sala de recursos multifuncionais

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AT 1
SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS
2 AT
S
U
M
Á
R
IO
2
3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - O programa de salas de recursos multifuncionais
7 2.1 Objetivos
8 2.2 Ações
8 2.3 Critérios para implantação
9 2.4 Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas
11 UNIDADE 3 - Público-alvo e os recursos humanos
11 3.1 Público-alvo
11 3.2 Caracterização das deficiências do público-alvo das salas de recursos multifuncionais
16 3.3 Recursos Humanos
19 UNIDADE 4 - As salas de recursos multifuncionais
19 4.1 Especificações
20 4.2 Recursos e materiais pedagógicos
22 UNIDADE 5 - As salas multifuncionais nas escolas regulares e o atendimento às famílias
22 5.1 Importância das salas no ensino regular
24 5.2 A organização curricular
27 5.3 Orientação e atendimento às famílias
30 UNIDADE 6 - A utilização de softwares e outras experiências
30 6.1 Uso de softwares
33 6.2 Enunciado em blogs
34 6.3 Outras experiências
36 UNIDADE 7 - Modelo de plano de ação pedagógico (PAP) e o plano de ação individual para o AEE
40 UNIDADE 8 - Legislação pertinente
40 8.1 Decreto nº 6094 de 2007
40 8.2 Portaria Normativa nº 13 de 24 de abril de 2007
40 8.3 Nota técnica – SEESP/GAB/Nº 11 de 2010
41 8.4. Portaria nº 25 de 19 de junho de 2012
44 REFERÊNCIAS
49 ANEXOS
3 4
Vamos começar nossos estudos so-
bre as Salas de Recursos Multifuncionais 
(SRM) por um entendimento básico: a di-
ferença entre uma Sala de Recursos e uma 
Sala de Recursos Multifuncionais que se dá 
em relação ao alunado, à estrutura da sala 
e formação do professor. Esse também é 
o ponto de partida para o estudo, a análi-
se e o entendimento das salas de recursos 
multifuncionais, objetivo desta apostila.
Pela definição de Alves (2006), as salas 
de recursos multifuncionais são espaços 
da escola onde se realiza o atendimento 
educacional especializado para alunos com 
necessidades educacionais especiais, por 
meio do desenvolvimento de estratégias 
de aprendizagem, centradas em um novo 
fazer pedagógico que favoreça a constru-
ção de conhecimentos pelos alunos, sub-
sidiando-os para que desenvolvam o currí-
culo e participem da vida escolar.
A sala de recursos multifuncionais 
atende alunos cegos e surdos, enquanto a 
sala de recursos dita “comum” atende alu-
nos com deficiência mental/intelectual e 
aqueles que apresentam transtornos fun-
cionais específicos como TDAH e outros 
distúrbios de aprendizagem.
Quanto à estrutura da sala, as comuns 
utilizam materiais pedagógicos que podem 
ser confeccionados pelos próprios profes-
sores e a comunidade escolar de maneira 
geral. A sala de recursos multifuncionais, 
por sua vez, recebem materiais, mobiliário 
próprio e computadores, geralmente do 
governo federal.
Por fim, a formação dos professores 
também faz a diferença! Tanto que você 
está aqui se capacitando para trabalhar 
com essas especialidades, ou seja, sua 
atuação e as possibilidades de sucesso na 
docência em muito dependerá de sua res-
ponsabilidade que podemos resumir em 
comprometimento, estudo, pesquisa e de-
dicação.
Dessa maneira, vale a pena refletir e fa-
zer valer as palavras de Marion Welchmann 
(s.d): “se uma criança não pode aprender 
da maneira que é ensinada, é melhor en-
siná-la da maneira que ela pode aprender”.
Pois bem, partindo do entendimento 
que educação inclusiva é um direito as-
segurado pela Constituição Federal e que 
esse direito deve ser cumprido pelas redes 
de ensino, considerando ainda que o aces-
so aos recursos pedagógicos e acessibili-
dade na escola elimina a discriminação e 
a segregação, veremos que a sala de re-
cursos multifuncionais é um dos caminhos 
que possibilita a educação de qualidade 
para essa parcela da sociedade que tem os 
mesmos direitos a uma educação de quali-
dade como toda nossa população.
Frise-se que, 
o atendimento educacional especia-
lizado trabalha com descrições de-
talhadas de situações, eventos, pes-
soas, interações e comportamentos 
que são observáveis, incorporando a 
voz dos participantes, suas experiên-
cias, atitudes, crenças, pensamentos 
e reflexões, tal e qual são expressas 
por eles mesmos (ESTEBAN, 2010, p. 
125).
Portanto, precisamos estar abertos, 
UNIDADE 1 - Introdução
3
3 4
despojados de preconceitos, mas ávidos 
e ambiciosos para entrar no mundo deles, 
ganhar sua confiança e dar o melhor de 
nós.
A apostila segue uma lógica que pode-
mos dizer que é didática e ao mesmo tem-
po serve de orientação para que a escola 
participe do programa. Primeiramente, 
serão expostos os objetivos, as ações e 
os critérios para implantação do progra-
ma. Na sequência, teremos definições 
básicas de ajudas técnicas e tecnologias 
assistivas. Reforçaremos o público-alvo e 
os recursos humanos que são elementos 
essenciais para efetivar o programa, bem 
como teremos as especificações das salas 
e uma lista com os recursos materiais pe-
dagógicos necessários. Não poderíamos 
nos furtar a suscitar questionamentos e 
reflexões acerca da importância dessas 
salas no ensino regular, sua organização 
curricular, bem como o atendimento às fa-
mílias.
O enriquecimento fica por conta da uti-
lização de alguns softwares e modelo de 
Plano de Ação Pedagógico, bem como fi-
nalizaremos com a legislação pertinente. 
Em anexo teremos algumas sugestões de 
atividades para os diversos tipos de ne-
cessidades.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas 
e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos 
de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma 
compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o cará-
ter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de 
referências básicas, encontram-se ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somen-
te consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por 
ventura venham a surgir ao longo dos es-
tudos.
 
4
5 65
UNIDADE 2 - O programa de salas de 
recursos multifuncionais
A concepção de escola inclusiva se fun-
damenta no reconhecimento das diferen-
ças humanas e na aprendizagem centrada 
nas potencialidades dos alunos, ao invés 
da imposição de rituais pedagógicos pre-
estabelecidos que acabam por legitimar as 
desigualdades sociais e negar a diversida-
de. Nessa perspectiva, as escolas devem 
responder às necessidades educacionais 
especiais de seus alunos, considerando a 
complexidade e heterogeneidade de esti-
los e ritmos de aprendizagem. Para tanto, 
é necessária uma nova estrutura organi-
zacional, com currículos flexíveis, estra-
tégias teóricas metodológicas eficientes, 
recursos e parcerias com a comunidade. 
A Educação Especial, como modalida-
de da educação escolar responsável pelo 
atendimento educacional especializa-
do, organiza-se de modo a considerar a 
aproximação dos pressupostos teóricos 
à prática da educação inclusiva, a fim de 
cumprir dispositivos legais, políticos e fi-
losóficos. 
Os alunos com necessidades educacio-
nais especiais têm assegurado na Consti-
tuição Federal de 1988, o direito à educa-
ção (escolarização) realizada em classes 
comuns e ao atendimento educacional 
especializado complementar ou suple-
mentar à escolarização, que deve ser re-
alizado preferencialmente em salas de 
recursos na escola onde estejam matricu-
lados, em outra escola, ou em centros de 
atendimento educacional especializado. 
Esse direito também está assegurado na 
LDBEN - Lei nº 9.394/96, no parecer do 
CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEBnº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 
10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005. 
As salas de recursos multifuncionais 
são espaços da escola onde se realiza o 
atendimento educacional especializado 
para alunos com necessidades educacio-
nais especiais, por meio do desenvolvi-
mento de estratégias de aprendizagem, 
centradas em um novo fazer pedagógico 
que favoreça a construção de conheci-
mentos pelos alunos, subsidiando-os para 
que desenvolvam o currículo e participem 
da vida escolar (ALVES, 2006).
De todo modo, o atendimento educa-
cional especializado a ser desenvolvido 
nessas salas não substitui o ensino da 
classe comum, e é um serviço comple-
mentar e suplementar (REZENDE; TARTU-
CE, 2013).
Apesar das salas de recursos multifun-
cionais fazerem parte de um programa que 
se iniciou na segunda metade da década 
de 2000 e compor a política de inclusão 
de alunos com necessidade educacionais 
especiais, essas salas já faziam parte da 
política educação desses alunos, contudo 
com características distintas. As salas de 
recursos se organizavam geralmente arti-
culada às deficiências, salas categoriais e 
as salas de recursos multifuncionais com 
foco no atendimento de todas as neces-
sidades educacionais especiais é acresci-
da de “multifuncionais” e de mobiliários, 
equipamentos, materiais didáticos, recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade.
Segundo Mazzotta (2012), a sala de 
5 66
recursos é um auxílio especial na escola, 
onde o professor especializado da rede 
pública utiliza de materiais e equipamen-
tos específicos que auxiliam os alunos com 
deficiência de modo a mantê-los juntos à 
classe comum. A função deste docente se 
resume em duas etapas, a primeira é um 
trabalho direto com o aluno e a segunda 
um trabalho indireto de parceria com os 
professores da classe comum, às famílias 
e aos demais integrantes da comunidade 
escolar.
Portanto, o professor de sala de recur-
sos assume papéis em dois âmbitos: um 
diretamente com o aluno com necessida-
des educacionais especiais e outro indire-
tamente, na consultoria colaborativa com 
a família e outros profissionais da escola 
visando à educação desse aluno. O aten-
dimento em salas de recursos multifun-
cionais, conforme já referido, visa com-
plementar e suplementar o processo de 
escolarização desses alunos (REZENDE; 
TARTUCE, 2013).
