4. Valorizar a importância da formação continuada de professores para o 
desenvolvimento profissional constante.
5. Conhecer e refletir sobre os quatro pilares da educação aplicados aos 
alunos, aos professores e à comunidade educativa.
Unidade7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades185/254
Introdução
O acúmulo de informação pela humanidade 
e a consequente produção de conhecimen-
to remonta desde nossas mais antigas ori-
gens numa crescente evolução e velocida-
de que, na contemporaneidade, atinge-nos 
quase como uma avalanche. Pense hoje nas 
mais incríveis possibilidades de formação 
para um aluno e as carreiras que são de-
mandadas a partir desse leque imenso de 
especialidades. Você certamente já ouviu a 
afirmação “estamos num mundo em cons-
tante transformação”. Mas o que signifi-
ca dizer isso? O que a educação — e ainda, 
mais especificamente, o letramento — tem 
a ver com essas avassaladoras transforma-
ções? Como a alfabetização remete os su-
jeitos à margem da sociedade ou permite 
que se insiram efetivamente nela mesmo 
com alterações incessantes? A aquisição, 
desenvolvimento e constante ampliação 
dos conhecimentos e das competências dos 
sujeitos — quer sejam os alunos, quer sejam 
os professores — permitem que adentrem e 
atuem na sociedade lutando por um mundo 
mais justo e igualitário. 
1. Práticas de letramento como 
constitutivas de identidades do-
centes e discentes
Hoje é impensável uma escola optar por 
trabalhar todo o conteúdo com seus alunos 
nas mais diversas disciplinas. “Todo o con-
teúdo” é algo que não faz sentido para nós, 
porque sequer sabemos definir o que é esse 
“todo”.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC 
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades186/254
(BRASIL, 2017) cumpre a atribuição do Ministério da Educação (MEC) de encaminhar a proposta 
de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos da Educação Básica. 
Acompanhe como a BNCC (BRASIL, 2017) estabelece a importância da igualdade de oportuni-
dades, da definição de direitos e dos objetivos de aprendizagem essenciais e da identidade dos 
estudantes:
Link
A Base Nacional Comum Curricular — BNCC — é um documento que define o conjunto progressivo de 
aprendizagens essenciais — conhecimentos, competências e habilidades — que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo da Educação Básica. Nesse endereço você vai encontrar a íntegra de todos os docu-
mentos referentes à BNCC. É possível fazer o download de trechos específicos do documento. Disponível 
em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base> Acesso em 21 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades187/254
A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, perma-
necer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um pata-
mar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito. De-
corre disso a necessidade de definir, mediante pactuação interfede-
rativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a ser alcança-
dos por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse 
papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional. 
Se a igualdade é pactuada em nível nacional, a equidade é efetivada nas 
decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, 
no planejamento do trabalho anual das instituições escolares, nas rotinas 
e nos eventos do cotidiano escolar, levando em conta as necessidades, as 
possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identida-
des linguísticas, étnicas, culturais e de gênero. Daí a importância da articu-
lação entre a BNCC e os currículos e de um intenso regime de colaboração 
entre todos os atores educacionais, nas mais diversas esferas da federação. 
(BRASIL, 2017, p. 11; grifo do autor)
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades188/254
No leque de aprendizagens essenciais, a 
BNCC apresenta descritores específicos 
indicando as competências que acompa-
nharão os alunos ao longo da escolaridade, 
mesmo frente às mudanças e às novações 
às quais os conhecimentos sempre estarão 
sujeitos. 
Não há como o professor prever quais con-
teúdos os alunos vão necessitar, em qual 
profundidade e em qual momento preci-
sarão estar à disposição. Mas deve, como 
sua função essencial e insubstituível, atuar 
de forma eficaz para ampliar e consolidar 
as competências dos seus alunos. Com tais 
domínios os alunos estarão aptos a viver e 
atuar na sociedade do conhecimento, a re-
conhecer situações-problema da vida real, 
interpretá-las e lançar mão das mais varia-
das formas de resolvê-las. A competência 
para atuar na sociedade do conhecimento 
advém da competência que o letramento 
confere ao sujeito.
Link
“Letramento de Verdade” apresenta de forma 
envolvente como tanto a alfabetização quanto 
o letramento dos alunos são importantes para 
a conquista da cidadania. Você vai acompanhar 
uma interessante reflexão que aponta que é fácil 
aprender os códigos de leitura e de escrita, mas 
o letramento é um aprendizado para toda a vida. 
Disponível em: <https://novaescola.org.br/
conteudo/2601/letramento-de-verdade> 
Acesso em 21 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades189/254
Quando um professor debruça-se sobre as 
suas concepções do que significa formar um 
sujeito imerso no letramento, está tomando 
uma decisão pedagógica que não se restrin-
ge ao universo da escola. Vai invadir a vida 
desse sujeito com particularidades e carac-
terísticas intrínsecas que definirão quem é 
esse ‘novo homem’ dentro do contexto de 
uma sociedade em constante mudança e 
transformação.
Acompanhe a reflexão de Leal (2004) sobre 
esse interessante emaranhado usando os 
fios educação, conteúdo, letramento, proje-
to de vida, sujeito…
Link
Vivemos atualmente uma nova revolução tecno-
lógica que impõe profundas mudanças nas rela-
ções sociais, na economia, na cultura, na política 
etc. Essas mudanças também atingem o sistema 
educacional que, em quase todos os países, vive 
pressionado pela necessidade de adaptação do 
sistema à sociedade do conhecimento. Estamos 
vivendo a era da sociedade do conhecimento ou 
ainda mal sabemos lidar com a mera informação? 
Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/-
-xcol/91.htm> Acesso em 20 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades190/254
O interesse não se localiza em uma escola que deseje passar, repassar e 
medir conteúdos. Estes podem até formar sujeitos de conhecimento, sem, 
no entanto, garantia de formá-los reflexivos e humanos. Esta tem sido a 
direção apontada: que a escola possa fazer com que cada aluno tenha um 
PROJETO de vida e que deseje vivê-lo de modo mais ético e transformador 
possível. Não se trata, portanto, de mensurar o quanto o sujeito conhece, 
nem o quanto o sujeito lê e escreve, mas, fundamentalmente, de saber que 
relações estabelece e que usos faz do conhecimento e do aprendizado do 
ler e do escrever. A segunda concepção refere-se a que o ser humano, seja 
do ponto de vista filosófico, cultural ou social, é conclamado a tornar-se 
sujeito, ou seja, a ter sua existência marcada pela singularidade, pelo irre-
petível, por uma marca insubstituível. Esse sujeito, no entanto, depende de 
um processo, é constituído nas relações que consegue ou pode estabele-
cer na/com a sua realidade. Educação, portanto, refere-se aos processos 
de potencialização das capacidades dos sujeitos e é nesse sentido que o 
Letramento vem sendo considerado: um evento que pode mudar a vida 
das pessoas. (LEAL, 2004, p. 52; grifos do autor)
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades191/254
Temos aqui a constituição de identidades 
dos docentes e discentes, professores e 
alunos que se formam nessa relação abar-
cados pelo contexto no qual o letramento 
viabiliza as mais significativas práticas so-
ciais embasadas na leitura.
Leal (2004) compreende que o letramentopode transformar a vida das pessoas. A par-
tir dessa afirmação, podemos refletir que 
antes de serem letradas as pessoas encon-
travam-ve em uma dada condição, revesti-
das de certa identidade. E, conquistando a 
competência leitora, fazendo parte de uma 
cultura grafocêntrica, passam a ter a con-
dição de introduzir-se de forma crítica na 
sociedade. Nesse contexto, a aprendizagem 
da língua escrita extrapola o universo peda-
gógico e atinge o domínio político.
