APOSTILA-SALA-DE-RECURSOS-MULTIFUNCIONAIS-EDUCAÇÃO-ESPECIAL

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 CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 GUARULHOS – SP 
 
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1 SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 4 
2 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ....................................................................................... 5 
2.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................................................................................... 7 
3 RECURSOS PEDAGÓGICOS: A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS 
COM NECESSIDADES ESPECIAIS ..................................................................................................... 13 
3.1 A EDUCAÇÃO E O BRINCAR: AS CONVENÇÕES QUE ASSEGURAM O DIREITO DA CRIANÇA 
COM DEFICIÊNCIA ......................................................................................................... 13 
3.2 AÇÃO INCLUSIVA E ESCOLA ..................................................................................... 15 
3.3 PAIS E PROFESSORES ........................................................................................... 15 
3.4 BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E REALIDADE .............................................................. 16 
3.5 ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL: CONHECIMENTO E LUDICIDADE EM TODO 
CANTO..........................................................................................................................18 
3.6 DA LINGUAGEM AO PENSAMENTO ............................................................................ 18 
4 O PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS DESAFIOS PARA A 
INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, NO CURRÍCULO GERAL............................................ 19 
4.1 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................... 19 
4.2 ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL ......................................................................... 28 
4.3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................... 31 
4.4 O PÚBLICO ALVO DO AEE ....................................................................................... 32 
5 A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A 
APRENDIZAGEM .................................................................................................................................. 42 
5.1 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E SUAS POSSIBILIDADES: TIPOS, CARACTERÍSTICAS, 
RECURSOS E CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................... 42 
5.2 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E SUA RELAÇÃO COM A SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS.........................................................................................................45 
5.3 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E A PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................ 46 
5.4 A TECNOLOGIA ASSISTIVA É UMA ÁREA DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO OU É EXCLUSIVA NA 
ÁREA CLÍNICA?..............................................................................................................48 
5.5 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E O PROFESSOR ............................................................... 49 
5.6 TA E O PROFESSOR: POSSIBILIDADES DE AÇÃO ........................................................ 52 
 
3 
 
5.7 INDIVIDUALIZANDO A AÇÃO ...................................................................................... 54 
6 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA EM SALAS DE RECURSOS...55 
6.1 ENSAIOS SOBRE PROCESSOS INCLUSIVOS E ESCOLA – DA AVALIAÇÃO À FORMAÇÃO 
CONTINUADA DE PROFESSORES .................................................................................... 55 
6.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A URGÊNCIA POR NOVAS PROPOSTAS ................................ 57 
6.3 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................. 62 
7 O PLANEJAMENTO E A RELAÇÃO FAMILIAR PARA O SUCESSO DO ATENDIMENTO NA SALA 
DE RECURSOS .................................................................................................................................... 66 
7.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE, A APROPRIAÇÃO DO 
CONHECIMENTO E AS RELAÇÕES NAS SALA DE RECURSOS A PARTIR DE UM RELATO DE 
EXPERIÊNCIA................................................................................................................66 
7.2 O INTERIOR DA SALA DE RECURSOS: FORMAS DE ORGANIZAÇÃO ............................... 67 
7.3 O ENCONTRO COM O OUTRO: REFLEXÕES SOBRE O DESAFIO ..................................... 69 
7.4 COMO OCORRE O ENCONTRO COM A FAMÍLIA NO ESPAÇO ESCOLAR ............................ 70 
8 BIBLIOGRAFIA BÁSICA .................................................................................................................... 74 
9 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ................................................................................................... 74 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) estão sendo implementadas nas 
escolas públicas, atendendo à legislação que normaliza a política de Educação 
Inclusiva na Educação Especial. Assim, sucede o aumento das oportunidades 
ofertadas pelos serviços de apoio à inclusão escolar de educandos com deficiência 
no Atendimento Educacional Especializado (AEE) nesses espaços SRM. Essas salas 
estão situadas na própria escola ou em outra escola de ensino comum e o 
atendimento é feito no turno inverso ao da escolarização, não sendo substitutivo às 
classes comuns (OLIVEIRA, 2015). 
 
 
http://conselheirolafaiete.mg.gov.br 
 
O Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011) define as Salas de Recursos 
Multifuncionais como espaços de oferta do Atendimento Educacional Especializado 
nas escolas, devendo ser dotadas de equipamentos, mobiliários, materiais didáticos 
e pedagógicos. Os objetivos dessas salas são, segundo o Decreto nº 6.571 (BRASIL, 
2008a): 
 
 
6 
 
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular aos alunos [com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades e superdotação]; 
 II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis 
de ensino. 
 
Deste modo, as Salas de Recursos Multifuncionais devem estar bem 
organizadas e possuírem materiais didáticos que beneficiem o ensino e a 
aprendizagem no atendimento educacional dos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, 
atendendo aos dispositivos constituídos pelo MEC em seus manuaisde orientações 
(OLIVEIRA, 2015). 
Incluir o aluno com deficiência intelectual no ensino regular consiste em um 
tema mundial e largamente discutido no meio educacional, nas últimas décadas. No 
Brasil, a discussão do assunto iniciou com o advento da Declaração de Salamanca 
(1994) – documento avaliado como marco do movimento mundial pela inclusão 
(BUENO, 2008 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Esse tema tem sido componente de estudos e pesquisas de muitos estudiosos, 
que estavam ou estão ligados à Educação Especial, e tem provocado calorosas 
discussões. Além do mais, pode-se notar que a produção científica no campo vem se 
desenvolvendo nos últimos anos, mas novas contribuições são bem-vindas. O motivo 
disso é que têm muito a ser explorado, considerando-se a necessidade de aprofundar 
os conhecimentos para o atendimento à diversidade encontrada nas salas de aula, 
em todos os níveis e modalidades do sistema educacional brasileiro (OLIVEIRA, 
2015). 
A legislação brasileira aborda, permite e guia a implantação da educação 
inclusiva nas escolas, e as políticas públicas, nela fundamentadas, estimulam a luta 
pela igualdade e pelo direito à educação para todos, como foi mencionado por Aranha 
(2004, p.13) ao garantir “[...] O Brasil tem definido políticas públicas e criado 
instrumentos legais que garantem tais direitos”. A autora, que foi assessora do 
Ministério de Educação (MEC), adiciona “A transformação dos sistemas educacionais 
 