De acordo com as Diretrizes Nacionais 
de Educação Especial para a Educação 
Básica, o atendimento educacional espe-
cializado em salas de recursos constitui 
serviço de natureza pedagógica, condu-
zido por professor especializado, que su-
plementa, no caso dos alunos com altas 
habilidades/superdotação, e complemen-
ta, no caso dos alunos com dificuldades 
acentuadas de aprendizagem vinculadas 
ou não à deficiência. Esse serviço se rea-
liza em espaço dotado de equipamentos 
e recursos pedagógicos adequados às 
necessidades educacionais especiais dos 
alunos, podendo estender-se a alunos de 
escolas mais próximas, nas quais ainda 
não exista esse atendimento. Pode ser re-
alizado individualmente ou em pequenos 
grupos em horário diferente daquele em 
que frequentam a classe comum. 
A sala de recursos multifuncionais é, 
portanto, um espaço organizado com 
materiais didáticos, pedagógicos, equi-
pamentos e profissionais com formação 
para o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais. No atendimento, é 
fundamental que o professor considere 
as diferentes áreas do conhecimento, os 
aspectos relacionados ao estágio de de-
senvolvimento cognitivo dos alunos, o 
nível de escolaridade, os recursos especí-
ficos para sua aprendizagem e as ativida-
des de complementação e suplementação 
curricular. 
A denominação sala de recursos multi-
funcionais se refere ao entendimento de 
que esse espaço pode ser utilizado para o 
atendimento das diversas necessidades 
educacionais especiais e para desenvolvi-
mento das diferentes complementações 
ou suplementações curriculares. Uma 
mesma sala de recursos, organizada com 
diferentes equipamentos e materiais, 
pode atender, conforme cronograma e 
horários, alunos com deficiência, altas ha-
bilidades/superdotação, dislexia, hipera-
tividade, déficit de atenção ou outras ne-
cessidades educacionais especiais. Para 
atender alunos cegos, por exemplo, deve 
dispor de professores com formação e re-
cursos necessários para seu atendimento 
educacional especializado. Para atender 
alunos surdos, deve-se estruturar com 
profissionais e materiais bilíngues. Por-
tanto, essa sala de recursos é multifun-
cional em virtude de a sua constituição ser 
flexível para promover os diversos tipos 
de acessibilidade ao currículo, de acordo 
7 8
com as necessidades de cada contexto 
educacional. 
A escola deve articular junto à gestão 
da sua rede de ensino, as condições ne-
cessárias para a implementação das salas 
de recursos multifuncionais, bem como a 
definição de procedimentos pedagógicos 
e a participação dos pais ou responsáveis.
O atendimento educacional especiali-
zado nas salas de recursos multifuncio-
nais se caracteriza por ser uma ação do 
sistema de ensino no sentido de acolher 
a diversidade ao longo do processo edu-
cativo, constituindo-se num serviço dis-
ponibilizado pela escola para oferecer o 
suporte necessário às necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos, favore-
cendo seu acesso ao conhecimento. 
O atendimento educacional especia-
lizado constitui parte diversificada do 
currículo dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, organizado insti-
tucionalmente para apoiar, complementar 
e suplementar os serviços educacionais 
comuns. Dentre as atividades curriculares 
específicas desenvolvidas no atendimen-
to educacional especializado em salas de 
recursos se destacam: o ensino da Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras), o sistema 
Braille e o Soroban, a comunicação alter-
nativa, o enriquecimento curricular, den-
tre outros. 
Além do atendimento educacional es-
pecializado realizado em salas de recur-
sos ou centros especializados, algumas 
atividades ou recursos devem ser disponi-
bilizados dentro da própria classe comum, 
como, por exemplo, os serviços de tradu-
tor e intérprete de Libras e a disponibi-
lidade das ajudas técnicas e tecnologias 
assistivas, entre outros. 
Nesse sentido, o atendimento educa-
cional especializado não pode ser confun-
dido com atividades de mera repetição de 
conteúdos programáticos desenvolvidos 
na sala de aula, mas deve constituir um 
conjunto de procedimentos específicos 
mediadores do processo de apropriação 
e produção de conhecimentos (ALVES, 
2006).
2.1 Objetivos
Segundo o Manual de Orientação (BRA-
SIL, 2010), o Programa de Implantação de 
Salas de Recursos Multifuncionais, insti-
tuído pelo MEC/SEESP (hoje vinculado a 
SECADI) por meio da Portaria Ministerial 
nº 13/2007, integra o Plano de Desenvol-
vimento da Educação – PDE, destinando 
apoio técnico e financeiro aos sistemas de 
ensino para garantir o acesso ao ensino 
regular e a oferta do AEE aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e/ou altas habilidades/super-
dotação. 
No contexto da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, o Programa tem 
como objetivos: 
 apoiar a organização da educação 
especial na perspectiva da educação in-
clusiva;
 assegurar o pleno acesso dos alu-
nos público-alvo da educação especial no 
ensino regular em igualdade de condições 
com os demais alunos;
 disponibilizar recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade às escolas regula-
res da rede pública de ensino;
7 8
 promover o desenvolvimento pro-
fissional e a participação da comunidade 
escolar. 
2.2 Ações
De acordo com esses objetivos, 
para que aconteça o processo de im-
plantação das salas de recursos mul-tifuncionais, o MEC/SEESP realiza as 
seguintes as ações: 
 aquisição dos recursos que com-
põem as salas;
 informação sobre a disponibiliza-
ção das salas e critérios adotados;
 monitoramento da entrega e insta-
lação dos itens às escolas;
 orientação aos sistemas de ensino 
para a organização e oferta do AEE;
 cadastro das escolas com sala de 
recursos multifuncionais implantadas;
 promoção da formação continuada 
de professores para o AEE;
 encaminhamento, assinatura e pu-
blicação dos Contratos de Doação;
 atualização dos recursos das salas 
implantadas pelo Programa;
 apoio à acessibilidade nas escolas 
com salas implantadas (BRASIL, 2010).
2.3 Critérios para implanta-
ção
Aos gestores dos sistemas de ensino 
cabe definir quanto à implantação das sa-
las de recursos multifuncionais, o planeja-
mento da oferta do AEE e a indicação das 
escolas a serem contempladas, conforme 
as demandas da rede, atendendo os se-
guintes critérios do Programa: 
 a secretaria de educação a qual se 
vincula a escola deve ter elaborado o Pla-
no de Ações Articuladas – PAR, registran-
do as demandas do sistema de ensino com 
base no diagnóstico da realidade educa-
cional;
 a escola indicada deve ser da rede 
pública de ensino regular, conforme re-
gistro no Censo Escolar MEC/INEP (escola 
comum);
 a escola de ensino regular deve 
ter matrícula de aluno(s) público-alvo da 
educação especial em classe comum, re-
gistrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a 
implantação da sala Tipo I;
 a escola de ensino regular deve ter 
matrícula de aluno(s) cego(s) em classe 
comum, registrado(s) no Censo Escolar/
INEP, para a implantação da sala de Tipo II;
 a escola deve ter disponibilidade 
de espaço físico para o funcionamento 
da sala e professor para atuação no AEE 
(BRASIL, 2010).
A entrega dos itens que compõem as 
salas de recursos multifuncionais dá-se, 
diretamente, na escola, no endereço re-
gistrado no Censo Escolar, por empresas 
diferentes, em prazo contado a partir da 
emissão da Autorização de Entrega. 
O MEC/SECADI acompanha e fiscaliza 
essa execução nas diferentes regiões do 
país, por meio do sistema informatizado 
de monitoramento para atestar sua con-
formidade. 
O responsável pela escola, no momento 
da entrega deve conferir os itens especifi-
9 10
cados na nota fiscal e assinar o TERMO DE 
RECEBIMENTO (Anexo I); posteriormente, 
no ato da instalação dos equipamentos 
de informática, o TERMO DE ACEITAÇÃO 
(Anexo II). As empresas são desrespon-
sabilizadas após tentativas inválidas ou 
recusa de recebimento/instalação, devi-
damente registradas. 
No período entre a entrega e a instala-
ção, não deve ocorrer abertura das caixas 
ou violação dos equipamentos. Durante a 
garantia, é admitida a troca de mobiliários/
equipamentos/materiais defeituosos, por 
outros iguais ou de tecnologia superior, 
desde que autorizada pela contratante 
(MEC/SECADI). 
Observa-se que a(s) empresa(s) não 
são autorizadas a efetuar a entrega e/ou 
a instalação em local diverso do especifi-
cado na nota fiscal. Casos excepcionais, 
como calamidade pública, mudança de en-
dereço e outros, devem ser previamente 
comunicados ao MEC/SECADI, formalizan-
do a justificativa da alteração. É vedada a 
troca de escola que contrarie os critérios 
do programa. 
O interesse de manter a qualidade 
dos itens, o cumprimento dos prazos e a 
garantia dos recursos são tanto da con-
tratada (empresa) como da contratante 
(MEC/SECADI/FNDE) e dos beneficiários 
(escola/sistemas de ensino). Portanto, os 
gestores das secretarias de educação e 
das escolas devem conhecer e conferir os 
quantitativos e a especificação dos itens, 
além de colaborar para que a entrega e a 
instalação ocorram nos prazos previstos.
Vale a pena conferir o documento 
orientador do programa de SRM com atu-
alizações para 2013 que encontra-se dis-
ponível no site: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&task=-
doc_download&gid=11037&Itemid=
2.4 Ajudas Técnicas e Tec-
nologias Assistivas
As ajudas técnicas possuíam uma orien-
tação predominantemente voltada para o 
suporte à ação médica e à reabilitação, de 
forma que a ênfase desses recursos era 
colocada apenas na patologia e nas es-
tratégias de redução das dificuldades das 
pessoas com deficiência. 
Ampliando essa orientação, a Lei nº 
10.098/00, que trata das normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da aces-
sibilidade de pessoas com deficiência ou 
mobilidade reduzida, dispôs que o poder 
público promoverá a supressão de barrei-
ras urbanísticas, arquitetônicas, de trans-
porte e de comunicação, mediante ajudas 
técnicas. Na regulamentação da Lei, o art. 