Para saber mais
Ao tomar a decisão de letrar seus alunos, o pro-
fessor alfabetizador desenvolve o processo de 
ensino-aprendizagem sustentado nas práticas de 
leitura e de escrita que estão impregnadas na so-
ciedade. Mas os recursos ao letramento são acen-
tuadamente desiguais acarretando consequên-
cias severas aos indivíduos. Não temos meros re-
sultados diferentes, mas acessos sociais negados 
ou permitidos, remetendo as pessoas à margina-
lização ou à inserção social.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades192/254
1.1 Trabalho docente e práticas 
escolares
O “Pacto nacional pela alfabetização na ida-
de certa” (BRASIL, 2015), ao responder “por 
que é necessário investir na formação con-
tinuada dos professores alfabetizadores?”, 
traz uma análise muito pertinente. Acom-
panhe:
Para saber mais
O homem é considerado um animal político por-
que, diferente de todos os outros animais, é do-
tado da razão e do discurso. Por meio da razão 
e do discurso, o homem desenvolveu as noções 
de justo e de injusto, de bem e de mal. Tais no-
ções só desenvolvem-se em conjunto com o ou-
tro e constituem a base da comunidade política. 
Disponível em: <https://www.brasil247.com/
pt/247/artigos/137294/O-homem-%C3%A-
9-um-animal-pol%C3%ADtco.htm> Acesso 
em 21 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades193/254
O professor é uma figura central e determinante no processo de alfabetização. No 
Brasil, há registros de professores alfabetizadores com formação pouco consistente 
ou até mesmo incompleta, com vínculos de trabalho precários e com raras oportu-
nidades de participar de cursos de formação continuada. Não são raros os casos em 
que o professor designado para as turmas de alfabetização é o professor com menos 
experiência. Há também casos em que os professores que podem escolher a tur-
ma em que estarão lotados preferem não permanecer nas turmas de alfabetização. 
Por isso, é fundamental assegurar uma formação inicial e continuada que valorize 
a trajetória profissional, mas que torne esta etapa de ensino mais atrativa para os 
professores, assegurando as condições necessárias para que eles desempenhem seu 
trabalho com competência e entusiasmo. Dessa maneira, entende-se que a formação 
do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza 
continuamente na sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma 
das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com 
outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e pro-
piciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática. Isso só é possível quando 
a formação é integrada ao cotidiano da escola, com garantia de ambiente adequado 
e tempo para os momentos individuais e coletivos de estudo, sem prejuízo dos dias e 
horas letivos, assegurando os direitos dos estudantes. (BRASIL, 2015, p. 23)
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades194/254
Ampliando esse , o documento (BRASIL, 
2015) aponta outros aspectos cruciais 
quanto à formação continuada dos profes-
sores alfabetizadores. Essa formação preci-
sa garantir:
• Ferramentas ao professor para alfa-
betizar com planejamento.
• O aprofundamento dos conhecimen-
tos do professor sobre alfabetização, 
interdisciplinaridade e inclusão como 
princípios fundamentais do processo 
educativo.
• A cada um dos alunos atenção espe-
cial, única e particular assegurada nos 
planos de aula, sequências didáticas 
e avaliação diagnóstica. Essa é a for-
ma correta para traçar estratégias que 
permitam ao aluno aprender efetiva-
mente.
No “Pró-Letramento: Programa de Forma-
ção Continuada de Professores dos Anos/
Séries Iniciais do Ensino Fundamental” 
(BRASIL, 2007), o desenvolvimento profis-
sional é apresentado em estreita relação 
com a evolução do trabalho docente. As 
premissas consideradas são pertinentes e 
Para saber mais
Philippe Perrenoud na obra Dez novas competên-
cias para ensinar organiza em dez grandes famílias 
os conhecimentos cruciais intrínsecos à profissão 
do professor. A premissa de Perrenoud aponta que 
sobre a prática reflexiva e a participação crítica que 
se fundamenta a práxis do professor.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades195/254
podem conduzir a uma análise dos fatores 
que compõem o desenvolvimento profis-
sional do professor:
• Ao refletir sobre o desenvolvimento 
profissional do professor, avaliamos 
a relação entre a pessoa do professor, 
toda a organização escolar e os resul-
tados do trabalho pedagógico.
• O processo de desenvolvimento pro-
fissional prevê evolução e continuida-
de e centra-se na progressão qualita-
tiva das práticas educativas de todos 
os envolvidos.
• O processo de contínua formação do 
professor deve apoiar-se no objetivo 
de desenvolvimento profissional, va-
lorizar a trajetória do professor e con-
siderar as necessidades que, dia a dia, 
reapresentam-se demandando reto-
madas, análises e constantes estudos. 
Para Kleiman (2008), os saberes dos 
docentes estão vinculados em estreita 
relação com suas práticas docentes:
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades196/254
Os saberes envolvidos na atuação docente são situados: eles envolvem estra-
tégias de ação pela linguagem, adquiridas na e pela prática social. Eles estão 
relacionados com habilidades para usar códigos, com técnicas de leitura e de 
escrita e com conhecimentos teóricos sobre textos, estilo e gêneros e, acima 
de tudo, com a prática social de uso da linguagem (tanto práticas orais como 
escritas), isto é: com estratégias e modos de acessar diversos mundos cultu-
rais, de comunicar-se com o outro, através de diversas linguagens, de mobi-
lizar modelos sociocognitivos, interativos (por exemplo, gêneros) que permi-
tam aos alunos alcançar suas metas, para eles se comunicarem, acessarem 
seus recursos culturais, brincarem, experimentarem novas situações, enfim, 
para aprenderem o que vale a pena aprender. (KLEIMAN, 2008, p. 511)
O letramento do professor e do aluno estão correlacionados tanto nos domínios dos conheci-
mentos específicos da linguagem como também nas formas de, ao usar esses conhecimentos, 
acessar diversos mundos culturais.
Nesse contexto, Kleiman (2008) destaca a ação do docente e o processo de letramento que se faz 
por toda a vida:
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades197/254
Um dos aspectos necessários do processo envolve, então, a ação de um do-
cente que busca desenvolver, cotidianamente, estratégias que lhe permitam 
a necessária autonomia para transitar de uma prática a outra, com seguran-
ça, não pelo fato de já conhecer todos os potenciais gêneros com que irá se 
deparar numa situação comunicativa qualquer, mas porque pode mobilizar 
as capacidades, recursos, tecnologias que conhece de outras situações para 
essa nova situação e, assim, continuar seu processo de letramento ao longo 
da vida. (KLEIMAN, 2008, p. 512)
1.2 Os quatro pilares da educação
“Educação: um tesouro a descobrir” é um relatório para a UNESCO (1998) da Comissão Inter-
nacional sobre Educação para o século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors. Editado em 
forma de livro, o relatório apresenta questões inquietantese imprescindíveis sobre o papel da 
educação na formação da cidadania em nosso século, apesar de ter sido produzido no século 
passado. Traz uma inovação ao apresentar e explicitar “Os quatro pilares da educação”: aprender 
a fazer, aprender a conhecer, aprender a conviver e aprender a ser. Esses tipos fundamentais da 
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades198/254
educação estão voltados aos alunos, mas 
não de forma exclusiva. Abrangem também 
todos os que se envolvem no processo ed-
ucativo, como professores, demais profis-
sionais da escola e comunidade educativa 
como um todo
Delors (1998) ressalta que, em consequên-
cia de vivermos na sociedade do conheci-
mento, temos a necessidade de uma apren-
dizagem pela vida toda, apoiada nos quatro 
pilares da educação e que se constituem de 
forma concomitante tanto o conhecimento 
como a própria formação continuada.