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tem se efetivado para garantir a entrada universal à escolaridade básica e a satisfação 
das obrigações de aprendizagem para todos os cidadãos” (OLIVEIRA, 2015). 
A realidade evidencia que a maior parte das instituições de ensino parece não 
estar aparelhada nem estruturada para incluir os alunos com deficiência e dar 
atendimento apropriado a essa nova demanda. Parecem faltar, nos órgãos 
responsáveis pela educação, ações que transformem em realidade o caráter inclusivo 
da educação, presente nos textos oficiais. Entretanto, é sabido que muitas escolas 
têm tentado ajustar suas ações, procurando atender a demanda do alunado nelas 
matriculado. O trabalho tem sido exaustivo, dada a falha de estruturas básicas e de 
recursos humanos com formação apropriada que lhes consintam atender a 
diversidade presente nas salas de aula (OLIVEIRA, 2015). 
Miranda (2010, p.62), ao abordar a questão dos conhecimentos precisos para 
atuar na escola inclusiva, garante ser “a incorporação de alunos com deficiência no 
ensino comum” o maior desafio para o sistema educacional (OLIVEIRA, 2015). 
Sobre o assunto, Mazzaro (2007, p.103) registra “[...] Os professores tentam 
adaptar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, contudo, faltam-lhes as 
condições básicas para atender à diversidade, que requer estrutura que a escola não 
possui”. O autor questiona posturas adotadas por autoridades nacionais, pois “as 
políticas provenientes de países que já ultrapassaram, há décadas, problemas 
básicos, estão distantes da realidade brasileira” (OLIVEIRA, 2015). 
Isso porquê, além de estruturas apropriadas, dentro das condições básicas 
para atender a diversidade, depara-se, também, a necessidade de compreender as 
compreensões de deficiência e de inclusão (OLIVEIRA, 2015). 
 
2.1 Deficiência Intelectual 
 
A deficiência intelectual, por muitos anos, foi concebida e tratada como doença 
mental, tanto que os termos empregados para nomeá-la foram enormemente 
influenciados pelos saberes e terminologia da medicina (LOPES; MARQUEZINE, 
2012). 
 
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Recorrendo-se à literatura podem-se localizar: idiotia - século XIX; debilidade 
mental e infradotação - início do século XX; imbecilidade e retardo mental (com seus 
níveis: leve, moderado, severo e profundo) e déficit intelectual/cognitivo - final do 
século XX e deficiência mental - final do século XX e início do século XXI. (PLETSCH, 
2009 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Nesses últimos anos, a expressão deficiência mental vem sendo trocada por 
deficiência intelectual. Em outubro de 2004, em evento concretizado pela Organização 
Pan-Americana da Saúde (OPS) e pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em 
Montreal, Canadá, a expressão deficiência intelectual foi mundialmente difundida, por 
meio do documento intitulado Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual. 
(OPS/OMS, 2004 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
A tendência mundial de substituir a expressão deficiência mental por deficiência 
intelectual é justificável, posto que o termo intelectual alude ao funcionamento do 
intelecto, especificamente, e não ao funcionamento do indivíduo como um todo 
(LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
 
 
https://www.curitiba.pr.gov.br 
 
9 
 
 Ao propor-se estudo sobre as possibilidades que as escolas proporcionam, 
quando discutem da educação do deficiente intelectual, sentiu-se a necessidade de 
fazer pequena retomada histórica (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Mazzotta (2003) registra que foi no século XIX, quando “o médico Jean Marc 
Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um ‘idiota’, o denominado ‘selvagem de 
Aveyron’”, que teve início o atendimento educacional aos ‘débeis’ ou ‘deficientes 
mentais’, numa iniciativa que ficou conhecida como abordagem médico-pedagógica, 
por amparar-se na crença da educabilidade das pessoas com deficiência intelectual 
(LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
 Sobre a experiência de Itard, a educação do deficiente mental tem seu 
caminho caracterizado pela institucionalização (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Na vigência do paradigma da institucionalização, o atendimento ao deficiente 
intelectual não se diferenciava do tratamento oferecido aos doentes mentais, 
considerando a criação de instituições para atendimento de casos mais graves, 
enquanto os mais leves eram ainda indiferenciados; prevalecia o descaso pela 
Educação Especial (MENDES, 2001 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Salaberry (2007, p.26) comprova que, no Brasil: “[...] a influência da medicina, 
na educação da Pessoa com Deficiência Mental durou até aproximadamente 1930, 
interagindo gradativamente com a psicologia e a pedagogia, [...]”. Pode-se falar que 
nesse período começa a despontar um trabalho mais educacional do que médico com 
as pessoas com deficiência (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Na década de 1950, nasce nos Estados Unidos um movimento de pais de 
crianças com deficiência mental que se estabeleceram em defesa dos interesses e 
necessidades de seus filhos, criando a National Association For Retarded Children 
(NARC) – a qual cumpriu ampla influência em diversos países. (MATOS, 2003; 
SALABERRY, 2007). No Brasil, esse movimento foi o inspirador do movimento que 
deu origem à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), iniciado em 
1954, na cidade do Rio de Janeiro, por estímulo de um casal norte-americano, 
membros da NARC (SALABERRY, 2007). No decorrer dos anos as APAEs se 
tornaram as maiores prestadoras de serviço educacional e de habilitação da pessoa 
com deficiência intelectual em todo o país (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Desses movimentos resultou a criação de instituições especializadas no 
acolhimento à pessoa com deficiência intelectual, via de regra, autônomas e de 
 
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caráter filantrópico. Meletti (2010b, p.215) demonstrou, por meio de pesquisas e 
análise das políticas públicas nacionais, que, “no Brasil, a educação da pessoa com 
deficiência mental é historicamente marcada por sua implementação em instituições 
especiais privadas de caráter filantrópico e pela compreensão de que o espaço 
educacional segregado é o mais apropriado para educá-la”. Defende a tese de que a 
instituição ou escola especial “[...] foi se compondo como instância legítima da 
deficiência mental, seja por assumi-la em função da inexistência de práticas a ela 
destinadas, seja por ser responsabilizada pela sociedade civil e pelo Estado como 
lócus social do indivíduo com deficiência mental [...]” (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
 O papeldas escolas especiais como espaço da educação de deficientes 
intelectuais permanece ativo nesse início de século, já que a escola regular não se 
tinha estruturado de forma adequada para receber todos os alunos. Como se pode 
perceber, as instituições ou escolas especiais prosseguiam a comandar a educação 
de alunos com deficiência intelectual, por ausência do Estado brasileiro. Os próprios 
documentos oficiais destacam a sua ausência garantindo: “o aluno com essa 
deficiência tem uma forma própria de lidar com o conhecimento, que não corresponde 
ao que a escola preconiza” (BRASIL, 2007, p.22 apud LOPES, E.; MARQUEZINE, 
2012). O Estado prossegue a evidenciar a sua falta publicando documentos oficiais 
com esse tipo de afirmativa: “Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola 
pode ocorrer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental 
denunciam a impossibilidade de a escola alcançar esse objetivo, de maneira tácita. ” 
(BRASIL, 2007, p.16 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
 A denúncia da impossibilidade de a escola alcançar, com esses alunos, a sua 
finalidade de ensinar faz com que a educação escolar, de ampla parte do aluno com 
deficiência intelectual, permaneça nas escolas especiais ou em classes especiais, nas 
instituições públicas, sob a responsabilidade de professores formados ou 
especializados na área. Isso porque a educação do aluno com deficiência intelectual 
compõe, sem dúvida, um enorme desafio para a escola regular (LOPES; 
MARQUEZINE, 2012). 
Lacono e Mori (2004, p.2) apud Lopes e Marquezine (2012), abordaram o 
assunto, garantindo que nas áreas em que vigora a prática pedagógica da educação 
especial, “a educação de alunos com deficiência mental tem sido um desafio 
constante não só para os profissionais que trabalham nesta área, como para os pais 
 