61 do Decreto nº 5.296/04 definiu: 
consideram-se ajudas técnicas os 
produtos, instrumentos e equipa-
mentos ou tecnologia adaptados ou 
especialmente projetados para me-
lhorar a funcionalidade da pessoa 
portadora de deficiência ou com mo-
bilidade reduzida, favorecendo a au-
tonomia pessoal, total ou assistida.
Recentemente foi inserida na cultura 
educacional brasileira, a terminologia tec-
nologias assistivas, apresentando-se pa-
ralelamente à expressão ajudas técnicas, 
no que diz respeito aos recursos que favo-
recem a funcionalidade e aos serviços que 
têm por objetivo promover a avaliação, 
indicação, confecção e orientação para o 
desenvolvimento de autonomia funcional 
9 10
do usuário da tecnologia assistiva. 
Tecnologia assistiva, portanto, é uma 
expressão utilizada para identificar todo 
o arsenal de recursos e serviços que con-
tribuem para proporcionar ou ampliar ha-
bilidades funcionais de pessoas com defi-
ciência e, consequentemente, promover 
vida independente e inclusão. 
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003 
apud ALVES, 2006), a tecnologia assistiva 
deve ser compreendida como resolução 
de problemas funcionais, em uma pers-
pectiva de desenvolvimento das poten-
cialidades humanas, valorização de dese-
jos, habilidades, expectativas positivas 
e da qualidade de vida, as quais incluem 
recursos de comunicação alternativa, de 
acessibilidade ao computador, de ativida-
des de vida diária, de orientação e mobili-
dade, de adequação postural, de adapta-
ção de veículos, órteses e próteses, entre 
outros. 
Nesse sentido, o Ministério da Ciência 
e Tecnologia (BRASIL, 2005) definiu as 
tecnologias assistivas como aquelas que 
reduzem ou eliminem as limitações de-
correntes das deficiências física, mental, 
visual, auditiva, a fim de colaborar para a 
inclusão social das pessoas com deficiên-
cia e dos idosos. 
Essa concepção efetiva o disposto na 
Constituição Federal de 1988, que garan-
te às pessoas com deficiência, o direito ao 
atendimento educacional especializado, o 
qual deve contemplar as ajudas técnicas e 
as tecnologias assistivas.
No desenvolvimento de sistemas edu-
cacionais inclusivos, as ajudas técnicas e 
as tecnologias assistivas estão inseridas 
no contexto da educação brasileira, di-
rigidas à promoção da inclusão de todos 
os alunos nas escolas. Portanto, o espaço 
escolar deve ser estruturado como aquele 
que oferece também as ajudas técnicas e 
os serviços de tecnologia assistiva. 
A tecnologia assistiva é classificada em 
várias áreas de especialização importan-
tes no processo educacional, sendo en-
tendida como recursos para alunos cegos 
ou com baixa visão; surdos, ou com déficit 
auditivo; com deficiência mental; com de-
ficiência física, superdotados, destacan-
do-se o material escolar pedagógico adap-
tado; a adequação de postura (mobiliário); 
a mobilidade; a comunicação aumentativa 
e alternativa; a informática acessível e os 
projetos arquitetônicos para acessibilida-
de, entre outros. 
Dessa forma, as ajudas técnicas e as 
tecnologias assistivas constituem campo 
de atuação da educação especial que têm 
por finalidadeatender o que é específico 
dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais, buscando recursos e es-
tratégias que favoreçam seu processo de 
aprendizagem, habilitando-os funcional-
mente na realização de tarefas escolares. 
No processo educacional, poderão ser 
utilizadas nas salas de recursos, tanto a 
tecnologia avançada, quanto os compu-
tadores e softwares específicos, como 
também os recursos de baixa tecnologia, 
que podem ser obtidos ou confeccionados 
artesanalmente pelo professor, a partir 
de materiais que fazem parte do cotidiano 
escolar.
 
11 12
UNIDADE 3 - Público-alvo e os recursos 
humanos
11
Os alunos, público-alvo do atendimen-
to educacional especializado, são aqueles 
com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, no ensino regular.
3.1 Público-alvo
Reforçando: a sala de recursos mul-
tifuncionais é um espaço para a rea-
lização do atendimento educacional 
especializado de alunos que apresen-
tam, ao longo de sua aprendizagem, 
alguma necessidade educacional es-
pecial, temporária ou permanente, 
compreendida, segundo as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica, em três grupos:
1. Alunos com dificuldades acentu-
adas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento que difi-
cultam o acompanhamento das ativida-
des curriculares: aquelas não vinculadas a 
uma causa orgânica específica ou aquelas 
relacionadas a condições, disfunções, li-
mitações ou deficiências.
2. Alunos com dificuldades de comu-
nicação e sinalização diferenciadas dos 
demais alunos.
3. Alunos que evidenciem altas habi-
lidades/superdotação e que apresentem 
uma grande facilidade ou interesse em re-
lação a algum tema ou grande criatividade 
ou talento específico. 
Incluem-se, nesses grupos, alunos que 
enfrentam limitações no processo de 
aprendizagem devido a condições, dis-
túrbios, disfunções ou deficiências, tais 
como, autismo, hiperatividade, déficit de 
atenção, dislexia, deficiência física, para-
lisia cerebral e outros.
3.2 Caracterização das defi-
ciências do público-alvo das 
salas de recursos multifun-
cionais
A literatura é extensa e rica ao tratar 
das diversas deficiências, mas nesse mo-
mento falaremos brevemente sobre cada 
um delas, pois o foco são as SRM e não as 
deficiências em si, mas como dito, há vasto 
material e algumas referências dão a dica 
para aqueles que desejam se aprofundar.
a) Deficiência intelectual/mental
Segundo a American Association on In-
tellectual and Developmental Disabilities 
– AAIDD (AAMR, 2006, p. 20 apud SOUSA, 
2011, p. 36), deficiência intelectual/men-
tal é a 
incapacidade caracterizada por 
importantes limitações, tanto no 
funcionamento intelectual como 
no comportamento adaptativo, ex-
pressa nas habilidades adaptativas 
conceituais, sociais e práticas. Essa 
incapacidade tem início antes dos 18 
anos de idade. 
As habilidades intelectuais referem-
-se à inteligência, cuja aplicação se dá por 
meio do raciocínio e organização do pen-
samento que precisa ser observado des-
de a infância para que se possa identificar 
suas reais necessidades.
11 1212
b) Deficiência Auditiva
O Decreto Federal nº 3.298 de 20 de de-
zembro de 1999, alterado pelo Decreto nº 
5.296/2004 estabelece como deficiência 
auditiva a “perda bilateral, parcial ou total, 
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, 
aferida por audiograma nas frequências 
de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”.
Considerando a linguagem como uma 
capacidade humana que se desenvol-
ve na interação com o outro (VIGOTSKY, 
2000), devemos ressaltar o fato que o 
indivíduo não exposto a um ambiente lin-
guístico que propicie a aquisição de uma 
língua, ao longo dos seus primeiros anos 
de vida, apresentará defasagem em seu 
desenvolvimento linguístico. Isso porque 
esse é o período de denominado “ótimo” 
para aquisição de uma língua. Cole e Cole 
(2004) afirmam que o desenvolvimen-
to da linguagem de uma criança que não 
é exposta a uma experiência linguística 
direta, mas apenas à vida cotidiana orga-
nizada pela linguagem, não terá como de-
senvolver todo o seu potencial linguístico. 
Para que haja um desenvolvimento com-
pleto, a criança precisa escutar (ou ver) a 
linguagem.
c) Deficiência Visual
A deficiência visual refere-se a uma si-
tuação de perda total da visão – denomi-
nada cegueira – ou a um quadro de baixa 
visão. Pode-se, portanto, conceituá-la 
como:
 cegueira – situação de ausência to-
tal de visão, chegando, inclusive, à perda 
total de projeção de luz. O estudante cego 
necessita, para o seu desenvolvimento 
educacional, de atendimentos específi-
cos, tais como: domínio do Braille, soro-
ban, orientação e mobilidade, dentre ou-
tros;
 baixa visão – prejuízo da função vi-
sual mesmo após tratamento e/ou refra-
ção óptica. As condições de baixa visão 
são variáveis, bem como as necessidades 
educacionais especiais do estudante com 
baixa visão, que variam de um para outro, 
de acordo com o grau de sua perda visual.
d) Surdo cegueira
A deficiência surdo cegueira não se re-
fere apenas à soma das condições impos-
tas pela surdez e pela cegueira. A pessoa 
surda e cega apresenta várias dificulda-
des em razão da falta de um sentido que 
lhe permita perceber os fatos do ambien-
te que a cerca, impossibilitando a anteci-
pação do que vai acontecer ao seu redor. 
Essas crianças necessitam de recursos 
e metodologias que possibilitem a cons-
trução do conhecimento com a utilização 
dos sentidos remanescentes, entre eles 
o cutâneo, cinestésico (corporal - articu-
lações e músculos; e sensorial visceral), 
gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004). 
As pessoas surdo cegas apresentam ca-
racterísticas distintas e variáveis, interli-
gadas a fatores que a levaram a essa con-
dição. Esses fatores e as consequências 
deles decorrentes variam de acordo com 
o ambiente familiar, social e cultural, bem 
como de acordo com o acesso a recursos 
de atendimento clínico, escolar e a outros 
serviços necessários ao seu desenvolvi-
mento.
e) Deficiência Múltipla
O termo deficiência múltipla tem sido 
utilizado com frequência para caracteri-
zar o conjunto de duas ou mais deficiên-
cias associadas, podendo ser de ordem 
13 14
física, sensorial e/ou intelectual. Entre-
tanto, conforme documentos orienta-
dores nacionais (MEC/Educação Infantil, 
2002, v. 4), a caracterização do estudante 
com deficiência múltipla não se dará ape-
nas em decorrência da somatória aleató-
ria de suas deficiências, mas da observa-
ção quanto ao grau de implicação dessas 
deficiências para a pessoa. Nesse sentido, 
o nível de comprometimento e as possibi-
lidades funcionais do estudante, de sua 
comunicação, de sua interação social e de 
aprendizagem é que determinam as ne-
cessidades educacionais do estudante.
f) Deficiência Física
A deficiência física é caracterizada pelo 
comprometimento de condições motoras 
que acometem algumas pessoas de for-
ma a comprometer-lhes a mobilidade, sua 
coordenação motora geral e/ou sua fala. 