Os quatro pilares são sustentações muito 
pertinentes e concretas das competências 
tão necessárias e almejadas para os cidadãos 
inserirem-se de forma digna e, assim, atua-
rem numa sociedade letrada. Acompanhe:
1. Aprender a conhecer: é uma das ações 
mais pontualmente desenvolvida pela 
escola. Mas, infelizmente, ainda de 
forma tradicional. Nesxe tópico está 
envolvida a aprendizagem com sig-
nificado e prazer. Para tal exige-se que 
o processo de ensino-aprendizagem 
carregue esse gosto pela descober-
ta, instigue a curiosidade, leve o alu-
no a construir e a reconstruir o con-
hecimento. Pode, a partir de ações 
permanentes de descobertas e siste-
matizações dos conhecimentos, con-
tribuir para o sujeito conquistar a au-
tonomia a fim de aprender e a conse-
quente autonomia como cidadão
2. Aprender a fazer : para além de com-
preender os conteúdos, de aprender 
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades199/254
a conhecer o que o mundo revela, o 
aprendiz precisa também desenvolver 
procedimentos e técnicas que lancem 
mão desses conhecimentos nas ações. 
O aprender a fazer é, essencialmente, 
a formação do educando quanto à 
aplicação prática de seus conheci-
mentos teóricos adquiridos no pilar 
“aprender a conhecer”. Envolve várias 
qualidades, como a capacidade de se 
comunicar, de trabalhar em grupos, 
de administrar conflitos, de otimizar 
suas relações interpessoais, carre-
gando assim mais criticidade para o 
aprendiz. 
3. Aprender a conviver: toda vez que a 
escola segrega, divide, exclui, separa, 
está trabalhando contra o “aprender 
a conviver”, quer seja com os alunos, 
quer seja com todos os demais en-
volvidos no processo de educativo. 
Veja como essa aprendizagem é es-
sencial no mundo contemporâneo e 
só pode ser aprendida no exercício, na 
prática diária, exige ser construída nas 
relações, a partir de situações concre-
tas de trabalho. Ao desenvolverem 
projetos em comum os aprendizes se 
defrontarão com a necessidade de 
reconhecer a interdependência entre 
os sujeitos, a administrar conflitos e a 
ter prazer nas conquistas que se fazem 
nos grupos. 
4. Aprender a ser : observe como esse 
tipo de aprendizagem tem estreita 
dependência das três já citadas. De-
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades200/254
lors (1998) destaca que a educação 
precisa ter como finalidade o desen-
volvimento total do indivíduo nas suas 
mais amplas esferas: corpo, sentido 
estético, espiritualidade, sensibili-
dade, responsabilidade. A abrangên-
cia do “aprender a ser” está voltada 
ao desenvolvimento individual do 
educando e à sua atuação, também , 
nas mais variadas, instâncias. A cul-
minância de tal aprendizagem é a de 
formar cidadãos autônomos, inde-
pendentes, atuantes de forma con-
sciente, intelectualmente ativos, com 
competência para estabelecer boas 
relações interpessoais, de se comu-
nicarem com eficácia e de evoluírem 
constante e permanentemente, viabi-
lizando a intervenção dos mesmos, de 
foram proativa, na sociedade.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades201/254
Glossário
Cultura grafocêntrica: é aquela que está centrada na escrita mesmo quando utiliza-se vários 
meios de comunicação. Quando os indivíduos possuem a competência leitora e escritora podem 
inserir-se numa sociedade grafocêntrica. Significa dizer que a prática da leitura e da escrita são 
imprescindíveis para a inclusão social. 
Descritores: especificamente na BNCC, os descritores nascem dos objetivos. Esses são converti-
dos em “descritores” para, então, serem elaborados itens de teste de variados graus de dificuldade. 
Adaptado de: <https://avaliacaoeducacional.com/2017/04/07/bncc-como-os-objetivos-serao-
-rastreados/>. Acesso em: 21 out. 2017.
Discente: é aquele que aprende, ou seja, são os estudantes do docente. Discente também é um 
adjetivo que pode ser usado tanto para o gênero masculino como para o feminino. Também usa-
mos a expressão “corpo discente” que, nesse caso, é o grupo de alunos de uma determinada ins-
tituição de ensino. Adaptado de: <https://www.meusdicionarios.com.br/docente>. Acesso em: 
21 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades202/254
Glossário
Docente: o termo tem como origem a palavra em Latim docentis, particípio presente do verbo 
docere, que significa “ensinar”. Docente é o professor, indivíduo responsável em transmitir seus 
conhecimentos para outras pessoas (alunos), independente do assunto. Já a expressão “corpo 
docente” designa um grupo de professores que ministram as aulas, ou seja, é o grupo respon-
sável pelo processo de ensino. É possível afirmar que todas as instituições de ensino possuem 
um corpo docente. Adaptado de: <https://www.meusdicionarios.com.br/docente>. Acesso em: 
21 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades203/254
Glossário
Sociedade do conhecimento: é um termo razoavelmente moderno para uma forma social na 
qual a criação, a distribuição e a manipulação de conhecimento são partes integrais da eco-
nomia, cultura e política. Não é fenômeno apenas do presente, pois existiu, sim, no passado, 
entretanto, deparamo-nos com um motor propulsor sem igual no passado: a tecnologia. Mas 
o que dentro do aspecto tecnológico causou tal mudança? Há algumas gerações um bom pro-
fissional poderia ser aquele que sabia e conhecia mais de um certo assunto, por exemplo. Atu-
almente a distinção entre um bom profissional e um ótimo é saber pesquisar e, principalmente, 
sabe executar ou criar. Não mais basta decorarmos textos e teoria: esse tipo de conhecimento 
é facilmente acessível com as diversas tecnologias à nossa disposição (internet), o diferencial é 
humano: saber trabalhar a informação é mais valorizado do que tê-la em mente. Disponível em: 
<http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/reflex%C3%A3o-sobre-atual-sociedade-e-sua-evo-
lu%C3%A7%C3%A3o-para-o-futuro>. Acesso em: 21 out. 2017.
Questão
reflexão
?
para
204/254
Você viu que as práticas de alfabetização estão vinculadas à for-
mação das identidades dos alunos e professores. Também anali-
sou como o processo de desenvolvimento de competências atin-
ge de modo amplo os sujeitos do conhecimento que também não 
se restringem a alunos ou a professores. Nesse contexto, alfabeti-
zação e letramento revelam-se como fundamentais e imprescin-
díveis para a formação do cidadão autônomo e atuante. Reflita 
sobre essas questões: como você estabelece a relação entre a sua 
formação (como professor alfabetizador) e sua contínua apren-
dizagem profissional? Quais são os princípios que facilitam e oti-
mizam o processo de ensino-aprendizagem da alfabetização?
205/254
Considerações Finais (1/2)
• É sobre os conteúdos que se apoiam nas mais variadas formas dos professores desenvolve-
rem, aprimorarem e ampliarem as competências dos seus alunos. Para isso, é preciso defi-
nir um bom planejamentocom claros objetivos e com os conhecimentos a eles associados.
• Cabe ao professor, como sua função essencial e insubstituível, atuar de forma eficaz para 
ampliar e consolidar os conhecimentos e competências dos seus alunos. E, inclusive, as 
próprias.
• Ao analisar sobre suas concepções do que significa formar um sujeito imerso no letramen-
to, o professor está tomando uma decisão pedagógica que não se restringe ao universo da 
escola. Invadirá a vida desse sujeito com particularidades e características intrínsecas que 
definem quem é esse ‘novo homem’ dentro do contexto de uma sociedade em constante 
mudança e transformação.
• O desenvolvimento profissional do professor preserva estreita relação com a evolução do 
trabalho docente. É preciso manter-se constantemente atento aos fatores que o desen-
volvimento profissional do professor e as competências particulares dessa profissão.
206/254
Considerações Finais (2/2)
• Os quatro pilares da educação apresentados no Relatório para a UNESCO (1998) da Comis-
são Internacional sobre Educação para o século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, 
traduz de forma concreta quatro competências indispensáveis à formação do cidadão do 
século XXI. Essas competências aplicam-se a todos os sujeitos do conhecimento.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades207/254
Referências
BRASIL. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Ini-
ciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem: formação de professores. ed. rev. e ampl. 