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destes alunos”. Desafio, já que as escolas regulares e seus professores sentiam-se 
despreparados, e até mesmo impossibilitados, para trabalhar com esses alunos, no 
entanto não podiam negar a matrícula, pois, se o fizessem, estariam transgredindo o 
direito do cidadão (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Cumprir o direito, somente no aspecto burocrático, não significa inclusão. Para 
Denari (2008, p.35), o êxito da inclusão escolar “requer esforços que basicamente 
exigem olhares distintos, questionamento a certos paradigmas conexos à forma de 
conceber a deficiência e compreender os processos de ensino e aprendizagem”. 
Entender o processo de ensino e aprendizagem requer conhecimento das teorias que 
tratam sobre o assunto e experiência com os sujeitos do processo (LOPES; 
MARQUEZINE, 2012). 
No trabalho educacional de pessoas com deficiência intelectual, tornam-se 
relevantes e precisos, além dos saberes sobre o processo de ensino e aprendizagem, 
o conhecimento das compreensões da deficiência e a crença nas possibilidades de 
aprendizagem do aluno, que é o início da ação pedagógica e da definição das 
estratégias pedagógicas a serem empregadas no processo (LOPES; MARQUEZINE, 
2012). 
 Na décima edição do Manual publicado pela Associação Americana de 
Retardo Mental – AAMR, em 2002, cuja compreensão é adotada pelos órgãos oficiais 
e por pesquisadores brasileiros desde 1970, a deficiência intelectual foi definida nos 
seguintes termos: “Retardo mental é uma inaptidão caracterizada por relevantes 
limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, 
está explanado nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas”. (AAMR, 
2006, p.20 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Esta definição não traz consigo os graus de retardo mental, mas adiciona cinco 
hipóteses que são essenciais para a sua adoção, quando se trata de diagnosticar, 
classificar e constituir sistemas de apoio à deficiência intelectual, estimada dentro do 
contexto ambiental, etário e cultural da pessoa. Assegura que a avaliação verdadeira 
precisaria considerar a diversidade cultural e linguística, as diferenças nas 
comunicações, os fatores sensoriais, motores e comportamentais (LOPES; 
MARQUEZINE, 2012). 
Na descrição das hipóteses, os autores do documento exibem aspectos que 
devem ser analisados no diagnóstico e avaliação e na definição dos apoios que serão 
 
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propostos para o atendimento educacional das pessoas com deficiência intelectual. 
Dentre esses aspectos destacam-se: 
a) os padrões, em relação aos quais o indivíduo deve ser analisado, são os 
ambientes típicos da comunidade (lar, vizinhança, escola e outros) e não ambientes 
isolados ou segregados; 
b) a cultura e a etnia, incluindo-se a língua falada em casa e os costumes, 
podem influenciar e precisam ser levados em conta; 
c) os indivíduos com deficiência mental apresentam habilidades e 
potencialidades em algumas áreas, independentemente de suas limitações; 
d) tão relevante quanto o diagnóstico e a classificação é a descrição dos apoios 
que a pessoa necessita para melhorar o funcionamento; 
e) apoios apropriados resultarão em funcionamento melhorado, menos em 
casos raros (LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
Nas palavras de Pan (2008, p.59): “O sistema atual, o de 2002, solidifica a 
definição de retardo mental com destaque em uma perspectiva funcional e dinâmica, 
que permite compreender essa categoria de deficiência mais pelo aspecto da atuação 
do que pelos traços clínicos”. Destaca a autora que, para caracterização da deficiência 
intelectual, são sugeridas cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento 
adaptativo, interações e papéis sociais, saúde e contexto. Isso pode ser interpretado 
como uma modificação no entendimento do conceito. 
Pletsch (2009, p.93) ressalta que o sistema “multidimensional” procura 
modificar a ideia de que a deficiência mental é uma condição estática e constante. A 
autora expõe que a alteração almejada trata “da concepção na qual a deficiência varia 
conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo”. 
Nos ambientes educacionais, essa declaração origina apreensões para os 
gestores e professores, porque o aluno chega à escola em momentos diferentes, e a 
escola não pode solicitar que esse aluno ou sua família esperem até que as medidas 
precisas e cabíveis, para o oferecimento de apoios e suportes, sejam tomadas 
(LOPES; MARQUEZINE, 2012). 
 Corroborando a premissa segundo a qual inclusão não é a simples colocação 
dos alunos em sala de aula (BRASIL, 1998; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006 apud 
LOPES; MARQUEZINE, 2012), contudo inclui a tentativa de modificação no sentido 
de aceitação das diferenças e respeito à diversidade nela presente. Daí a urgência de 
 
13 
 
dar condições de diferenciação no agir pedagógico, acomodando-a essa nova 
ocasião, que determina uma visão mais clara, das peculiaridades específicas e 
especiais de cada aluno e a capacidade de atendê-las. 
O aluno com deficiência intelectual precisa de uma ação pedagógica apropriada 
as suas necessidades educacionais, para que o sucesso da inclusão se constitua em 
seu favor permitindo-lhe exceder as barreiras impostas pela deficiência (LOPES; 
MARQUEZINE, 2012). 
 
3 RECURSOS PEDAGÓGICOS: A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NA 
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 
3.1 A educação e o brincar: as convenções que asseguram o direito da criança 
com deficiência 
 
Segundo a Declaração de Salamanca, toda criança tem direito fundamental à 
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser 
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se 
levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; aqueles 
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que 
deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de 
satisfazer a taisnecessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva 
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se 
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando 
educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à 
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
A inclusão de pessoas com deficiência teve início por meio do movimento 
“Educação para Todos’’ que a partir deste, no Brasil em 1996, foi oficialmente 
legalizada a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9.394/96. 
 
 
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https://institutoneurosaber.com.br 
 
A LDB prevê a inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular (BRASIL, 
1996). Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional vem redesenhando o sistema educacional brasileiro em 
todos os níveis: da creche, desde então incorporada aos sistemas de ensino, às 
universidades, além de todas as outras modalidades de ensino, incluindo a educação 
especial, profissional, indígena, no campo e ensino a distância (MICHEL TEMER, 
2010) e também nas aulas de Educação Física, visto que no artigo 26, parágrafo 3º 
coloca que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às 
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 
1996). Fazendo assim, com que a Educação Física seguida desta lei se torne um 
componente curricular, como todas as outras disciplinas. Desta forma o papel do 
professor não é formar atletas e sim cidadãos, sendo capazes de “Participar de 
atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os 
outros, reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho de si 
próprio e dos outros, sem discriminar por características, pessoais, físicas, sexuais ou 
sociais” (PCNs, 1999). Com isso, o professor deve desenvolver métodos capazes de 
incluir seus alunos com deficiência em suas aulas, lembrando que antes de expor seu 
aluno, o professor deve questionar com o aluno se ele deseja participar das atividades 
junto à turma. 
 