Geralmente essas implicações são conse-
quentes de lesões neurológicas, neuro-
musculares, ortopédicas, reumáticas ou 
má-formação de natureza congênita. Des-
sa forma, conforme documentos orienta-
dores nacionais (MEC, 2004), a deficiên-
cia física refere-se ao comprometimento 
do aparelho locomotor, que compreende 
o sistema osteoarticular, o sistema mus-
cular e o sistema nervoso. As doenças 
ou lesões que afetam quaisquer desses 
sistemas, isoladamente ou em conjunto, 
podem produzir quadros de limitações 
físicas de grau e gravidade variáveis, se-
gundo o(s) segmento(s) corporal(is) afe-
tados(s) e o tipo de lesão ocorrida.
g) Transtornos Globais do Desenvol-
vimento (TGD)
Os estudantes com Transtornos Glo-
bais do Desenvolvimento(TGD) são aque-
les que possuem diagnósticos de autis-
mo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil, conforme classificação 
do Ministério da Educação (MEC/SEESP, 
2007). Além desses diagnósticos, é im-
portante ressaltar que as classificações e 
características dos transtornos incluídos 
nessa categoria são aquelas constantes 
no Manual de Diagnóstico e Estatística 
das Doenças Mentais – DSM IV-TR - (APA. 
2002) e na Classificação Internacional de 
Doenças – CID 10 - (OMS, 2000).
O autismo é um transtorno global do 
desenvolvimento caracterizado por um 
desenvolvimento anormal ou alterado, 
manifestado antes da idade de três anos, 
e apresenta uma perturbação caracterís-
tica do funcionamento em cada um dos 
três domínios: interações sociais, comu-
nicação, e comportamento focalizado e 
repetitivo.
O autismo apresenta grandes dificulda-
des para ser diagnosticado e é considerado 
como uma síndrome comportamental com 
etiologias múltiplas. É caracterizado por 
provocar um comprometimento acentua-
do no uso de múltiplos comportamentos 
não-verbais, tais como: contato visual di-
reto, expressão facial, posturas corporais 
e gestos para regular a interação social, e 
acentuado fracasso em desenvolver ha-
bilidades de comunicação apropriadas ao 
nível de desenvolvimento esperado, isso 
porque a pessoa com autismo apresenta 
uma falta de disposição para compartilhar 
prazeres, interesses ou realizações com 
outras pessoas, bem como não apresenta 
reciprocidade social ou emocional.
O autismo atípico é um transtorno glo-
bal do desenvolvimento que se caracteriza 
por apresentar, geralmente após a idade 
13 14
de três anos, características que não res-
pondem aos três grupos de critérios diag-
nósticos do autismo infantil. Dessa forma, 
a criança não apresentará manifestações 
patológicas suficientes em um ou dois dos 
três domínios psicopatológicos no autis-
mo infantil. Assim, podem ser observadas 
características de interações sociais re-
cíprocas, comunicação, comportamentos 
limitados, estereotipados ou repetitivos 
implicados no autismo infantil. O autismo 
atípico ocorre habitualmente em crianças 
que apresentam um retardo mental pro-
fundo ou um transtorno específico grave 
do desenvolvimento de linguagem do tipo 
receptivo.
O Transtorno de Rett é caracterizado 
por um desenvolvimento inicial, aparente-
mente normal, seguido de uma perda par-
cial ou completa de linguagem, da marcha 
e do uso das mãos, associado a um atraso 
no desenvolvimento craniano e que ocor-
re habitualmente entre 7 e 24 meses. Por 
isso, observa-se que o desenvolvimento 
social e o lúdico permanecerão detidos 
enquanto o interesse social continuará, 
em geral, conservado.
O transtorno desintegrativo da infân-
cia é uma espécie de transtorno global 
do desenvolvimento caracterizada por 
ser antecedido por um período de desen-
volvimento completamente normal, cuja 
característica é a perda manifesta das ha-
bilidades, anteriormente adquiridas em 
vários domínios do desenvolvimento, em 
um período de poucos meses. Essas mani-
festações são acompanhadas tipicamen-
te por uma perda global do interesse pelo 
ambiente, pela apresentação de condu-
tas motoras estereotipadas, repetitivas 
e maneirismos, bem como por uma alte-
ração do tipo autístico da interação social 
e da comunicação. Pode ser também cha-
mado de demência infantil, psicose desin-
tegrativa, psicose simbiótica ou síndrome 
de Heller.
O Transtorno de Asperger é um trans-
torno caracterizado por uma alteração 
qualitativa das interações sociais recí-
procas, semelhante à observada no au-
tismo, com um repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e re-
petitivo. Entretanto, ele se diferencia do 
autismo essencialmente pelo fato de não 
ser acompanhado de um retardo ou de 
uma deficiência de linguagem ou do de-
senvolvimento cognitivo. Esse transtorno 
é acompanhado, por vezes, de episódios 
psicóticos no início da idade adulta. É tam-
bém chamado de psicopatia autística ou 
transtorno esquizóide da infância.
h) Altas Habilidades/Superdotação
A heterogeneidade desse grupo de in-
divíduos apresenta-se como um desafio 
à definição de parâmetros precisos que 
determinem um conceito único de altas 
habilidades/superdotação. O que na prá-
tica ocorre é a construção desses parâ-
metros a partir dos referenciais teóricos 
adotados para o atendimento educacio-
nal especializado ofertado pelos diversos 
sistemas de ensino (ALENCAR; FLEITH, 
2001). No que se refere à definição oficial, 
o MEC/SEESP, ao lançar a Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação inclusiva, em 2008, consi-
dera estudantes com altas habilidades/
superdotação aqueles que demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das 
seguintes áreas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, iso-
ladas ou combinadas, além de potencial 
15 16
criativo, envolvimento na aprendizagem e 
na realização de tarefas em áreas de seu in-
teresse. 
Algumas Secretarias adotam o modelo 
dos Três Anéis, proposto por Renzulli (1978, 
1986, 1988 apud FLEITH, 2001), através do 
qual a visão de superdotação ocorre como 
resultado da interação de três fatores: ha-
bilidade acima da média, envolvimento com 
a tarefa e criatividade. Esse modelo vem 
ao encontro das diretrizes para a educação 
do superdotado e talentoso recomenda-
das pelo Ministério da Educação e Desporto 
(FLEITH, 2001).
Esses alunos que, muitas vezes, não têm 
encontrado respostas às suas necessida-
des educacionais especiais no sistema de 
ensino, poderão ser beneficiados com os 
recursos de acessibilidade por meio de aju-
das técnicas e de tecnologias assistivas, uti-
lização de linguagens e códigos aplicáveis e 
pela abordagem pedagógica que possibilite 
seu acesso ao currículo.
Mediante tantas espécies de deficiência, 
não se tem a pretensão de esgotar o amplo 
espectro de alunos que têm direito ao aten-
dimento educacional especializado, ficando 
os sistemas de ensino com a responsabilida-
de e autonomia para se organizar conforme 
as necessidades apresentadas por seus alu-
nos. 
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, 
o projeto pedagógico de uma escola inclusi-
va deverá atender ao princípio da flexibilida-
de para que o acesso ao currículo seja ade-
quado às condições do aluno, favorecendo 
seu processo escolar. Dessa forma, devem 
ser observadas as variáveis que podem in-
terferir no processo de aprendizagem, tais 
como: as de cunho individual do aluno, as 
condições da escola, a prática docente, as 
diretrizes do sistema de ensino, bem como a 
relação entre todas elas. 
Portanto, são beneficiados com atendi-
mento educacional especializado todos os 
alunos que encontram respostas às suas 
necessidades educacionais especiais. Essas 
respostas são estabelecidas na relação en-
tre a modalidade da Educação Especial e as 
etapas da educação.
Quanto às crianças com idade de zero a 
três anos, o AEE se efetiva por meio de ser-
viços de estimulação precoce, os quais têm 
como objetivo otimizar o processo de de-
senvolvimento e aprendizagem em conso-
nância com outros serviços públicos. Avan-
çando no processo de desenvolvimento e 
potencializando a sua aprendizagem, para 
os alunos com deficiência visual, surdez, de-
ficiência física, intelectual e motora, o qua-
dro abaixo descreve algumas das atividades 
desenvolvidas nesses espaços (ÁSFORA, 
2012).
Alunos com cegueira
Ensinar o Sistema braile. 
 Realizar atividades de Orientação e Mo-
bilidade. 
 Ensinar Atividades de Vida Diária (A VD). 
 Transcrever materiais do braile para 
tinta e vice versa. 
 Fazer adequação de materiais didático-
-pedagógico em parceria com o CAPs (Cen-
tros de Atendimento Pedagógico para Defi-
cientes Visuais).
Alunos com baixa visão
 Ensinar a usar os recursosópticos e não 
ópticos. 
15 16
 Estimular o resíduo visual com o uso 
de materiais que tenham cores fortes e 
contratantes. 
 Ampliação de fontes. 
 Produção de materiais com contraste 
visual. 
 Produção de materiais didático-pe-
dagógicos adequados ao tipo visão.
Alunos surdos
Ensinar a Libras. 
 Coordenar oficinas de Libras. 
Promover o aprendizado da língua 
portuguesa na modalidade escrita. 
 Encaminhar para os serviços de fo-
noaudiologia os que optarem pela oraliza-
ção. 
 Estabelecer parceria com o CAS. 