Secretaria da Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 
2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=down-
load&alias=701-manual-tutor-alfabetizacao&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192> 
Acesso em: 21 out. 2017.
BRASIL. Manual do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2015. Dis-
ponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: 16 out. 2017.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 16 out. 2017.
DELORS, J. (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão In-
ternacional sobre Educação para o Século XXI. Brasília: UNESCO; São Paulo: Cortez Editora, 1998. 
Disponível em: <http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.
pdf>. Acesso em: 21 out. 2017.
KLEIMAN, A. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua materna. Lingua-
gem em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ld/v8n3/05.pdf> Acesso em: 21 out. 2017.
Unidade 7 • Práticas de Letramento Constituindo Identidades208/254
LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. Sujeito letrado, sujeito total: implicações para o letramento 
escolar. In: MELLO, Maria Cristina de; RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral (Org). Letramento: sig-
nificados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2004. p. 51-64.
209/254
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Aula 7 - Tema: Práticas de Letramento Consti-
tuindo Identidades. Bloco I
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210/254
1. Leia essas duas definições:
Questão 1
a) ____________: acesso democratizado, universal, global e total à informação através dos meios 
de comunicação e dos equipamentos eletrônicos. A Internet inaugurou essa nova sociedade.
b) ____________: produziu-se a partir das redes sociais, das interações e das colaborações en-
tre os indivíduos membros. São pessoas discutindo questões, refletindo sobre elas, ensinando e 
aprendendo, umas com as outras, em todas as áreas de conhecimento. Adaptado de: <https://
www.baguete.com.br/colunas/claudio-de-musacchio/26/07/2014/sociedade-da-informacao-x-
-sociedade-do-conhecimento> Acesso em 22 out. 2017.
A alternativa que indica o correto preenchimento das duas lacunas é:
a) sociedade do conhecimento — sociedade da informação
b) aprender a fazer — aprender a conhecer
c) aprender a aprender — aprender a ser
d) sociedade da informação — sociedade do conhecimento
e) aprender a conhecer — aprender a conviver
211/254
2. Acompanhe a reflexão de Philippe Perrenoud (1999):
Questão 2
“Para os idealistas, como eu, o progresso da escola é indissociável de uma profissionalização 
crescente dos professores. Sejamos lúcidos o suficiente para saber que esse paradigma e os seus 
corolários, em termos de estatuto, de ganhos, de nível de formação, de atitude reflexiva, de em-
powerment, de mobilização coletiva, de gestão de estabelecimentos e de pensamento crítico, 
longe estão de obter unanimidade, mesmo entre aqueles a quem o status quo não satisfaz. Se-
jamos bastante lúcidos, também, para saber que esse paradigma (profissionalização, prática 
reflexiva e participação crítica) não corresponde: nem à identidade ou ao ideal da maioria dos 
professores em função; nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se dirigem para 
o ensino.” Disponível em: <https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
php_1999/1999_34.html> Acesso em 21 out. 2017.
Analisando esse fragmento de texto, considere V para as afirmações verdadeiras e F para as fal-
sas:
( ) O progresso da escola é inerente à profissionalização crescente dos professores. Contudo, 
esse paradigma e suas consequências não possuem unanimidade entre os professores, até mes-
mo se considerarmos aqueles a quem o status quo não atende.
212/254
Questão 2
( ) A profissionalização do professor ocorre na graduação e estende-se na possibilidade de cursar 
uma pós-graduação. Fora desses contextos o que se dá não é propriamente o que se pode cha-
mar de “profissionalização”.
( ) O paradigma ‘profissionalização, prática reflexiva e participação crítica’ não corresponde a 
dois aspectos: ao ideal da maioria dos professores e ao projeto da maioria daqueles optam pela 
carreira do ensino.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — V — V
b) V — V — V
c) F — V — F
d) F — F — V
e) V — V — F
213/254
3. “A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusi-
vo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que 
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem cola-
borativa e como avaliar o aprendizado. No novo cenário mundial, co-
municar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, produtivo e res-
ponsável requer muito mais do que a acumulação de informações. 
Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais dis-
ponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das 
culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter au-
tonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de 
uma situação e buscar soluções, são competências que se contrapõem à 
concepção de conhecimento desinteressado e erudito entendido como 
fim em si mesmo.”
Questão 3
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso 
em: 16 out. 2017. Analisando esse fragmento de texto, considere as seguintes afirmações: 
214/254
Questão 3
I- As competências do aluno e do professor devem permitir a aplicação de conhecimentos esco-
lares compreendidos de maneira ampla: conceitos, procedimentos, valores e atitudes.
II- Cabe ao professor, como orientador do processo educativo, definir o que aprender,para quê 
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o 
aprendizado. 
III- O contexto do mundo contemporâneo exige dos sujeitos competência para comunicar-se, 
ser criativo, analítico-crítico, participativo, produtivo e responsável.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) I e II.
c) II e III.
d) Apenas III.
e) I, II e III.
215/254
4. “Quando a criança compreende a função social da linguagem escrita 
— o que decorre de vivências com a cultura escrita —, ela cria para si a 
necessidade de ler e escrever como verbos bitransitivos: escrever alguma 
coisa para alguém e ler alguma coisa de alguém.”
Questão 4
MELLO, Suely Amaral. Ensinar e aprender a linguagem escrita na perspectiva histórico-cultu-
ral. Rev. psicol. polít., São Paulo, v.10, n.20, p. 329-343, dez. 2010. Disponível em<http://pepsic.
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2010000200011&lng=pt&nrm=iso> 
Acesso em: 16 out. 2017.
Ler e escrever, como via de mão dupla, é o que se requer para:
I- A inserção e a atuação numa sociedade grafocêntrica.
II- Efetivar, com sucesso, o processo de letramento.
III- Formar o sujeito iletrado.
IV- A inclusão social através da prática da leitura e da escrita como competências imprescindí-
veis.
216/254
Questão 4
Está correto o que se afirma em:
a) III e IV.
b) I, II e III.
c) II e IV.
d) Apenas I.
e) I, II e IV.
217/254
5. Os quatro pilares da educação são sustentações relevantes e concretas 
das competências necessárias e almejadas para os cidadãos inserirem-se 
de forma digna e, assim, atuarem numa sociedade letrada própria do sé-
culo XXI. Esses pilares compreendem:
Questão 5
a) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Estão voltados 
de forma exclusiva aos alunos e aos professores inseridos em escolas regulares.
b) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Estão voltados 
apenas aos professores e aos demais profissionais da educação.
c) Aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver. Não há 
especificidade indicando quais são os sujeitos envolvidos nas competências apresentadas 
pelos quatro pilares.
d) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Os quatro pila-
res estão voltados, de forma exclusiva, aos alunos inseridos em escolas regulares de educa-
ção básica.
e) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Estão voltados 
à aprendizagem ao longo da vida, apresentam nova concepção de educação para que todos 
possam descobrir e fortalecer seu potencial criativo.
218/254
Gabarito
1. Resposta: D.
a) sociedade da informação: acesso demo-
cratizado, universal, global e total à infor-
mação através dos meios de comunicação 
e dos equipamentos eletrônicos. A Internet 
inaugurou essa nova sociedade.
b) sociedade do conhecimento: se produziu 
a partir das redes sociais, das interações e 
das colaborações entre os indivíduos mem-
bros. São pessoas discutindo questões, re-
fletindo sobre elas, ensinando e aprenden-
do, umas com as outras, em todas as áreas 
de conhecimento.
2. Resposta: B.
Todas as afirmações estão corretas, são ver-
dadeiras, em relação ao fragmento de texto:
V- O progresso da escola é inerente à profis-
sionalização crescente dos professores. En-
tretanto, esse paradigma e suas consequ-
ências não possuem unanimidade entre os 
professores, até mesmo se considerarmos 
aqueles a quem o status quo não atende.