15 
 
3.2 Ação inclusiva e escola 
 
De acordo com Vygotsky, citado por FALKENBACH (2007) compreende a 
escola com o seu próprio programa, metodologias, modos de vida, com professores 
especializados e conscientes de um processo diferenciado. A ação inclusiva nos 
moldes atuais é tarefa impossível, pois a vida escolar se comporta de forma 
excludente. A escola precisa mudar, se adaptar, criar acessos, novas metodologias, 
fazer uso de brinquedos e momentos lúdicos na ação de educar. 
Pensando no envolvimento da criança, o foco deve perpassar pela análise e 
verificação se realmente o aluno está sendo incluído, como está acontecendo o 
desenvolvimento na aprendizagem, quais são os aspectos lúdicos utilizados no 
processo e como está acontecendo o desenvolvimento nos aspectos sociais. O 
desenvolvimento humano acontece pela interação do indivíduo e do meio ambiente, 
sendo que o impacto do ambiente pode ser evidenciado nas diferentes facetas do 
desenvolvimento- físico, cognitivo e social (BEE, 1996). Para Cardoso citado por 
AGUIAR (2005), a inclusão é um desafio cada vez mais rigoroso nos diferentes 
sistemas da educação do século XXI. 
3.3 Pais e Professores 
 
Os pais e professores são peças chave na inclusão da pessoa com deficiência 
e no acompanhamento dos processos de desenvolvimento do filho/ aluno, 
promovendo parcerias que resultam em ações significativas. O brincar, o brinquedo e 
a ludicidade serão estratégias importantíssimas neste processo, em que escola e lar 
são extensões e se entrelaçam e, ainda, onde pais e professores mantem um diálogo 
sólido e permanente. 
Segundo Dutra et al (2006), o profissional da área de educação, que busca a 
inclusão, deve preparar-se para enfrentar obstáculos que surgiram ao tentar oferecer 
uma educação adequada aos alunos com e sem deficiência, a fim de promover um 
ambiente democrático e atingir suas metas inclusivas. De acordo com Baumel e 
Castro, citado por GORGATTI (2004), para a inovação da prática pedagógica é 
 
16 
 
preciso estabelecer, para os professores, uma qualificação atualizada criando novas 
possibilidades de recursos e materiais de ensino para todos os alunos. 
 
3.4 Brinquedos, brincadeiras e realidade 
 
Parafraseando DUARTE (2013), a brincadeira, a imaginação e a cultura sempre 
estarão em situações combinadas, transformados pela criança que brinca. Sob essa 
perspectiva, a criança se organiza e organiza a atividade lúdica por meio de sua 
relação com o mundo circundante, pelos seus movimentos, seus contatos e sua 
interação 
. Sendo assim, se é preciso que o educador possa conhecer os elementos que 
formam a cultura lúdica do aluno, inclusive para adaptar materiais, brinquedos e 
brincadeiras, quando necessário. Por meio desses elementos constituidores do 
brincar, o educador poderá interagir com a realidade histórica cultural, elencando os 
principais objetos como fatores que poderão auxiliar no processo ensino-
aprendizagem. 
Ao educador, é fundamental não instituir conceitos prontos com relação às 
brincadeiras, seus gêneros, seus comportamentos, ou dimensões. É preciso ter 
cautela ao procurar por explicações psicológicas nas brincadeiras das crianças, pois 
é algo que implica em querer dizer que a criança está dissimulando comportamentos 
e, muitas vezes, ela está apenas brincando. É importante não tender ou forçar um 
diagnóstico. 
Vale lembrar que as crianças levam realmente a brincadeira muito a sério, são 
os seus momentos, seus acordos, seus encontros, suas descobertas, suas 
conquistas. Talvez o mundo adulto não entenda esse momento da brincadeira, pois 
cultiva ainda uma visão autocêntrica, baseada apenas em si mesmo e a partir de 
características provindas de um adulto. 
A criança com deficiências ou não cria seus mecanismos para compreender o 
seu entorno e, nesta perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os recursos, por 
vezes, podem ser simples: histórias, contos, parlendas, brinquedos adaptados, jogos, 
 
17 
 
brincadeiras, rimas, ou seja, um universo de possibilidades e um caminho de infinitas 
aprendizagens. Para ilustrar, acompanhe o texto abaixo: 
 
https://novaescola.org.br 
TUDO BEM SER DIFERENTE! 
 
Tudo bem ter um dente a menos, ou dois, ou três. 
Tudo bem precisar de alguma ajuda. 
Tudo bem ter um nariz diferente. 
Tudo bem ter uma cor diferente. 
Tudo bem não ter cabelo. 
Tudo bem ter orelhas grandes. 
 Tudo bem usar óculos. 
Tudo bem andar na cadeira de rodas. 
 Tudo bem chegar em último lugar. 
 Tudo bem ficar bravo. 
Tudo bem ser diferente. 
Você é especial e importante do jeito que você é. 
Autor: Todd Parr 
 
18 
 
3.5 Entre a Educação Formal e Informal: conhecimento e Ludicidade em todo 
canto 
 
Diante da temática problematizada neste artigo, está evidente que quanto mais 
rica a vivência sociocultural da criança, maior suas capacidades e potencialidades, 
sejam nas áreas da linguística, verbal, simbólica ou qualquer outra que a criança tiver 
condições de desenvolver, considerando suas limitações e deficiências. A interação 
pressupõe aprendizagens e essas aprendizagens acontecem não somente na escola, 
mas em outros espaços também: ruas, clubes, praças, parques etc. Há ludicidade em 
todo canto, portanto, a aprendizagem é algo que transita em prol do conhecimento. 
É importante perceber que Educação Formal e Educação Informal se 
sustentam entre si e se complementam. DUARTE (2013) 
O Ensino Formal nos possibilita uma educação organizada, planejada, 
estruturada, de cunho sistematizado, já o Ensino Informal nos possibilita um 
enriquecimento cultural por meio do diálogo, uma partilhade saberes, uma troca 
contínua, sem normalizações e certificações. 
 
3.6 Da linguagem ao pensamento 
 
Quando uma criança se expressa, ela está exteriorizando seu pensamento. 
Nossa mente é criadora das estruturas cognitivas necessárias à compreensão de um 
conceito, à medida que ele vai sendo ensinado e aprendido. Este processo é chamado 
de interação social. À criança com necessidades especiais deve ser dada, também, a 
possibilidade de aprender e de interagir. 
Ao professor, é preciso considerar as vivências, as experiências, juntamente 
com os alunos e alunas que ao serem estimulados por algo inusitado se mobilizam, 
se empolgam, se interessam, tornando a sala de aula um espaço significativo, rico e 
produtivo. Portanto, o professor precisa promover atividades que levem os/as 
alunos/as à redescoberta, à fantasia e à criação. A criatividade se torna algo primordial 
para a significância deste processo. 
 