 Adequar materiais didático-pedagó-
gicos que promovam experiências visuais 
de ensino.
Alunos com deficiência física
 Adequar materiais didático-pedagó-
gicos. 
 Adequar recursos de informática. 
 Adequar o mobiliário. 
 Providenciar recursos de auxílio da 
AVD e recursos de mobilidade. 
 Desenvolver projetos em parceria 
com profissionais da arquitetura, terapia 
ocupacional, fonoaudiologia, engenharia, 
dentre outros.
Alunos com deficiência mental
 Promover atividades em que o aluno 
seja sujeito ativo do conhecimento e que 
resgate a autonomia. 
 Ensinar AVD. 
 Possibilitar o desenvolvimento da 
criatividade.
Fonte: Ásfora (2012, p. 37-8).
3.3 Recursos Humanos
O professor da sala de recursos multi-
funcionais deverá ter curso de graduação, 
pós-graduação e ou formação continua-
da que o habilite para atuar em áreas da 
educação especial para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos 
alunos. A formação docente, de acordo 
com sua área específica, deve desenvol-
ver conhecimentos acerca de: Comunica-
ção Aumentativa e Alternativa, Sistema 
Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, 
Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Li-
bras, Ensino de Língua Portuguesa para 
Surdos, Atividades de Vida Diária, Ativi-
dades Cognitivas, Aprofundamento e En-
riquecimento Curricular, Estimulação Pre-
coce, entre outros. 
O professor da sala de recursos 
multifuncionais tem como atribui-
ções:
 atuar como docente nas atividades 
de complementação ou suplementação 
curricular específica que constituem o 
atendimento educacional especializado 
dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais;
 atuar de forma colaborativa com o 
professor da classe comum para a defini-
17 18
ção de estratégias pedagógicas que favo-
reçam o acesso do aluno com necessida-
des educacionais especiais ao currículo e 
a sua interação no grupo; 
 promover as condições para a inclu-
são dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais em todas as atividades 
da escola; 
 orientar as famílias para o seu en-
volvimento e a sua participação no pro-
cesso educacional;
 informar à comunidade escolar 
acerca da legislação e normas educacio-
nais vigentes que asseguram a inclusão 
educacional; 
 participar do processo de identi-
ficação e tomada de decisões acerca do 
atendimento às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos; 
 preparar material específico para 
uso dos alunos na sala de recursos; 
 orientar a elaboração de materiais 
didático-pedagógicos que possam ser uti-
lizados pelos alunos nas classes comuns 
do ensino regular; 
 indicar e orientar o uso de equipa-
mentos e materiais específicos e de ou-
tros recursos existentes na família e na 
comunidade; 
 articular, com gestores e profes-
sores, para que o projeto pedagógico da 
instituição de ensino se organize coleti-
vamente numa perspectiva de educação 
inclusiva. 
Salienta-se que o professor da sala de 
recursos multifuncionais deverá parti-
cipar das reuniões pedagógicas, do pla-
nejamento, dos conselhos de classe, da 
elaboração do projeto pedagógico, de-
senvolvendo ação conjunta com os pro-
fessores das classes comuns e demais 
profissionais da escola para a promoção 
da inclusão escolar.
Sobre a questão dos recursos huma-
nos, Barreto e Goulart (2008) nos lem-
bram que eles são elementos essenciais à 
prática da educação inclusiva e salientam 
que a necessidade de recursos humanos 
devidamente capacitados para atuarem 
em classes inclusivas implica não só o co-
nhecimento a respeito das especificida-
des da deficiência com a qual se vai tra-
balhar, mas também uma reflexão crítica 
acerca do sentido da educação e de suas 
finalidades.
Professores do ensino regular e da 
educação especial deveriam relacionar-se 
como aliados em busca dos mesmos obje-
tivos e não como “detentores” de um sa-
ber direcionado unicamente à sua área de 
atuação (SERRA, 2006).
Infelizmente, essa não é a realidade de 
muitas escolas, alguns professores do en-
sino regular, por falta de conhecimento ou 
“comodismo”, depositam toda a respon-
sabilidade nos serviços de apoio, como se 
estes fossem os únicos responsáveis pela 
aprendizagem e inclusão de alunos com 
necessidades educativas especiais e/ou 
dificuldades escolares.
Construir e cultivar políticas de inclu-
são pressupõe planejar novas formas de 
atuação, com intencionalidade e ousadia, 
a fim de que os aspectos criativos do tra-
balho docente possibilitem novas formas 
de intervenção que garantam a partici-
pação de todos em diferentes campos de 
atuação e em diferentes espaços. Aqui, 
17 18
mais uma vez, o sujeito professor entra 
em cena, na medida em que planejar é 
pensar e criar estratégias. O pensar é um 
ato individual, mas não é solitário. Afinal, 
não podemos esquecer que ninguém pen-
sa sozinho. Pensar envolve ouvir e ser ou-
vido pelos outros. É no pensar com o outro 
e para o outro que o professor pode en-
contrar as estratégias adequadas a cada 
tipo de situação e problema enfrentado. 
(SALGADO, 2006, p. 62).
Ao analisar a formação e a ação peda-
gógica do professor, no processo de in-
clusão, Salgado (2006 apud BARRETO 
e GOULART, 2008) conclui que a prática 
depende fundamentalmente da sua cons-
tituição histórica, seus valores e convic-
ções. Sugere ainda a utilização dos três 
AAA, de Nóvoa, aderir, agir e autocons-
cientizar-se, essenciais à transformação 
de verdades e conceitos em novos para-
digmas, que garantam uma relação dialó-
gica entre os sujeitos, e que a Educação 
possa ser “especial” para todos.
O documento Sala de Recursos Multi-
funcionais: espaço para o atendimento 
educacional especializado, elaborado pelo 
Ministério da Educação e Secretaria da 
Educação Especial, em 2006, ao se referir 
ao atendimento dos alunos com deficiên-
cia mental nas Salas de Recursos, reafirma 
as áreas de desenvolvimento e esclarece 
que “[...] os professores realizam a me-
diação docente de forma a desenvolver 
os processos cognitivos, também chama-
dos processos mentais, que oportunizam 
a produção do conhecimento” (ALVES, 
2006, p. 21).
Nessa perspectiva, cabe ao profes-
sor:
 realizar atividades que estimulem o 
desenvolvimento dos processos mentais: 
atenção, memória, raciocínio, imaginação, 
criatividade, linguagem, entre outros;
 proporcionar ao aluno o conheci-
mento de seu corpo, levando-o a usá-lo 
como instrumento de expressão cons-
ciente na busca de sua independência e 
na satisfação de suas necessidades;
 fortalecer a autonomia dos alunos 
para decidir, opinar, escolher e tomar ini-
ciativas, a partir de suas necessidades e 
motivações;
 propiciar a interação entre os alu-
nos em ambientes sociais, valorizando as 
diferenças e a não-discriminação;
 preparar materiais e atividades 
específicas para o desenvolvimento da 
aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, 
p. 23-24).
Ressalte-se o papel socializador do pro-
fessor que atuará nessas salas, pensando 
não somente no aluno como também nas 
relações com suas famílias, conforme ve-
remos adiante.
 
19 2019
UNIDADE 4 - As salas de recursos 
multifuncionais
4.1 Especificações
O Programa de Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais disponibiliza 
equipamentos, mobiliários, materiaisdi-
dáticos e pedagógicos para a organização 
das salas e a oferta do atendimento edu-
cacional especializado – AEE. 
As salas podem ser de dois tipos: tipo I e 
de tipo II, variando a sala do tipo II devido 
adicionar recursos de acessibilidade para 
alunos com deficiência visual.
Ambas as salas terão os seguintes 
equipamentos, mobiliários e materiais di-
dáticos:
Equipamentos
 02 microcomputadores
 01 laptop
 01 estabilizador
 01 scanner
 01 impressora laser
 01 teclado com colmeia
 01 acionador de pressão
 01 mouse com entrada para acio-
nador
 01 lupa eletrônica
Mobiliário
 01 mesa redonda
 04 cadeiras
 01 mesa para impressora
 01 armário
 01 quadro branco
 02 mesas para computador
 02 cadeiras
Material didático pedagógico
 01 material dourado
 01 esquema corporal
 01 bandinha rítmica
 01 memória de numerais
 01 tapete alfabético encaixado
 01 Software comunicação alterna-
tiva
 01 sacolão criativo monta tudo
 01 quebra-cabeça – sequência lógi-
ca
 01 dominó de associação de ideias
 01 dominó de frases
 01 dominó de animais em Libras
 01 dominó de frutas em libras
 01 dominó tátil
 01 alfabeto Braille
 01 kit de lupas manuais
 01 plano inclinado – suporte para 
leitura
 01 memória tátil
Na sala do tipo II será acrescido
 01 impressora Braille – pequeno 
porte
19 2020
 01 máquina de datilografia Braille
 
Máquina e impressora Braille
 01 Reglete de mesa
 01 Punção
 
Reglete de mesa com dois tipos de punção
 01 Soroban (utiliza base decimal 
para representar os números)
 
 01 Guia de assinatura
 
 01 kit de Desenho Geométrico
 01 Calculadora Sonora
4.2 Recursos e materiais pe-
dagógicos
Entre a grande variedade de mate-
riais e recursos pedagógicos, alguns 
citados acima e que podem ser utili-
zados para o trabalho na sala de re-
cursos multifuncionais, destacam-se: 
 jogos pedagógicos que valorizam 
os aspectos lúdicos, a criatividade e o de-
senvolvimento de estratégias de lógica e 
pensamento. Os jogos e materiais peda-
gógicos podem ser confeccionados pelos 
professores da sala de recursos e devem 
obedecer a critérios de tamanho, espes-
sura, peso e cor, de acordo com a habilida-
de motora e sensorial do aluno. São muito 
úteis as sucatas, folhas coloridas, fotos e 
gravuras, velcro, ímãs, etc.;
 jogos pedagógicos adaptados para 
atender às necessidades educacionais es-
peciais dos alunos, como aqueles confec-
cionados com simbologia gráfica, utilizada 
nas pranchas de comunicação correspon-
dentes à atividade proposta pelo pro-
fessor, ou ainda aqueles que têm peças 
grandes, de fácil manejo, que contemplam 
vários temas e desafios para escrita, cál-
culo, ciências, geografia, história e outros;
21 2221
 livros didáticos e paradidáticos im-
pressos em letra ampliada, em Braille, di-
gitais em Libras, com simbologia gráfica e 
pranchas de comunicação temáticas cor-
respondentes à atividade proposta pelo 
professor; livros de histórias virtuais, li-
vros falados, livros de histórias adaptados 
com velcro e com separador de páginas, 
dicionário trilíngue: Libras/Português/In-
glês e outros;
 recursos específicos como reglete, 
punção, soroban, guia de assinatura, ma-
terial para desenho adaptado, lupa manu-
al, calculadora sonora, caderno de pauta 
ampliada, caneta ponta porosa, engros-
sadores de lápis e pincéis, suporte para 
livro (plano inclinado), tesoura adaptada, 
softwares, brinquedos e miniaturas para 
o desenvolvimento da linguagem, reco-
nhecimento de formas e atividades de 
vida diária, e outros materiais relativos ao 
desenvolvimento do processo educacio-
nal; 
 mobiliários adaptados, tais como: 
mesa com recorte, ajuste de altura e ân-
gulo do tampo; cadeiras com ajustes para 
controle de tronco e cabeça do aluno, 
apoio de pés, regulagem da inclinação do 
assento com rodas, quando necessário; 
tapetes antiderrapantes para o não des-
colamento das cadeiras (ALVES, 2006).