V- A profissionalização do professor ocor-
re na graduação e estende-se na possibi-
lidade de cursar uma pós-graduação. Fora 
desses contextos o que se dá não é pro-
priamente o que podemos chamar de “pro-
fissionalização”.
219/254
Gabarito
V- O paradigma ‘profissionalização, prática 
reflexiva e participação crítica’ não corres-
ponde a dois aspectos: ao ideal da maioria 
dos professores e ao projeto da maioria da-
queles optam pela carreira do ensino.
3. Resposta: E.
Todas as afirmações estão corretas quanto 
ao fragmento de texto: 
I- A competência do aluno e do professor 
deve permitir a aplicação de conhecimen-
tos escolares compreendidos de maneira 
ampla: conceitos, procedimentos, valores 
e atitudes.
II- Cabe ao professor, como orientador do 
processo educativo, definir o que apren-
der, para que aprender, como ensinar, 
como promover redes de aprendizagem 
colaborativa e como avaliar o aprendizado. 
III- O contexto do mundo contemporâneo 
exige dos sujeitos competência para co-
municar-se, ser criativo, analítico-crítico, 
participativo, produtivo e responsável.
4. Resposta: E.
Está correto o que se afirma em I, II e IV. Ape-
nas a afirmação III está incorreta. O correto 
é: formar o sujeito letrado.
5. Resposta: E.
Os quatro pilares da educação são susten-
tações relevantes e concretas das compe-
tências necessárias e almejadas para os ci-
dadãos inserirem-se de forma digna e, as-
220/254
Gabarito
sim, atuarem numa sociedade letrada pró-
pria do século XXI. Esses pilares compreen-
dem: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a conviver e aprender a ser. Estão 
voltados à aprendizagem ao longo da vida, 
apresentam nova concepção de educação 
para que todos possam descobrir e fortale-
cer seu potencial criativo.
221/254
Unidade 8
Avaliação na Alfabetização
Objetivos
1. Compreender quais são os objetivos 
que norteiam a avaliação na alfabe-
tização.
2. Conhecer alternativas para avaliação 
do conhecimento construído sobre a 
língua escrita.
3. Diferenciar os tipos de avaliação.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização222/254
Introdução
A avaliação é uma ação didática imprescin-
dível. Quando pensamos em avaliar, preci-
samos estar atentos para reconhecer sobre 
qual ponto incidirá a avaliação: pode ser 
sobre os conhecimentos construídos pelos 
alunos, a dinâmica do processo de ensino-
-aprendizagem, o desempenho do profes-
sor, o sistema de ensino, o currículo, a es-
cola, os materiais e recursos selecionados, 
a aplicação desses recursos, as condições 
materiais e até os próprios instrumentos 
avaliativos… Veja como a lista é grande, 
mas quase sempre ao ouvirmos “avalia-
ção”, imediatamente, pensamos nas pro-
vas aplicadas aos alunos. Essa visão mostra 
que a avaliação, muitas vezes, é conside-
rada como instrumento para aprovação ou 
reprovação do aluno. O que é extremante 
limitante quanto às imensas possibilida-
des da avaliação. Na verdade, precisamos 
sempre lembrar-nos de que avaliamos para 
assegurar as aprendizagens. É interessante 
notar que a avaliação é uma ação intrínseca 
às pessoas: estamos o tempo todo avalian-
do e sendo avaliados. Nossa avaliação recai 
sobre o contexto, sobre o mundo que nos 
cerca, sobre os outros e sobre nós mesmos. 
Avaliamos, por exemplo, a temperatura ao 
escolhermos uma roupa para vestir, a inten-
sidade da nossa voz ajustando ao ambien-
te ou à situação, o tempero de uma comi-
da durante o preparo etc. Especificamente, 
nesse exemplo, do tempero de uma comida, 
podemos reconhecer o papel fundamental 
da avaliação: a possibilidade de fazer ajus-
tes, correções de percurso para que possa-
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização223/254
mos chegar onde almejamos. Mas só quem 
reconhece quais são os objetivos é que pode 
beneficiar-se do processo de avaliação. 
1. Avaliação do conhecimento 
sobre a língua escrita
A avaliação deve ocorrer sempre de forma 
contínua, cumulativa e processual. Avalia-
ção processual é aquela que se reveste do 
acompanhamento das várias etapas do pro-
cesso ensino-aprendizagem, considerando, 
inclusive, o ponto de partida, os conheci-
mentos prévios que os alunos carregam.
Nesse contexto, imagine que aavaliação 
deveria ser como um filme no qual é possí-
vel acompanhar todo o desenrolar sem in-
terrupções, sem cisões ou cortes. Mas o que 
temos no processo de avaliação, mesmo 
quando realizamos uma avaliação proces-
sual, é uma coletânea de diversas fotogra-
fias, todas estáticas, de momentos conge-
lados que, ao serem visualizados, já não re-
presentam mais o momento atual. Por isso, 
precisa-se sempre estar alertas ao realizar 
a avaliação processual que vai aferir diver-
sos aspectos pontuais da aprendizagem 
dos alunos e como se darão as novas ações 
didáticas para assegurar novas aprendiza-
gens. A finalidade da avaliação processual 
é a de acompanhar com maior segurança e 
propriedade o desenvolvimento e a amplia-
ção das conquistas dos alunos.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização224/254
Luckesi (1992) apresenta a estreita vinculação entre planejamento, execução, avaliação e cons-
trução de resultados:
Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a ava-
liação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos cons-
truindo o nosso projeto.
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em 
todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na 
identificação da perspectiva político-social, como também na seleção de 
meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. 
Para saber mais
Na avaliação processual, ao contarem com a mediação do professor, os alunos podem acompanhar os re-
sultados obtidos. Mais do que analisar os resultados, professor e aluno são capazes de traçar, em intera-
ção, quais os próximos desafios, os instrumentos usados para conquistar a nova aprendizagem e, assim, 
fechar o ciclo avaliando todo o processo. Esse ciclo reabre novamente a partir da avaliação.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização225/254
Ou seja, a avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessá-
ria ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou 
produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A ava-
liação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de 
seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma 
possível. (LUCKESI, 1992, p. 125) 
Note que não destacamos se a avaliação recai sobre o processo de ensino-aprendizagem da lín-
gua escrita ou sobre qualquer outro conhecimento. Isso porque os aspectos da avaliação men-
cionados acima são imprescindíveis e pertinentes para lançar luz e possibilitar ajustes em toda e 
qualquer apropriação dos mais diversos objetos do conhecimento.
Ao analisarmos, especificamente, a gama de possibilidades da avaliação do conhecimento cons-
truído sobre a língua escrita, é relevante destacar, conforme indica o “Pacto nacional pela alfa-
betização na idade certa. Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões” (BRASIL, 
2012) que:
• Através da observação e do estabelecimento do diálogo com os alunos, o professor deve 
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização226/254
tentar compreendê-los em vários as-
pectos, tais como: suas especificida-
des, o modo como interagem, seus 
medos, características, habilidades 
etc.;
• Não basta identificar o que os alunos 
aprenderam ou não, mas, inclusive, 
investigar as razões para a aprendiza-
gem ou não aprendizagem;
• Os alunos têm direito à aprendizagem 
no processo de alfabetização. Quando 
o professor define o que seus alunos 
precisam aprender tanto a ação de 
avaliar como os instrumentos e recur-
sos que favorecem tal aprendizagem 
tornar-se-ão mais claros e poderão 
ser atingidos em relação a determina-
do conteúdo;
• Cabe ao professor ter clareza sobre 
seus objetivos de ensino e das formas 
de avaliar se os conhecimentos e as 
habilidades estão sendo apropriados 
pelos alunos;
Para saber mais
No processo de ensino-aprendizagem da alfa-
betização, há conhecimentos e habilidades que 
precisam ser avaliados. Podemos identificar aqui 
o conceito integrado de “alfabetizar letrando”. O 
“conhecimento” está mais direcionado à alfabe-
tização propriamente dita, às aprendizagens so-
bre o funcionamento da língua. E as ‘habilidades’ 
mais relacionadas ao letramento, que tratam da 
apropriação do conhecimento para as ações so-
ciais: ler, compreender, interpretar, produzir dife-
rentes tipos de texto. 