19 
 
 A educação escolar deve reafirmar, enquanto proposta educacional, projetos 
que tenham a ludicidade e o brincar como peças fundamentais em seu meio e é 
preciso desenvolver diferentes linguagens para diferentes sujeitos. Educadores e 
educadoras devem ter consciência de que o objetivo da educação é a formação de 
sujeitos livres, autônomos, felizes e participantes da vida social, logo, cidadãos 
responsáveis. Seja com ou sem deficiência, a criança deve ser estimulada, deve 
brincar e ao mesmo tempo aprender. 
 
4 O PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS 
DESAFIOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, NO 
CURRÍCULO GERAL 
 
A matrícula de alunos com necessidades especiais na escola regular não é 
garantia de educação inclusiva, apesar de ser um passo importante nessa direção. 
Estar incluído implica apropriar-se do saber e das oportunidades educacionais 
oferecidas à totalidade dos alunos. Isso requer dos governos e gestores escolares 
ações que façam valer os direitos resguardados pela política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva. Mas o que precisa ser feito para que 
a educação inclusiva se efetive nas escolas? O que caracteriza um currículo inclusivo? 
Como as necessidades educacionais desses alunos podem ser atendidas? 
 
 
4.1 O currículo geral e os princípios da educação inclusiva 
A educação inclusiva é um instrumento fundamental à transformação da escola 
e da sociedade como um todo. De acordo com Carvalho (2004), o movimento pela 
educação inclusiva plantou as primeiras sementes rumo a essa transformação, pois 
defende como princípios básicos não somente o acesso de todos à educação escolar, 
mas também a mobilização de políticas que visem à sua permanência na escola. 
Essas políticas devem ser subsidiadas por uma educação de qualidade, que inclua 
 
20 
 
em suas atividades e em seu currículo serviços que realmente correspondam às 
necessidades dos alunos, dos pais e da comunidade local (LEITE, 2018). 
Para Carvalho (2004, p. 113), a proposta de educação inclusiva é a de “[...] 
remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aluno, 
independentemente de suas características orgânicas, psicossociais, culturais, 
étnicas ou econômicas”. 
 
https://www.tuacarreira.com 
A autora sugere que a educação inclusiva deve se fundamentar na existência 
de um projeto político-pedagógico (PPP) coerente com os princípios da inclusão. 
Contudo, são várias as barreiras a serem superadas para que se avance no objetivo 
de oferecer uma educação de qualidade, que acolha todos os alunos, promovendo o 
seu pleno aprendizado e participação. 
De acordo com Blanco (2004), um fator importante que dificulta a consolidação 
de um projeto político-pedagógico inclusivo nas escolas é a concepção de currículo 
que impera na educação. Os sistemas educacionais se organizaram e se estruturaram 
historicamente sustentando as suas práticas em um modelo de currículo rígido e 
homogeneizador, por meio do qual se ensina e se avalia todos da mesma forma. Para 
a autora, a educação inclusiva requer que se flexibilize esse currículo, a fim de atender 
 
21 
 
a diversidade de formas de ser e de aprender dos alunos. No que se refere aos alunos 
que apresentam necessidades educacionais específicas, essa flexibilização deve ser 
possibilitada pelas adequações curriculares. 
As adequações curriculares são modificações realizadas pela escola para 
responder às necessidades de cada aluno, visando à equidade e à participação do 
aluno no currículo vivenciado por todos. Essas adequações podem ser menos ou mais 
significativas, dependendo das necessidades específicas que o aluno apresentar. 
Assim, as mudanças no currículo podem ser feitas intuitivamente pelo professor, na 
sua prática pedagógica, ou representar modificações mais emblemáticas, em que o 
haja a necessidade de alterações em aspectos estruturais e funcionais do currículo 
geral (LEITE, 2018). 
 As adequações significativas geralmente são aquelas voltadas para alunos 
que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes das deficiências 
que acarretam dificuldades mais acentuadas ou limitações para aprender em 
igualdade de condições. Para realizar essas adequações, a escola deve providenciar 
recursos técnicos e materiais para a remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais 
que impeçam esses alunos de terem acesso a experiências bem-sucedidas de ensino-
aprendizagem (LEITE, 2018). 
De acordo com Blanco (2004), as adequações curriculares têm por objetivo 
garantir que esses alunos recebam os meios e a resposta educativa para que possam 
progredir em seus aprendizados em condições de igualdade. Visam também atender 
às necessidades individuais desses alunos, dentro do currículo comum, bem como 
orientar os serviços, os recursos e as estratégias de intervenção junto ao aluno, à 
família e à comunidade escolar. 
 A autora afirma que as adequações se tornam possíveis somente quando 
estão sustentadas numa concepção de currículo flexível. Elas envolvem uma 
abordagem de educação que tem as seguintes características: 
 
 foco na aprendizagem cooperativa e combinação de diferentes 
agrupamentos de alunos; 
 ensino em diferentes graus de complexidade; 
 oportunidade de os alunos fazerem escolhas e praticarem o que 
aprenderam; 
 
22 
 
 avaliação adaptada ao diferentes estilos e às capacidades dos alunos; 
 flexibilização dos espaços e dos tempos; 
 clima de respeito e valorização das diferenças (BLANCO, 2004). 
 
De acordo com o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao adequar 
o currículo para atender às necessidades individuais e específicas dos alunos, as 
seguintes modificações podem ser realizadas. 
 
 Priorização de áreas curriculares ou de certos conteúdos da área, em 
relação aos propostos no currículo escolar geral para todos os alunos: sugerem 
decisões que modificam significativamente o planejamento quanto aos objetivos 
definidos, sempre em função das necessidades mais prementes do aluno. 
 Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes no 
tempo previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e desenvolva 
conhecimentos, habilidades e competências, em função do ritmo próprio do aluno e 
da obtenção de um repertório anterior, que seja indispensável a novas aprendizagens. 
 Adaptações avaliativas: relacionam-se diretamente às modificações 
realizadas nos objetivos e conteúdos, definindo formas de avaliar mais realistas, as 
quais focalizam o processo, mais que o produto final, e evitam a “cobrança” de 
conteúdos e habilidades que possam estar além das atuais possibilidades de 
aprendizagem do aluno para determinado momento. 
 Inclusão de conteúdos e objetivos complementares, em função de 
aspectos específicos que possam interferir na aprendizagem do aluno: por exemplo, 
podem ser introduzidos no planejamento do trabalho junto a um aluno com deficiência 
intelectual conteúdose objetivos relacionados à autonomia, desde que essa 
necessidade seja identificada. Convém ressaltar, contudo, que a introdução de 
objetivos e conteúdos não elimina os demais objetivos e conteúdos previstos na etapa 
em que o aluno se encontra da educação regular. 
 Adaptações organizativas: possuem um caráter facilitador do processo 
de ensino-aprendizagem e dizem respeito ao modo como são organizadas as 
atividades da aula (agrupamentos de alunos, disposição física de mobiliários e uso de 
materiais didáticos adaptados, bem como o tempo de realização das atividades) 
(LEITE, 2018). 
 
23 
 
 
Exemplo 
 
Para compreender melhor o conceito de adequações curriculares, leia o caso a 
seguir. 
 