 
21 2222
UNIDADE 5 - As salas multifuncionais nas 
escolas regulares e o atendimento às famílias
5.1 Importância das salas 
no ensino regular
Tanto porque as palavras (e suas defi-
nições lato sensu) “exclusão” e “precon-
ceito” ainda façam parte, mesmo que de 
maneira sorrateira, do código de conduta 
de grande maioria da sociedade, torna-se 
necessário discutir a questão do atendi-
mento educacional especializado nas es-
colas regulares, ponto que merece ser re-
visto devido a sua atualidade.
Vamos tomar como sustentáculo para 
esse aporte (das salas multifuncionais no 
ensino regular) as considerações de Vy-
gotsky e Bronfenbenner.
O segundo pesquisador, falecido re-
centemente (2005), apresenta uma teo-
ria ecológica na qual o desenvolvimento 
humano é definido como o conjunto de 
processos através dos quais as particula-
ridades da pessoa e do ambiente intera-
gem para produzir constância e mudança 
nas características da pessoa no curso de 
sua vida.
Sua teoria se apoia em quatro níveis 
dinâmicos e inter-relacionados: a pessoa, 
o processo, o contexto e o tempo que, de 
forma resumida se reporta a microam-
bientes pelos quais a criança vai passando 
e extraindo ou não o equilíbrio.
Ao tratar do ecossistema, Bronfenbren-
ner considera os ambientes onde a pes-
soa em desenvolvimento não se encontra 
presente, mas cujas relações que neles 
existem afetam seu desenvolvimento. As 
decisões tomadas pela direção da escoli-
nha, os programas propostos pelas asso-
ciações de bairro, as relações de seus pais 
no ambiente de trabalho são exemplos do 
funcionamento deste amplo sistema.
Focando o ambiente escolar e as in-
ter-relações que as crianças podem par-
ticipar ali é fácil inferir que irão fazer a 
diferença para a criança, cada uma a seu 
tempo e dentro de suas possibilidades de 
desenvolvimento, portanto, justifica-se 
como viável e importante essa participa-
ção, essa convivência na escola regular 
que é saudável e plural.
Em relação ao processo educativo, Vy-
gotsky considera que o contexto históri-
co-cultural no qual o ser humano encon-
tra-se, está diretamente relacionado ao 
seu desenvolvimento. Esse ambiente é 
capaz de intervir no comportamento so-
cial, no desenvolvimento psicológico e, 
consequentemente, em sua progressão 
intelectual. Considera ainda que os pro-
cessos mentais não são inatos, mas se 
originam entre indivíduos humanos e se 
desenvolvem ao longo do processo de in-
ternalização de formas culturais de com-
portamento e não de reações automáti-
cas [...] (BESSA, 2006).
Nessa linha, Vygotsky ressalta fato-
res importantes para o desenvolvimento, 
como o estímulo ou elemento mediador, 
que então resultará em alguma resposta. 
A relação entre o homem e o mundo não 
acontece simplesmente ao acaso, para 
ele, o fato de viver em sociedade é de 
suma importância para as modificações 
ocorridas na vida do homem. E através 
dessa convivência surge o conhecimento 
23 24
e, consequentemente, a aprendizagem.
Segundo os princípios de Vygotsky, a 
aprendizagem se caracteriza por 
meio das relações experimentadas 
que se constrói e que vão permitir o 
desenvolvimento mental, uma vez 
que a criança nasce dotada de ape-
nas funções psicológicas elementa-
res. 
e a partir da relação com o meio social 
as crianças passam a desenvolver funções 
psicológicas mais bem dotadas ou enten-
didas como funções superiores (SOUZA; 
MARTINS, 2006).
Considerando esse desenvolvimento, 
cabe ressaltar que isso acontece devido 
outras questões envolvidas nesse meio. 
Para Vygotsky, a relação do homem com 
seu contexto não é de forma direta, mas 
é feita através de interferências de ele-
mentos definidos por ele como instru-
mentos e signos.
 [...] a formação histórica e social da 
consciência se dá ante as açõesdo 
homem em sua vida social, media-
das pelo uso de instrumentos e de 
signos. É justamente, a criação e a 
apropriação de ferramenta e de ins-
trumentos psicológicos (signos) que 
leva a efetivar o trabalho instrumen-
tal (VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA, 
2009, p. 2).
Utilizando esses elementos, Vygotsky 
faz apreciação ao fato da mediação no 
contexto da aprendizagem. Para ele, as 
informações levadas às crianças possuem 
um veiculador identificado como “estímu-
lo” que irá intermediar as respostas da-
das por elas. Estímulo também entendido 
de outra forma. A partir do momento em 
que Vygotsky define o que poderia agra-
var o desenvolvimento e a personalidade 
de uma criança se tem o seguinte: “de um 
lado, o defeito é a limitação, [...] a diminui-
ção do desenvolvimento; por outro lado, 
porque precisamente origina dificulda-
des, estimula o movimento elevado e in-
tensificado pelo desenvolvimento” (VY-
GOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 5).
Além disso, precisamos nos lembrar da 
linguagem, o principal instrumento de in-
termediação no qual surge como funda-
mental a zona de comunicação para que o 
estímulo seja possível e que seja causa das 
respostas processadas (MACIEL, 2011).
Sierra (2009, p. 3) descreve que base-
ando-se na teoria vygotskiana, é possível 
afirmar que a defesa de que pessoas com 
deficiências [...], podem vir a conquistar 
um nível de desenvolvimento elevado dos 
seus psiquismos e consciência, valendo-
-se do pensamento e da linguagem ver-
bais para apreenderem o mundo e com-
preendê-lo para, depois, intervir sobre o 
mesmo.
Dessa maneira, reafirmando as ideias 
do estudioso, a linguagem se mostra, 
portanto, como uma forma de edificar a 
cultura, enriquecendo-a com sistemas 
complementares como a fala e o pensa-
mento. E nessas características, a fala 
para Vygotsky, surge a partir do momento 
em que a criança interiorizou um aspecto 
do mundo externo em meio constante de 
interação. Para o autor, é como uma forma 
de “caracterizar os aspectos tipicamente 
humanos do comportamento e elaborar 
hipóteses de como essas características 
formam-se, ao longo da histórica humana, 
e de como se desenvolvem durante a vida 
23 24
de um indivíduo” (VYGOTSKY, 1984, p. 21 
apud SIERRA, 2009).
Eis o ponto que queríamos chegar: a 
revelação da grande importância do con-
vívio social para todas as crianças, inde-
pendente de qualquer tipo de transtorno, 
pois como enfatiza Vygotsky, é o meio 
interacionista, o meio de interação social 
onde os planos mentais superiores serão 
construídos.
Para ele, estudar as maneiras de desen-
volvimento vinculadas ao relacionamento 
pessoal é sinônimo de relacionar pensa-
mento/fala/linguagem, fatores cruciais 
que orientam o desenrolar dos seus es-
tudos com as crianças portadoras de dis-
túrbios de aprendizagem ou qualquer ne-
cessidade de educação especial, uma vez 
que sua trajetória foi marcada por fatores 
relacionados a esse cenário.
Seguindo essa linha de pensamentos, 
é possível perceber a necessidade e im-
portância em transformar a educação 
especial em educação especial inclusiva, 
(entenda-se aqui a inclusão na escola re-
gular) uma vez que para o efetivo desen-
volvimento da criança com transtorno de 
qualquer espécie que a faça portadora 
de necessidades especiais, torna-se de 
maior importância sua inserção no meio 
social, considerando ainda que a coletivi-
dade seja sinônimo de desenvolvimento, 
portanto, é possível e real buscar na es-
cola regular formas de complementação 
como as salas multifuncionais, para tra-
balhar de maneira específica, as diversas 
peculiaridades dos alunos (MACIEL, 2011).
5.2 A organização curricular
Um ponto de grande importância que 
não pode ser desconsiderado em nenhu-
ma ferramenta de inclusão é a questão da 
concepção curricular. O currículo escolar 
deixou de ser algo isolado e estanque que 
representava apenas a organização e se-
riação dos conteúdos, o mesmo já não é 
mais desprovido de significações que pos-
sam contribuir para o desenvolvimento do 
educando com um todo (SOUSA, 2011).