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização227/254
• Nem sempre é possível avaliar ao mesmo tempo todas as habilidades. Por isso, o professor 
precisa organizar em seu planejamento momentos pontuais para fazer o diagnóstico dos 
alunos. Esse resultado deve ser utilizado para ajustar, redimensionar a prática docente com 
foco na progressão das aprendizagens.
Como o processo de ensino-aprendizagem da alfabetização é um ciclo — que deve ser iniciado 
no primeiro ano da Educação Básica e concluído no terceiro — o documento (BRASIL, 2012) res-
salta que:
No ciclo da alfabetização é muito importante ter clareza quanto aos co-
nhecimentos subjacentes a cada ano. Sabendo o que devemos ensinar em 
cada etapa de escolarização, fica mais fácil saber que ações devem ser de-
senvolvidas para que essa aprendizagem seja possível. É preciso também 
ter clareza do que se vai avaliar em cada uma dessas atividades e para que 
se está avaliando. (BRASIL, 2012, p. 67)
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização228/254
1.1 Tipos de avaliação
Temos três modalidades de avaliação, cada 
uma com características particulares: so-
mativa, formativa e diagnóstica.
• Avaliação somativa: como o próprio 
nome já sugere, apresenta a “soma” 
dos conhecimentos que o aluno ad-
quiriu durante um período. Essa ava-
liação está estreitamente vinculada à 
medição. É por isso que os professores 
utilizam a avaliação somativa ao final 
de ciclos distintos: final bimestre, se-
mestre ou ano. É na avaliação soma-
tiva que os alunos são classificados 
usando para tanto as notas obtidas. 
• Avaliação formativa: é a modalidade 
de avaliação que tem como objetivo 
informar tanto ao professor quanto 
ao próprio aluno o resultado de uma 
aprendizagem durante um período no 
qual as atividades foram desenvolvi-
das. É na avaliação formativa que o 
professor vai localizar as deficiências 
do processo de ensino-aprendizagem 
para estabelecer ajustes, reformula-
Para saber mais
Com o objetivo da aprendizagem claro, o profes-
sor deverá também explicitar para o aluno: in-
formar qual é o objeto de trabalho naquele dia, 
como serão as atividades e o motivo de se estu-
dar aquilo. O aluno precisa sempre saber em que 
ponto está, como será o trabalhado a partir daí e 
o que fazer para se desenvolver.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização229/254
ções. O nome “formativa” apoiá-se 
justamente sobre essas alterações 
de rotas, apontando como os alunos 
modificam suas aprendizagens apro-
ximando-se cada vez mais aos objeti-
vos traçados.
• Avaliação diagnóstica: pretende obter 
um diagnóstico do desenvolvimento 
do aluno e para tanto precisa apoiar-
-se em instrumentos de sondagens 
que consideram os conhecimentos 
prévios. Mais do que levantar o diag-
nóstico, essa modalidade de avalia-
ção permite que o aluno tenha cons-
ciência do que aprendeu e das formas 
como apropriou-se de tais aprendi-
zagens. Professor e aluno, de maneira 
integrada, iluminados pela avaliação 
diagnóstica, podem promover reajus-
tes apoiados na reflexão constante, 
crítica e participativa. 
Link
O texto “Estratégias de Aplicação da Avaliação 
Diagnóstica” tem propostas de estratégias para 
avaliação diagnóstica voltadas à educação in-
clusiva, pensando também nos alunos com de-
ficiências, Transtorno de Déficit de Atenção 
com Hiperatividade (TDH) e hiperativos, sub-
sidiando intervenção pedagógica adequada.Disponível em: <http://www.diaadiaeduca-
cao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebus-
ca/producoes_pde/2014/2014_unioeste_
edespecial_pdp_marcia_regina_voltolini.
pdf> Acesso em 27 out. 2017.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização230/254
Quando debruçamo-nos sobre a análise dos tipos de avaliação, vale destacar, conforme o Pac-
to Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2012), questionamentos que explicitam 
mais do que a mera modalidade a ser escolhida:
Para construirmos uma proposta de avaliação que busque investigar quais co-
nhecimentos as crianças possuem sobre o sistema de escrita alfabética, de modo 
a podermos redimensionar a prática, para que avancem, é importante considerar 
alguns aspectos, tais como: Qual a intencionalidade dessa avaliação? Para quem 
e o que avaliamos? Como avaliar os saberes construídos e em construção? Quais 
encaminhamentos serão dados durante e após o processo avaliativo? Quais as-
pectos da prática docente precisam ser redimensionados com base na avaliação 
feita? Quando nos referíamos ao ciclo de alfabetização, temos urgência em iden-
tificar o que já sabem as crianças, sobre a leitura e a escrita, ou seja, ao iniciarmos 
o ano letivo, precisamos compreender os aprendizados já construídos. São esses 
conhecimentos que nos permitirão direcionar os estudos e atividades programa-
das para determinado ano. É nesse momento que identificaremos as principais 
dificuldades e traçaremos o perfil da turma. (BRASIL, 2012, p. 45) 
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização231/254
1.2 Instrumentos para avaliação
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Ida-
de Certa (BRASIL, 2012) chama a atenção 
para algo que ainda não tomou conta das 
escolas brasileiras de forma generalizada: 
considerar que o ciclo de alfabetização pro-
põe uma pedagogia diferenciada. Significa 
dizer que a avaliação vai ser organizada com 
atenção especial aà cada aluno, acompa-
nhando suas progressões ano a ano durante 
o ciclo que propõe o total de três anos para 
assegurar a efetiva aprendizagem. O ponto 
central é a questão: “o que fazer com cada 
aluno para que progrida na sua aprendi-
zagem sobre a escrita alfabética?” Esse “o 
que fazer” apoiá-se sobre os objetivos que 
nortearão os conteúdos e as atividades que 
devem ser priorizados na prática da alfabe-
tização. 
Link
O “Programa de Apoio a Leitura e Escrita PRALER” 
traz ricos exemplos para avaliação que o professor 
pode utilizar em diversos momentos da prática 
pedagógica. Com foco na avaliação diagnóstica, 
tem propostas para acompanhar o desenvolvi-
mento linguístico dos alunos e apresenta formas 
para orientar o planejamento de novas estraté-
gias associadas às necessidades demonstradas. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/praler/tp/tp6.pdf> Acesso em 26 
out. 2017.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização232/254
Essas atividades avaliativas, conforme 
aponta o documento (BRASIL, 2012), preci-
sam trazer elementos concretos para o pro-
fessor alfabetizador perceber o que o aluno 
já sabe sobre o sistema de escrita alfabéti-
ca. É uma forma de monitorar o processo 
de alfabetização. Trata de buscar, detectar, 
dentre outros aspectos, se o aluno já conhe-
ce as letras; se identifica-as e usa-as no re-
gistro das palavras; e ao escrever palavras, 
se já faz alguma correspondência entre le-
tras e sons.