Uma utopia possível – Por Mara Cassas 
 
 Recebi um aluno com síndrome de Down em classe, que tinha completado 
nove anos no início de 2003 e cursou a primeira série numa outra escola comum. A 
classe era pequena, tinha apenas 10 alunos e duas professoras. Ele estava em 
processo de alfabetização, na fase alfabética, e conhecia algarismos até 15 e 
contava até 10, respeitando a sequência. 
Ao realizar o planejamento, eu ia, sempre que possível, em busca de uma 
estratégia que possibilitasse o envolvimento de todos os alunos e, na hora de fazer 
os registros, pensava na melhor maneira de atender o aluno em processo de 
inclusão. Numa aula da disciplina de português, havia uma atividade que deveria 
ser realizada no livro didático. O objetivo era estudar um novo gênero textual, que é 
tirinhas em quadrinhos e suas características, tais como o uso de balões para indicar 
diálogos, fala de narrador, expressões dos personagens etc. Para que houvesse 
maior envolvimento do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vários gibis 
da Turma da Mônica, cujos personagens faziam parte da tirinha do livro. 
Proporcionei um tempo para que todas as crianças escolhessem um gibi, fossem 
para o fundo da classe, se espalhassem pelo chão e se divertissem com sua leitura. 
Esperei que o aluno em questão escolhesse uma delas, visse sozinho a história e 
depois pedisse que alguém lhe contasse. Em seguida, alguns contaram suas 
histórias, inclusive ele, e depois retornamos às carteiras para fazer as atividades 
propostas pelo livro. Oralmente fui fazendo adaptações das atividades do livro, 
solicitei que as respostas fossem dadas de acordo com as histórias dos gibis que 
eles haviam lido. Dessa forma, foi mais interessante para o aluno em processo de 
inclusão, que se envolveu e deu respostas adequadas, levando-se em conta suas 
dificuldades, e para toda a classe, que ficou mais interessada. A leitura dos gibis 
proporcionou um envolvimento maior. 
 
24 
 
Os objetivos propostos para essa atividade foram atingidos, o aluno 
participou, envolveu-se e trabalhou com o conteúdo apresentado. Interagiu com 
todos os seus colegas, pois todos leram e compartilharam suas histórias e 
conteúdos com os demais. 
Numa outra atividade, também de português, o objetivo era que os alunos 
trabalhassem com outro gênero textual: cartas. O assunto iniciava-se pela 
necessidade do uso de selo para o envio de cartas. O planejamento tinha por base 
o uso do livro didático. Também, para maior envolvimento do aluno em questão, 
solicitei que as crianças trouxessem objetos de coleções de casa. Os alunos 
trouxeram várias coleções, tais como papel de carta, tampinhas de Coca-Cola, 
cartões de telefone, mas o mais frequente foi mesmo coleção de selos. O aluno 
também trouxe sua coleção de casa. Utilizei um selo que um dos alunos trouxera e 
o imprimi, fazendo parte de uma das atividades para a classe trabalhar. 
Você identificou as adequações curriculares realizadas pela professora Mara, 
no intuito de incluir o seu aluno com síndrome de Down? Provavelmente você deve 
ter identificado que a professora realizou adequações organizativas, redefinindo as 
estratégias de aula, propondo o trabalho em grupo e a cooperação dos alunos, 
fazendo a leitura da história para a criança com síndrome de Down. 
Além disso, observa-se que a professora não modificou os conteúdos a 
serem trabalhados (gêneros textuais: história em quadrinhos e cartas), 
proporcionando que o aluno em questão participasse das atividades de forma ativa, 
mas possivelmente realizou adequações no modo de avaliar esse aluno. Ela indicou 
alguns critérios que vão além do conhecimento do próprio conteúdo, como a 
interação com os colegas e a participação nas atividades, com a interpretação dos 
quadrinhos, mesmo sem a aquisição da leitura alfabética. Assim, mesmo que, ao 
final da atividade, o aluno não alcançasse o objetivo de identificar os gêneros 
textuais, outros seriam alcançados. 
 
De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva tem como 
desafio promover a colaboração e a cooperação de todos os envolvidos. Para isso, é 
necessário construir redes de apoio interno que permitam a ajuda mútua entre alunos, 
professores e demais funcionários, pais e familiares. Além disso, exige da escola o 
 
25 
 
estabelecimento de parcerias com profissionais e setores da comunidade externa 
(LEITE, 2018). 
Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos 
sujeitos, definindo diferentes formas de colaboração, conforme apresentado no 
Quadro 1. 
 
Quadro 1. Redes de apoio à inclusão 
Elementos da rede Tipo de apoio 
Apoio entre alunos A previsão, no currículo, de práticas que 
envolvam a cooperação entre alunos, 
promovendo a ajuda mútua e também a 
possibilidade de alguns alunos atuarem 
como tutores na sala de aula ou fora dela 
Apoio entre professores A organização de espaços de formação 
continuada, em que os professores 
possam ser multiplicadores do 
conhecimento construído em cursos de 
capacitação ou na experiência docente. 
Apoio entre escola e família A família vista como fonte de 
informações sobre as necessidades 
específicas do aluno; o professor como o 
elo entre aluno e família, fornecendo um 
feedback constante acerca do 
desenvolvimento do trabalho 
pedagógico; o gestor como articulador 
dos interesses e das necessidades da 
família, para que sejam assegurados os 
direitos do aluno à inclusão. 
Apoio entre profissionais da área da 
saúde e da educação 
O estabelecimento de um diálogo 
permanente entre os profissionais que 
trabalham com o aluno (fisioterapeutas, 
psicopedagogos, psicólogos, 
fonoaudiólogos ou médicos) e a escola, 
 
26 
 
para orientações sobre necessidades 
dos alunos. 
Serviços Busca de apoio nos serviços da 
educação especial e do atendimento 
educacional especializado ofertados em 
programas vinculados ao sistema 
público municipal, estadual ou federal — 
por exemplo, organização de salas 
multifuncionais e contratação de 
estagiário para acompanhar o aluno em 
sala de aula. 
Parcerias Busca de parcerias com instituições da 
comunidade para apoiar a inclusão 
(comunidades de bairro, postos de 
saúde, associações, clubes, entre 
outros) 
Fonte: Adaptado de Stainback e Stainback (1999) 
 
 
Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), o Decreto de Acessibilidade 
nº. 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão nº. 13.146 (BRASIL, 2015), 
entre outros dispositivos legais, a escola deve planejar, implementar, coordenar e 
avaliar o processo de inclusão de alunos com deficiência, altas habilidades, 
transtornos globais do desenvolvimento e outras condições atípicas relacionadas a 
transtornos funcionais específicos. 
 Indo ao encontro dessa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o 
conceito de acessibilidade, de modo que a inclusão seja compreendida como um 
processo de equiparação de oportunidades de aprendizagem e participação na vida 
escolar. Para o autor, a acessibilidade deve abranger as dimensões atitudinal, 
arquitetônica, comunicacional, metodológica, programáticae instrumental. 
 