Hoje, além de orientar as atividades 
educativas e as formas de executá-las, 
apresenta-se como um recurso que consi-
dera todas as dimensões educativas, cul-
turais e sociais do aluno, sendo, portanto 
um elemento representativo das expec-
tativas pedagógicas de todos os envolvi-
dos no processo, a fim de garantir respei-
to às particularidades dos estudantes e 
oportunizar condições de aprendizagem 
para todos.
Viegas e Carneiro (2003 apud SOUSA, 
2011) definem o currículo como sendo 
“o lugar organizado e instrumentador da 
singularidade do sujeito”. Essa concepção 
toma-se de grande importância no atual 
contexto da Educação Inclusiva, pois com-
promete-se com as diferenças individuais.
Embora o currículo considere vários as-
pectos da vida escolar dos alunos, ainda 
apresenta uma inflexibilidade que pode 
gerar algumas consequências para o pro-
gresso educacional, o que ocasionou e 
ocasiona a necessidade das adaptações 
curriculares para a educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, em seu Capítulo 5, consolida a 
Educação Especial como sendo a modali-
dade de educação escolar oferecida ao es-
25 26
tudante com necessidades educacionais 
especiais. Propõe o recurso da adequação 
curricular como resposta às demandas de 
aprendizagem de um número elevado de 
estudantes prejudicados pela massifica-
ção existente na educação formal decor-
rentes da homogeneização da ação peda-
gógica e da rigidez dos currículos.
Esse recurso é construído e bastante 
utilizado no trabalho das salas de recur-
sos, pois possibilita o aluno deficiente um 
aprendizado de acordo com suas possibili-
dades e não de acordo com os padrões ou 
normas vigentes (SOUSA, 2011).
Michels, Carneiro e Garcia (2010) 
também ao analisarem a organização 
do trabalho pedagógico da educação 
especial na educação básica, inferem 
que ele se apoia em duas premissas 
complementares:
1º. A defesa de uma abordagem edu-
cacional de atendimento que se apoia na 
concepção das “necessidades educacio-
nais especiais” para se contrapor ao mo-
delo médico-psicológico de atendimento 
aos alunos da educação especial.
2º. A crítica à homogeneização da es-
cola do ensino regular: completa a primei-
ra e defende o reconhecimento da hete-
rogeneidade dos alunos ao contrapor-se à 
homogeneização pretendida pelas esco-
las do ensino regular.
Outros pontos que atravessam este 
debate são os “serviços” pedagógicos, os 
locais de atendimento, as funções da edu-
cação especial na educação básica e as 
propostas de flexibilização e adaptação 
curriculares. Os serviços educacionais são 
classificados como regulares e especiais, 
identificando claramente a necessidade 
de criação ou manutenção de atendimen-
tos especializados para os alunos consi-
derados com necessidades especiais.
O modelo médico-psicológico contri-
buiu para que a tarefa da educação es-
pecial estivesse a serviço de um sistema 
educacional de organização seriada, eli-
tista e classificatória, produtor de exclu-
são da escola de ensino fundamental e 
estruturado historicamente por meio de 
uma organização racional do trabalho pe-
dagógico com base na homogeneidade. 
Faz parte do processo de escolarização 
no Brasil a identificação dos “alunos que 
não acompanham o ensino” (LATERMAN, 
2004) e a consequente criação de estru-
turas responsáveis pelo diagnóstico de 
deficiências, dificuldades de aprendiza-
gem e fracasso escolar.
O princípio de homogeneidade foi to-
mado como organizador das estruturas e 
serviços voltados a práticas educacionais 
de separação dos alunos, as quais contri-
buíram, em grande medida, para os resul-
tados de evasão e repetência no ensino 
fundamental. As estruturas de atendi-
mento de educação especial forampro-
postas sob esse mesmo critério, confor-
me demonstra JANNUZZI (2004).
Entretanto, nas duas últimas décadas, 
junto à universalização do ensino funda-
mental, com ampliação da cobertura de 
matrículas, percebe-se uma mudança na 
composição dos alunos e um acento no 
discurso do reconhecimento da heteroge-
neidade na escola. Uma nova proposição 
de organização racional do trabalho peda-
gógico foi colocada, agora com base na di-
versidade e na heterogeneidade que põe 
para a escola a necessidade de mudanças 
curriculares. Acredita-se que o modelo 
25 26
médico-psicológico já não é mais referên-
cia, nem apoiado nas diferenças individu-
ais (COLL et al., 1996; BRASIL, 1998).
Pode-se afirmar que a organização 
do trabalho pedagógico na propos-
ta de educação especial na educa-
ção básica (BRASIL, 2001), no âmbito 
nacional, orientava-se pelo local de 
atendimento:
1) Na escola regular (classe comum, 
classe especial e sala de recursos).
2) Na escola especial (em seus diferen-
tes níveis de atendimento).
3) Em ambiente não escolar (classe hos-
pitalar e atendimento domiciliar).
O local de atendimento mantinha ínti-
ma relação com as funções que estão pre-
vistas para o atendimento especializado: 
apoiar, complementar e suplementar e, 
por último, substituir os serviços educa-
cionais comuns. A diversificação do aten-
dimento possibilitava contemplar uma 
grande variedade de necessidades que 
podiam ser apresentadas pela heteroge-
neidade dos alunos da educação especial.
Em 2008, a Secretaria de Educação Es-
pecial do Ministério de Educação, elabo-
rou, mediante a constituição de um grupo 
de trabalho, o documento Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva (BRASIL, 2008) indicando al-
gumas mudanças sobre a educação dos 
sujeitos historicamente atendidos pela 
Educação Especial. Destaca-se a função 
da Educação Especial que passa a ser de 
apoiar, suplementar e complementar, dei-
xando de valer a função de substituição 
da educação comum para as crianças e 
jovens na faixa etária obrigatória em ter-
mos de escolarização. Com isso, do ponto 
de vista curricular, o lócus preferencial do 
atendimento educacional especializado 
passa a ser a sala de recursos multifun-
cional.
Ainda na esteira desses acontecimen-
tos vimos o discurso avançar para a asso-
ciação do AEE com atividades e recursos 
de acessibilidade e pedagógicos e, atual-
mente, a atenção aos recursos materiais, 
equipamentos e espaços especializados 
presentes na educação especial passam 
a focar a educação regular, apostando em 
uma escola de melhor qualidade para os 
alunos com alguma necessidade especial.
Evidentemente que a articulação do 
trabalho pedagógico utilizando tais recur-
sos é de extrema importância, mas não 
podemos nos esquecer da questão curri-
cular.
Sacristán (2000) observa o currícu-
lo escolar como a ferramenta essencial 
para a organização didática de processo 
de ensino e aprendizagem, o qual deve 
ser estruturado a partir da seleção de co-
nhecimentos e das reinterpretações das 
práticas sociais, políticas, culturais, inte-
lectuais e pedagógicas vivenciadas pela 
escola.
No entendimento de Moreira e Baumel 
(2001), as classes especiais devem adotar 
o currículo regular oficial com as devidas 
adaptações e seu processo de ensino e 
aprendizagem deve ser baseado em ava-
liações e diagnósticos de natureza educa-
cional.
Ressalte-se que o atendimento educa-
cional especializado em salas de recursos 
multifuncionais não consiste em sala de 
reforço, mas em complementação e su-
27 28
plementação e se constituem em formas de 
dar respostas às diferentes necessidades 
dos estudantes. A afirmativa de que esta 
sala não é reforço e que não deve ser a repe-
tição do que ocorre na sala de aula comum, 
pode levar a diferentes compreensões, en-
tre elas uma que tem afastado o trabalho do 
atendimento das salas de recursos do currí-
culo escolar e dificultado o estabelecimento 
de relação desse serviço com o ensino co-
mum (REZENDE; TARTUCE, 2013).
Pois bem, se a escola inclusiva se funda-
menta no reconhecimento das diferenças 
humanas e na aprendizagem centrada nas 
potencialidades dos alunos, ao invés da im-
posição de rituais pedagógicos preestabele-
cidos que acabam por legitimar as desigual-
dades sociais e negar a diversidade, nessa 
perspectiva, as escolas devem responder 
às necessidades educacionais especiais de 
seus alunos, considerando a complexidade 
e heterogeneidade de estilos e ritmos de 
aprendizagem. Para tanto, é necessária uma 
nova estrutura organizacional, com currícu-
los flexíveis, estratégias teóricas metodoló-
gicas eficientes, recursos e parcerias com a 
comunidade.
5.3 Orientação e atendimen-
to às famílias
Muito além de a escola regular abrir suas 
portas para a inclusão de alunos portadores 
de necessidades especiais, precisamos pen-
sar no papel da família como participante 
dessa longa caminhada, afinal, ela faz parte 
de um dos grupos de essencial importância 
na formação dos indivíduos.
Concordamos com Portela e Almeida 
(2009) quando dizem ser preciso reconhe-
cer entre os fatores que exercem influência 
educativa na formação da personalidade 
do indivíduo, a família e a escola, que ocu-
pam um lugar imprescindível e indissociável. 
Apesar de possuírem características e pos-
sibilidades diferenciadas, com bastante fre-
quência essas instituições se superpõem e 
se complementam, atingindo ambas a con-
duta do indivíduo de tal modo que não se 
pode abordar o desenvolvimento do indiví-
duo e a sua educação sem tê-las em conta.
Hoje, a família é interpretada como um 
contexto complexo, promotor do desenvol-
vimento primário, da sobrevivência e da so-
cialização da criança, e também um espaço 
de transmissão de cultura, significado social 
e conhecimento comum agregado ao longo 
das gerações (DESSEN; BRAZ, 2005).
De fato, a família tem um papel central no 
desenvolvimento das pessoas, pelo fato de 
garantir sua sobrevivência física e permitir 
as aprendizagens básicas necessárias para 
o desenvolvimento dentro da sociedade 
(aprendizagem do sistema de valores, da lin-
guagem e do controle da impulsividade). Por 
meio de diferentes mecanismos (recompen-
sa, castigo, modelação e outras formas de 
interação com a criança), a família vai mol-
dando as características psicológicas do in-
divíduo (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004; 
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005; DESSEN; 
COSTA, 2005).