Link
“Da avaliação da aprendizagem à avaliação ins-
titucional: aprendizagens necessárias” é um tex-
to interessante que trata a avaliação como um 
dos saberes essenciais para o processo de tra-
balho docente. A aprendizagem de articulação 
entre os três níveis de avaliação repercute nos 
processos de qualificação das formas de partici-
pação docente no projeto da escola e, indireta-
mente, melhora a aprendizagem dos estudantes. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/aval/
v14n2/a05v14n2.pdf> Acesso em 27 out.2017.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização233/254
Acompanhe algumas sugestões (BRASIL, 2012):
Para avaliar tais conhecimentos, podemos, em nossa prática cotidiana de alfabetiza-
ção, usar diferentes atividades, tais como: bingo de letras e palavras, formação de pa-
lavras com alfabeto móvel, escrita espontânea de palavras, identificação de palavras 
que rimam ou que começam com o mesmo som, completar palavras com letras ou 
sílabas, cruzadinhas etc. A realização de atividades que envolvem a escrita espontâ-
nea de palavras é fundamental, pois por meio dela podemos perceber, por exemplo, 
se as crianças usam letras, se há variação no repertório de letras, se há correspondên-
cia entre as letras e a pauta sonora das palavras, se há marcação de sílabas completas 
e de diferentes estruturas etc. (BRASIL, 2012, p. 46)
Link
“Pró-Letramento — Alfabetização e Linguagem” traz um anexo especial voltado à avaliação diagnóstica 
da alfabetização com propostas de atividades e uma matriz de referência à avaliação de alunos dos três 
primeiros anos do Ensino Fundamental, já que os alunos apresentam capacidades progressivas e diferen-
ciadas quanto ao grau de complexidade. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192> Acesso em 
27 out. 2017.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização234/254
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Ida-
de Certa (BRASIL, 2012) também apresenta 
sugestões para a avaliação do domínio or-
tográfico do aluno, dentre elas:
• Avaliação em atividades de escrita es-
pontânea: mesmo com o risco de os 
alunos apresentarem mais erros or-
tográficos, é justamente aí que o pro-
fessor pode vislumbrar o domínio da 
escrita alfabética. Esse instrumento, 
por ser espontâneo, pode não trazer à 
tona todas as correspondências fono-
gráficas que o professor deseja anali-
sar.
• Avaliação da ortografia em atividades 
de produção de textos: requer cuida-
do porque diferentes textos requerem 
uso de vocabulário distinto. O que não 
pode levar o professor alfabetizador 
concluir se o aluno domina ou não de-
terminado conhecimento apenas com 
base no texto produzido. É comum 
que o foco da concentração do autor 
do texto esteja no conteúdo que está 
produzindo e não nos aspectos orto-
gráficos, mesmo se já compreendidos.
• Avaliação da ortografia através de di-
tados de textos: também requer aten-
ção na seleção dos textos para fugir 
de textos artificiais, longe da realidade 
dos alunos, que possam carregar uma 
concepção distanciada do que é um 
texto e das formas de interação atra-
vés dele. Nessa forma de avaliação, é 
possível controlar as convenções or-
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização235/254
tográficas a serem demonstradas pe-
los alunos.
• Avaliação da ortografia através de di-
tados de palavras: permite mapear de 
forma direta e pontual as correspon-
dências fonográficas que o professor 
determinar. É possível fazer o ditado 
de palavras com preenchimento de 
lacunas carregando, mais significado 
para os alunos quanto a cada palavra 
ditada. 
É embasado em atividades avaliativas — 
usadas especificamente para verificar o do-
mínio do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) 
e também o domínio de conhecimentos or-
tográficos — que o aluno será avaliado du-
rante todo ciclo de alfabetização. Não es-
quecendo que o foco primordial da avalia-
ção tanto do sistema de escrita quanto da 
ortografia deve residir na possibilidade de 
rever planos e traçar metas, considerando 
cada aluno e a realidade da turma.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização236/254
Glossário
Domínio ortográfico: é a abrangência do quanto o aluno já é capaz de utilizar, de forma correta, 
a ortografia nas suas produções textuais. Lembrando que a ortografia caracteriza-se por esta-
belecer padrões para a forma escrita das palavras.Essa escrita está relacionada tanto a critérios 
etimológicos (ligados à origem das palavras) quanto fonológicos (ligados aos fonemas represen-
tados). Adaptado de: <http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono16.php> Acesso em 27 
out. 2017.
Monitorar o processo de alfabetização: significa acompanhar e intervir na aprendizagem, 
para reorientar o ensino e para resgatar o sucesso dos alunos. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Ite-
mid=30192> Acesso em 27 out. 2017.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização237/254
Glossário
Hiperatividade: é um dos sintomas do TDAH — Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperati-
vidade, o que não significa que todas as crianças hiperativas tenham de fato TDAH. Fala-se em 
hiperatividade, em primeiro lugar, sob uma perspectiva descritiva, em referência à uma criança 
bem mais agitada que as outras da mesma idade. A criança hiperativa mostra um nível de ativi-
dade bem maior que outras crianças da mesma idade, que acaba por incomodar muito as pesso-
as ao seu redor. A criança torna-se difícil de lidar, porque “não para quieta”, tem dificuldade em 
permanecer numa atividade , até mesmo brincar ou assistir TV, o que prejudica coisas importan-
tes, como comer ou aprender. Adaptado de: <https://dda-deficitdeatencao.com.br/hiperativida-
de/> Acesso em 27 out. 2017.
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH): esse transtorno tem diferentes 
tipos. Isso significa que pode haver déficit de atenção sem hiperatividade, chamado de TDA. São 
três os tipos de TDAH: Tipo Desatento, Tipo Hiperativo-Impulsivo e Tipo Misto / Combinado. 
Pode manifestar-se com ou sem hiperatividade ou com ambos presentes no tipo combinado. 
Adaptado de: <https://dda-deficitdeatencao.com.br/hiperatividade/> Acesso em 27 out. 2017.
Questão
reflexão
?
para
238/254
Você viu que a avaliação do processo de alfabetização tem uma 
multiplicidade de possibilidades voltadas a, além de indicar os co-
nhecimentos que cada aluno apropriou-se, reorganizar as práticas 
docentes para que os novos conteúdos e conhecimentos sejam ad-
quiridos. Também viu que, quando pensamos em avaliação, há uma 
gama de aspectos que precisam ser avaliados e não apenas os alu-
nos e suas aprendizagens. Reflita sobre essas questões: você po-
deria indicar uma forma de avaliar os conhecimentos construídos 
pelos alunos sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e também 
sobre os conhecimentos ortográficos? Quais importantes procedi-
mentos um professor alfabetizador pode ter para avaliar a própria 
prática docente?
239/254
Considerações Finais (1/2)
• A avaliação é uma ação didática imprescindível e incide sobre os conhecimentos construídos 
pelos alunos, a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, o desempenho do professor, 
o sistema de ensino, o currículo, a escola, os materiais e os recursos selecionados, a aplicação 
desses recursos, as condições materiais e até sobre os próprios instrumentos avaliativos.
• A avaliação deve ocorrer de forma contínua, processual e cumulativa. Avaliação processual é 
aquela que se reveste do acompanhamento das várias etapas do processo ensino-aprendiza-
gem, considerando, inclusive, os conhecimentos prévios que os alunos carregam.
• Há uma estreita vinculação entre planejamento, execução, avaliação e construção constante 
de resultados.
• O processo avaliativo não deve se limitar a identificar o que os alunos aprenderam ou não, 
mas, inclusive, investigar as razões para a aprendizagem ou não aprendizagem.
• É papel fundamental do professor: 
• Definir o que seus alunos precisam aprender e escolher os melhores instrumentos e recur-
sos que favorecem tal aprendizagem. 
240/254
Considerações Finais (2/2)
• Ter clareza sobre os objetivos de ensino e das formas de avaliar se conhecimentos e habili-
dades estão sendo apropriados pelos alunos.
• Certificar-se de que se munido das melhores estratégias, recursos e materiais para condu-
zir as novas aprendizagens considerando cada aluno.
• O processo de ensino-aprendizagem da alfabetização está previsto dentro de um ciclo — que 
deve ser iniciado no primeiro ano da Educação Básica e concluído no terceiro — possuindo 
particularidades avaliativas em todas as suas etapas.
• Temos três modalidades de avaliação, cada uma com características particulares: somativa, 
formativa e diagnóstica.
• As atividades avaliativas precisam trazer elementos concretos para o professor alfabetizador 
perceber o que o aluno já sabe sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e também sobre o 
domínio de conhecimentos ortográficos.