 
 
27 
 
Acessibilidade atitudinal 
 
Uma das demandas mais prementes no atual cenário da educação é a 
construção de uma cultura curricular comprometida com a ética e o respeito aos 
direitos humanos. Para Sassaki (2009), a acessibilidade atitudinal se insere no modo 
como a escola oportuniza a construção dessa cultura. Nesse sentido, é importante 
que o currículo escolar contemple a formação humanista, por meio da abordagem de 
conteúdos atitudinais, que possam combater a discriminação e o preconceito, assim 
como valorizar atitudes mais inclusivas e abertas ao acolhimento da diversidade em 
todas as suas formas de expressão. 
 
Acessibilidade arquitetônica 
 
Ao tratar dessa dimensão, Sassaki (2009) reitera os dispositivos da Portaria nº. 
3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), que dispõe sobre requisitos de 
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências. Da mesma forma, o Decreto nº. 
5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004) estabelece as normas gerais e os 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade arquitetônica indica a 
supressão das barreiras físicas que dificultam o acesso aos ambientes e a utilização 
dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o exercício do direito de ir e vir. 
 
Exemplos 
 
 A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade 
arquitetônica: 
 instalação de elevadores com sinalização em braile e aviso sonoro; 
 adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o 
acesso de cadeira de rodas; 
 instalação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; 
 instalação de lavabos e bebedouros em altura acessível aos usuários de 
cadeira de rodas e pessoas com nanismo; 
 
28 
 
 instalação de assentos de uso preferencial sinalizados, em espaços e 
instalações acessíveis; 
 adaptação de bancadas e carteiras escolares; 
 instalação de piso tátil direcional para acessibilidade de pessoas com 
deficiência visual aos setores de acesso público; 
 instalação de faixa antiderrapante nas rampas de acesso e nos corrimãos 
(LEITE, 2018). 
 
 
4.2 Acessibilidade comunicacional 
 
Em conformidade com a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, art. 12, § 2º (BRASIL, 
2001), o autor chama atenção para a necessidade de a escola eliminar as barreiras 
comunicacionais, servindo-se de recursos e serviços que propiciem e/ou ampliem 
habilidades funcionais de pessoas com deficiência nessa área. 
 
Exemplos 
 
Para assegurar a acessibilidade dos estudantes com dificuldades de comunicação 
ao processo educativo, a escola pode providenciar: 
 capacitação do corpo técnico-administrativo e dos professores em noções 
básicas da Língua Brasileira de Sinais (Libras); 
 contratação de tradutor-intérprete para acompanhamento do aluno surdo nas 
atividades curriculares; 
 instalação de softwares sintetizadores de voz e ampliadores de telas nos 
computadores da biblioteca e dos laboratórios de informática; 
 audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual; 
 disponibilização, quando da ocorrência de matrícula de alunos com sequelas 
neurológicas como tetraplegia e paralisia cerebral, de pranchas de 
comunicação e computadores adaptados para comunicação(LEITE, 2018). 
 
 
29 
 
 
Acessibilidade metodológica 
 
Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade metodológica indica a supressão das 
barreiras nos métodos e nas técnicas de ensino. Essa forma de acessibilidade 
defende como princípio a diferenciação dos dispositivos de aprendizagem, adequando 
estratégias e recursos para ensinar de forma diferente aqueles que necessitam de 
algumas diferenciações para aprender com equidade. 
 
 
Exemplo 
Como exemplos de acessibilidade metodológica, podemos citar: 
 flexibilização do tempo de realização das atividades curriculares; 
 adequação de formas, instrumentos e critérios de avaliação da 
aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais específicas; 
 adequações na forma de organização das aulas, dos tempos e dos espaços 
escolares; 
 atividades em duplas ou em grupo (LEITE, 2018). 
 
 
Acessibilidade instrumental 
 
De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade instrumental se refere à 
provisão de recursos materiais específicos para atender às necessidades de 
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Tais materiais 
podem ser adquiridos ou adaptados, conforme a demanda pedagógica. Em ambos os 
casos, a escola deve contar com o apoio do atendimento educacional especializado, 
que ajudará os professores na identificação dos recursos necessários, bem como na 
sua aquisição. 
 
 
 
 
 
30 
 
Exemplos 
Entre as possibilidades de acessibilidade instrumental, podemos destacar: 
 o fornecimento de computadores de mesa e/ou notebooks para estudantes 
com restrições motoras nas mãos; 
 tecnologias assistivas como pranchas de comunicação; 
 textos com fonte ampliada; 
 leitores de tela; 
 livros falados; 
 impressão em Braile; 
 materiais adaptados em forma de maquete ou com aplicação de relevo; 
 reprodução de objetos; 
 sistemas e conceitos em material concreto; 
 acervo em braile para a biblioteca (LEITE, 2018). 
 
 
Acessibilidade programática 
 
 
Sassaki (2009) afirma que a acessibilidade programática diz respeito à 
eliminação de barreiras relacionadas às políticas públicas e à legislação. Para que 
essas barreiras sejam rompidas, faz-se necessária a conscientização de todos os 
agentes responsáveis direta e indiretamente pela educação, sobre os direitos 
assegurados à inclusão educacional. 
 
Exemplo 
 
Como exemplo de acessibilidade programática, podemos citar a recorrência de 
casos em que os alunos e os seus familiares — ou mesmo os professores — 
desconhecem os direitos assegurados na legislação e nas políticas públicas de 
inclusão. A escola tem um papel fundamental na conscientização e orientação 
desses sujeitos e deve zelar para que esses direitos sejam concretizados no âmbito 
do projeto pedagógico e curricular (LEITE, 2018). 
 
 
31 
 
Concluindo, é de suma importância que os princípios da educação inclusiva 
sejam a base do currículo geral, devendo orientar o projeto político-pedagógico da 
escola. Somente assim as barreiras que se apresentam à inclusão serão superadas, 
e a escola cumprirá o objetivo de oferecer educação de qualidade, que acolha todos 
os alunos, independentemente das condições que estes venham a apresentar (LEITE, 
2018). 
 
4.3 A educação especial no contexto da educação inclusiva 
 
O que é educação especial? Como ela se realiza na escola inclusiva? Para 
encontrar respostas a essas questões, é importante que você compreenda o que 
mudou no conceito de educação especial com o paradigma da inclusão (LEITE, 2018). 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), antes do paradigma da inclusão, a educação 
especial era vista como um elemento isolado e separado da educação regular. Era 
uma forma de "escolarização" que acontecia somente em espaços específicos de 
atendimento a alunos com deficiência, a exemplo das classes ou escolas especiais. 
Uma das críticas feitas a essa forma de organização da educação especial é 
que ela expressa uma ideia equivocada e preconceituosa de que pessoas com 
deficiência não são capazes de aprender — ou, na melhor das hipóteses, podem 
aprender somente em espaços segregados. Contudo, com os avanços no debate 
sobre a inclusão, essa visão deu lugar a uma nova concepção de educação especial, 
que passou a ser compreendida como uma modalidade de educação que orienta e 
colabora com a educação regular, numa relação de interdependência e 
complementariedade. Essa visão é afirmada também nas Diretrizes Operacionais 
para o AtendimentoEducacional Especializado na Educação Básica, instituídas na 
Resolução CNE/CEB, 04/2009 (BRASIL, 2009). 
 