A família também é um contexto de so-
cialização especialmente relevante para a 
criança, já que durante muitos anos é o prin-
cipal ambiente no qual ela cresce (GOMIDE, 
2004; WEBER, 2008 apud GUALDA; BORGES 
E CIA, 2013). A família transmite valores, ati-
tudes, cultura, conhecimento e habilidades 
para a vida, com base na maneira como ofe-
rece suporte emocional, social e financeiro 
para as crianças (DESSEN; SILVA, 2004).
27 28
No entanto, segundo Dorziat (2007), há 
o pressuposto de que as expectativas dos 
familiares podem tanto contribuir para o 
desenvolvimento escolar dos alunos como 
para a estagnação desse processo. No pri-
meiro caso, não basta o conhecimento dos 
direitos legais dos diferentes à educação, 
mas também o reconhecimento por parte 
da família das capacidades alternativas 
de elaboração e construção de conheci-
mentos, exigindo que o ambiente escolar 
cumpra seu papel educativo também para 
essas pessoas. Assume, assim, um papel 
importante na constituição de atitudes 
positivas, de aceitação da diferença em 
seus aspectos potenciais, enfim, pode ser 
um agente impulsionador do desenvolvi-
mento dos(as) filhos(as), também no âm-
bito escolar.
A mesma autora acredita que muitas 
das situações observadas de estagnação 
quanto ao desenvolvimento escolar dos 
diferentes são consequências, essencial-
mente, das baixasexpectativas quanto às 
suas capacidades, que podem começar no 
ambiente familiar. É confirmada e ratifica-
da, ano após ano, a certeza inicial da inca-
pacidade, da deficiência, postura essa que 
dificulta a busca de outras possibilidades 
de desenvolvimento, já corroborada pelas 
visões de desenvolvimento universal e 
padronizado existentes na escola.
Que as famílias precisam se adaptar à 
nova rotina ao ter uma criança com neces-
sidades especiais não há dúvidas, como 
também é evidente e incontestável a ne-
cessidade do Estado oferecer suporte so-
cial para diminuir o estresse e auxiliar no 
processo de adaptação que pode ser lon-
go, focando as reais necessidades dessas 
famílias (GOITEIN; CIA, 2011).
Estudos de Araújo (2004) e Williams e 
Aiello (2004) apontaram que os progra-
mas de intervenção que envolvem as fa-
mílias devem empoderá-las, a fim de que 
se tornem independentes e com habilida-
des para buscar e ter recursos necessários 
ao longo do desenvolvimento do seu filho. 
Os programas de intervenção com famí-
lias tendem a focar nos seus aspectos po-
sitivos e de prepará-las para enfrentar as 
diferentes adversidades. Assim deve-se 
trabalhar com o controle de estresse, au-
mentar o seu repertório de enfrentamen-
to e ampliar a sua rede de apoio social.
Mais recentemente, Gualda, Borges e 
Cia (2013) desenvolveram uma pesquisa 
que buscou investigar quais são os recur-
sos e as necessidades dos pais de crianças 
pré-escolares com necessidades educa-
cionais especiais e mais uma vez foi Bron-
fenbrenner quem respaldou os resultados 
dessa pesquisa. Fazendo um recorte nes-
ses resultados vamos apresentar apenas 
alguns pontos que se relacionam com a 
participação da família que possuem fi-
lhos portadores de alguma necessidade 
especial e a educação inclusiva, no tocan-
te à sala de recursos multifuncionais.
 Quanto maior a presença de ob-
jetos e símbolos no ambiente imediato 
da criança, maior a probabilidade de que 
a criança explore e manipule os objetos 
ao seu redor, o que também favorece-
rá a ocorrência dos processos proximais 
(BRONFENBRENNER, 1996 apud GUALDA, 
BORGES e CIA, 2013).
 Por serem os pais os principais me-
diadores entre a criança e o mundo, o es-
tabelecimento das relações afetivas den-
tro da família, facilita não só a superação 
de possíveis divergências, como também 
29 3029
a sua integração na sociedade (GOMIDE, 
2004 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).
 Os hábitos familiares devem ser 
mantidos por meio de uma grande comu-
nicação, pois é fundamental dentro dos 
padrões familiares que os pais sejam res-
ponsivos, ou seja, reajam de forma sensí-
vel às necessidades das crianças procu-
rando captar seus interesses (BEE; BOYD, 
2011 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).
 Ao nível macrossistêmico, enten-
de-se que os investimentos destinados 
para os diferentes setores, podem ser 
fundamentais na minimização dos pro-
blemas encontrados pelas famílias como, 
por exemplo, tratamentos adequados, 
presença de sala de recursos multifuncio-
nais próxima aos lares e serviços de lazer 
disponíveis, tanto para as crianças quanto 
para os pais.
 
29 30
UNIDADE 6 - A utilização de softwares e 
outras experiências
30
6.1 Uso de softwares
O avanço tecnológico e o desenvolvi-
mento da engenharia de softwares vie-
ram contribuir sobremaneira com o aten-
dimento educacional especializado e com 
as salas de recursos multifuncionais, tan-
to que dentre os equipamentos para es-
tas salas encontramos computadores de 
mesa e laptops.
No caso da Comunicação Aumentativa 
Alternativa (CAA) são usadas as pranchas, 
superfícies com símbolos selecionados 
de acordo com as necessidades do aluno 
e os próprios objetivos das pranchas. Elas 
podem dispor de fotografias, desenhos, 
imagens confeccionadas, com ou sem le-
genda, alfabeto, números, enfim, quais-
quer elementos necessários para efetivar 
a comunicação (SANTAROSA et al, 2010).
O processo de comunicação por meio 
de pranchas consiste em apontar para 
aquilo que se deseja espessar, comuni-
cando através das imagens, palavras con-
tidas na prancha, ou até mesmo formando 
palavras a partir do alfabeto, no caso de 
sujeitos letrados ou em processo de letra-
mento. O ato de apontar pode variar se-
gundo o grau de comprometimento motor 
do usuário da prancha. Em alguns casos 
utilizam-se da CAA aliada a outras Tecno-
logias Assistivas como apontadores, vo-
calizadores, etc.
Evidentemente que o uso das pran-
chas requer estratégias pedagógicas que 
se adequem às necessidades do sujeito e 
que variam de acordo com o contexto, tor-
nando-se presentes nos diversos espaços 
do dia a dia da criança (SANTAROSA et al., 
2010).
É importante salientar que as pranchas 
não são o único recurso para se trabalhar 
com símbolos gráficos: podem ser con-
feccionados também cartões de comuni-
cação, agendas, álbuns de fotografias e 
tantos outros acessórios que venham a se 
adequar ao contexto comunicacional do 
sujeito.
Em todos estes recursos referidos, as 
imagens têm uma posição importante 
como ferramenta simbólica de comuni-
cação, apresentando-se hoje por meio de 
softwares. Os símbolos podem ser esta-
belecidos a partir de imagens fotográfi-
cas, figuras desenhadas pelos mediado-
res ou pelos sujeitos, ou figuras obtidas 
por outros meios. Porém, existem conjun-
tos de imagens desenhadas a partir de um 
mesmo padrão. Dentre o conjunto dos sis-
temas simbólicos, o sistema BLISS, o sis-
tema PIC e o sistema PCS têm sido muito 
utilizados.
O sistema Picture Communication Sym-
bols (PCS) foi desenvolvido pela fonoaudi-
óloga Roxana Mayer Johnson em meados 
de 1981, como forma de promover a CAA 
entre adultos e crianças. Atualmente, 
conta com mais de 6.000 símbolos colori-
dos ou em preto e branco (MAYER-JOHN-
SON, 2010 apud AVILA, 2011; SCHIRMER; 
BERSCH, 2007).
Os PCS têm sido muito difundidos no 
âmbito internacional. Ao todo, já foram 
traduzidos para 10 idiomas distintos, in-
cluindo o português (BERSCH e SCHIR-
MER, 2007). O conjunto de símbolos PCS 
31 32
pode ser encontrado nos softwares Bo-
ardmaker e Escrevendo com Símbolos ou 
em livro (Combination Book).
Os sistemas simbólicos podem ser ex-
plorados em recursos de baixa tecnologia, 
constituindo-se elementos representati-
vos em pranchas, álbuns ou cadernos de 
comunicação, por exemplo. Além disso, 
pode-se explorá-los em recursos de alta 
tecnologia, como é o caso dos PCS, que 
constituem o sistema simbólico do sof-
tware Boardmaker.
Porém, os sistemas simbólicos não pre-
cisam necessariamente pertencer a um 
software para serem utilizados no mes-
mo. Pode-se utilizar estes sistemas em 
softwares que não foram desenvolvidos 
especificamente para a CAA, mas que 
apresentam potencial para este fim.
Vamos falar de alguns sistemas compu-
tacionais que podem ser utilizados com a 
finalidade de desenvolver estratégias de 
CAA, sendo alguns deles softwares espe-
cíficos para CAA e outros, apenas aplica-
tivos que implementam estratégias peda-
gógicas de uso da mesma.
a) Amplisoft
O Amplisoft é um conjunto de aplicati-
vos desenvolvidos para pessoas com defi-
ciência motora. Dentre os aplicativos en-
contram-se o Editor Livre de Prancha e a 
Prancha Livre (ilustrados abaixo). O Editor 
Livre de Prancha é um aplicativo que per-
mite construir uma prancha com espaços 
definidos para a inserção de imagens para 
uso impresso.
 
1)Tela principal do editor livre de pran-
cha.
2)Tela para a construção de pranchas 
no prancha livre.
A Prancha Livre, embora possua o mes-
mo banco de imagens do Editor Livre, foi 
construída com o propósito de uso de 
pranchas incorporando recursos de áu-
dio e varredura. O sistema de varredura 
consiste no software apontar sequencial-
mente os objetos na tela, permitindo ao 
usuário o controle