• O foco primordial da avaliação deve residir na possibilidade do professor para rever planos e 
traçar metas, considerando cada aluno e a realidade da turma.
Unidade 8 • Avaliação na Alfabetização241/254
Referências
BRASIL, MEC, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, DIRETORIA DE APOIO À GESTÃO EDUCACIO-
NAL. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Avaliação no ciclo de alfabetização: 
reflexões e sugestões. Brasília, 2012. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/For-
macao/caderno_avaliacao.pdf>. Acesso em:16 out. 2017. 
LUCKESI, C. C. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária determinação ide-
ológica. Série Ideias, n. 15, p. 115-125. São Paulo: FDE, 1992. Disponível em: <http://www.crma-
riocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-125_c.pdf>. Acesso em: 16 out. 2017.
242/254
Assista a suas aulas
Aula 8 - Tema: Avaliação na Alfabetização. Blo-
co I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
b3073d70615b47369e7eeaccb6e850f0>.
Aula 8 - Tema: Avaliação na Alfabetização. Bloco 
II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
b20966f659a3f33396981c02e868adc0>.
243/254
1. Leia essas características e abrangências das modalidades de avaliação:
a) Avaliação ___________: pretende obter uma indicação do desenvolvimento do aluno. Baseia-
-se em instrumentos de sondagens que consideram os conhecimentos prévios. Essa modalidade 
de avaliação permite também que o aluno tenha consciência do que aprendeu.
b) Avaliação ___________: essa avaliação está estreitamente vinculada à medição. É por isso que 
os professores a utilizam ao final de ciclos distintos para classificar os alunos a partir notas obti-
das. 
c) Avaliação ___________: tem como objetivo informar tanto ao professor quanto ao aluno o re-
sultado de uma aprendizagem durante um período no qual as atividades foram desenvolvidas.
Através dessa modalidade de avaliação, o professor vai localizar as deficiências do processo de 
ensino-aprendizagem para estabelecer ajustes e reformulações.
A alternativa que indica o correto preenchimento das duas lacunas é:
a) diagnóstica — formativa — somativa
b) diagnóstica — somativa — formativa
Questão 1
244/254
Questão 1
c) formativa — somativa — diagnóstica
d) formativa — diagnóstica — somativa
e) somativa — diagnóstica — formativa
245/254
2. Sobre a avaliação no processo-ensino aprendizagem, que envolve a alfa-
betização, pode-se afirmar que:
Questão 2
I- Nem sempre o professor alfabetizador pode avaliar ao mesmo tempo todas as habilidades 
relacionadas ao domínio da língua escrita. Por isso, precisa organizar em seu planejamento mo-
mentos para fazer o diagnóstico dos alunos. O resultado da avaliação diagnóstica deve ser utili-
zado para redimensionar a prática docente com foco na progressão das aprendizagens.
II- Os alunos tem direito à aprendizagem no processo de alfabetização.
III- Não é suficiente apenas identificar o que os alunos aprenderam ou não aprenderam. É neces-
sário, sobretudo, investigar as razõespara a aprendizagem ou não aprendizagem.
IV- O processo de ensino-aprendizagem da alfabetização está abarcado dentro de um ciclo: ini-
ciado no primeiro ano da Educação Básica e concluído no terceiro. No ciclo da alfabetização é 
importante ter clareza quanto aos conhecimentos subjacentes a cada ano.
246/254
Questão 2
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV.
b) II e III.
c) I, III e IV.
d) I, II, III e IV.
e) I e III.
247/254
3. Leia esses tópicos:
Questão 3
Avaliação em atividades de escrita espontânea: nesse tipo de avaliação o professor pode vis-
lumbrar o domínio da escrita alfabética. Por ser espontâneo, o instrumento avaliativo pode não 
deixar à mostra todas as correspondências fonográficas que o professor quer analisar.
Avaliação da ortografia em atividades de produção de textos: é comum que o foco da concentra-
ção do autor do texto esteja no conteúdo que está produzindo e não nos aspectos ortográficos, 
mesmo se já compreendidos.
Avaliação da ortografia através de ditados de textos: nessa forma de avaliação é possível contro-
lar as convenções ortográficas a serem demonstradas pelos alunos.
Avaliação da ortografia através de ditados de palavras: permite mapear de forma direta e pontu-
al as correspondências fonográficas que o professor determinar. 
Os tópicos referem-se às:
a) Modalidades de avaliação relacionadas à alfabetização.
b) Modalidades de avaliação relacionadas ao letramento.
248/254
Questão 3
c) Múltiplas possibilidades de realizar a avaliação formativa.
d) Sugestões para avaliação somativa durante o processo de alfabetização.
e) Sugestões para a avaliação do domínio ortográfico do aluno.
249/254
4. Alicerçada em atividades avaliativas usadas especificamente para verifi-
car o domínio do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e também o domínio 
de conhecimentos ortográficos a partir dos quais o aluno será avaliado du-
rante todo ciclo de alfabetização. 
CONSIDERANDO QUE 
o foco primordial da avaliação tanto do sistema de escrita quanto da orto-
grafia deve consistir na possibilidade de rever planos e traçar propósitos, 
considerando cada aluno e a realidade da turma.
Questão 4
Analisando as afirmações acima, conclui-se que:
a) As duas afirmações são verdadeiras, mas não apresentam relação de pertinência entre si. 
b) As duas afirmações são verdadeiras, sendo que a segunda justifica e complementa a primeira.
c) A primeira afirmação é falsa e a segunda é verdadeira.
d) As duas afirmações são falsas.
e) A primeira afirmação é verdadeira e a segunda é falsa.
250/254
5. “Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa 
imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escri-
ta. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite 
identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com 
isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades 
de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos 
avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de 
trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as 
crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre 
aquilo que escrevem.”
Questão 5
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2489/diagnostico-na-alfabetizacao-para-conhecer-a-nova-turma> Acesso em 27 
out.2017.
A sondagem, que busca revelar o que os alunos conhecem sobre o sistema de escrita alfabética, 
está estreitamente relacionada à :
251/254
Questão 5
a) Avaliação somativa e formativa.
b) Avaliação diagnóstica.
c) Avaliação somativa e diagnóstica.
d) Avaliação somativa.
e) Avaliação formativa.
252/254
Gabarito
1. Resposta: B.
a) Avaliação diagnóstica: pretende obter 
uma indicação do desenvolvimento do alu-
no. Baseia-se em instrumentos de sonda-
gens que consideram os conhecimentos 
prévios. Essa modalidade de avaliação per-
mite também que o aluno tenha consciên-
cia do que aprendeu.
b) Avaliação somativa: essa avaliação está 
estreitamente vinculada à medição. É por 
isso que os professores utilizam-nas ao final 
de ciclos distintos para classificar os alunos 
a partir notas obtidas. 
c) Avaliação formativa: tem como objetivo 
informar tanto ao professor quanto ao aluno 
o resultado de uma aprendizagem durante 
um período no qual as atividades foram de-
senvolvidas. Através dessa modalidade de 
avaliação, o professor vai localizar as defi-
ciências do processo de ensino-aprendiza-
gem para estabelecer ajustes e reformula-
ções.
2. Resposta: D.
Todas as afirmações estão corretas quanto 
à avaliação no processo-ensino aprendiza-
gem que envolve a alfabetização.
3. Resposta: E.
Todos os tópicos se referem às sugestões 
para a avaliação do domínio ortográfico do 
aluno.
253/254
Gabarito
4. Resposta: B.
As duas afirmações são verdadeiras, sendo 
que a segunda justifica e complementa a 
primeira.
5. Resposta: B.
A sondagem, que busca revelar o que os 
alunos conhecem sobre o sistema de escrita 
alfabética, está estreitamente relacionada 
à avaliação diagnóstica, aquela que busca 
fazer um diagnóstico do desenvolvimento 
do aluno, e para tanto precisa apoiar-se em 
instrumentos de sondagens que conside-
ram os conhecimentos prévios.