 
32 
 
4.4 O público alvo do AEE 
 
De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado, o público-alvo do AEE é composto de alunos com (BRASIL, 2009, 
documento on-line): 
 
[...] deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza 
física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e 
na sociedade; transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que 
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias 
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância; altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotora, artes e criatividade. 
 
https://soumamae.com.br 
O Decreto nº. 6.571 (BRASIL, 2008a) afirma o direito desses alunos de serem 
matriculados em classe comum da rede regular de ensino e também no AEE. Isso é 
reiterado na Resolução CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009), que preconiza que a 
 
33 
 
educação especial deve ser institucionalizada no projeto pedagógico da escola e que 
os sistemas de ensino devem matricular esses alunos nas classes comuns do ensino 
regular e no atendimento educacional especializado (Art. 29). 
O AEE, segundo as Diretrizes Operacionais referidas, deve ser transversal ao 
currículo geral, com caráter complementar ou suplementar, devendo ocorrer no 
contraturno da educação regular. Ele não substitui o trabalho realizado na sala de 
aula, mas complementa e suplementa esse trabalho, com vistas ao pleno 
desenvolvimento do aluno (LEITE, 2018). 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008b) destaca que o AEE deve ser ofertado em todos os níveis de 
educação, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior. De acordo 
com a Resolução 04/2009, em seu art. 2º, o AEE deve promover a inclusão, por meio 
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias para eliminar 
os obstáculos que possam interferir no desenvolvimento da aprendizagem e na plena 
participação dos alunos que fazem parte do seu público-alvo na sociedade (BRASIL, 
2009). 
 
Fique atento! 
 
Embora os alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de 
altas habilidades ou superdotação não apresentem dificuldades ou limitações à 
aprendizagem, eles também fazem parte do público-alvo do AEE e necessitam de 
adequações curriculares para que possam ser incluídos no currículo geral. 
Alunos com altas habilidades/superdotação apresentam desempenho acima 
da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados 
ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; 
pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para 
artes visuais, dramáticas e música; capacidade psicomotora. Eles precisam ser 
desafiados e estimulados, de forma a não perderem a motivação de frequentar a 
escola; para tanto, o professor do AEE deverá desenvolver, junto aos professores e 
à equipe gestora, um programa de enriquecimento curricular, por meio do qual 
sejam desenvolvidas ações para estimular e favorecer o desenvolvimento das 
potencialidades desses alunos. Contribui-se assim para a ampliação e o 
 
34 
 
aprofundamento de conhecimentos na perspectiva de aprimorar os seus 
desempenhos no campo dos saberes, fazeres e valores humanos, bem como 
possibilita-se a aceleração dos estudos (LEITE, 2018). 
 
 
 
Espaços de realização do AEE 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 
instituída pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[...] ofertado em 
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de 
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (art. 1º). 
No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer também na sala de aula 
regular, por meio de acompanhamento de tutores, intérpretes de Libras e professores 
especializados. 
A Política Nacional de Educação Especial define também que esse 
atendimento pode ocorrer de forma itinerante, em que o professor responsável pelo 
AEE possa atender o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar (BRASIL, 2010). 
 
O professor do AEE 
 
A Política Nacional de Educação Especial (2008b) reafirma a necessidade de 
que as duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular — 
dialoguem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte 
ao projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo. 
 Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse profissional 
deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação específica na 
educação especial. O documento destaca ainda as atribuições desse profissional, 
descritas a seguir (BRASIL, 2009): 
 elaborar, executar e avaliar o plano de AEE; 
 definir o cronograma e as atividades a serem realizadas; 
 organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade 
ao currículo; 
 
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 desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras, o 
ensino do braile e a orientação e mobilidade para alunos com deficiência visual, o 
ensino da língua portuguesa para alunos surdos, o ensino de informática acessível, a 
utilização de recursos de comunicação alternativa e aumentativa (CAA) junto a alunos 
com deficiências de comunicação, atividades voltadas ao desenvolvimento de 
habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular para alunos 
com altas habilidades/superdotação; 
 acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia 
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares; 
 articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas classes 
regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; 
 orientar os professores do ensino regular e as famílias; 
 fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde, 
assistência, trabalho e outras. 
 
Organização da escola para o AEE 
 
Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político- -
pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta 
pedagógica que contemple o AEE de forma integrada ao currículo geral. Essa é uma 
orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, conforme disposto 
no art. 10º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2010, que preconiza que o PPP da escola 
deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização (BRASIL, 2010, 
documento on-line): 
 
I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos 
específicos; II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular 
da própria escola ou de outra escola; III – Cronograma de atendimento aos 
alunos; IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais 
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades 
a serem desenvolvidas; V – Professores para o exercício do AEE; VI – Outros 
profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais, 
guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de 
alimentação, higiene e locomoção; VII – Redes de apoio no âmbito da 
atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do 
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o 
AEE (Art. 10º). 
 
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De acordo comDutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a 
institucionalização da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério 
da Educação (MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, instituído por meio da Portaria Ministerial nº. 13/2007 (BRASIL, 2007). 
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino 
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição 
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a 
formação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas 
escolas que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas 
devem atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela 
Secretaria de Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC (LEITE, 
2018). 
 
As salas de recursos multifuncionais 
 
De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são 
espaços voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser 
desenvolvidas “[...] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer 
pedagógico, que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-
os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006, 
p. 13). 
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o 
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria 
Ministerial nº. 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas cadastradas 
(BRASIL, 2007), os quais serão descritos a seguir. 
 
 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de 
reunião, quadro branco, notebooks e impressora multifuncional adaptados conforme 
especificações da Norma 9.050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) 
(2004). 
 Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit de 
lupas, ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de memória tátil, 
 
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suporte para livros, software de comunicação aumentativa alternativa, instrumentos 
musicais com nomes em braile, sacolão criativo “monta-tudo”, tapete de alfabeto 
encaixado, bonecos articulados, quebra-cabeças superpostos, material dourado, 
dominó de associação de ideias, alfabeto móvel e sílabas, memória de numerais, 
caixa tátil, globo terrestre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit de 
desenho geométrico, reglete e punção, softwares sintetizadores de voz, guias de 
assinatura, bolas de guizo; teclado com colmeia, acionadores de pressão e mouse 
adaptado para alunos com deficiência física (mobilidade reduzida), dominó de frases 
e dominó de animais e de frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 
2010). 
Concluindo este tópico, convém destacar que a sala de recursos 
multifuncionais é um dos espaços de atuação do AEE que é utilizado com maior 
frequência, especialmente por reunir os recursos e as condições necessárias a esse 
atendimento. É importante que o profissional responsável pelo atendimento atualize 
esse espaço, solicitando, adaptando ou construindo novos materiais, conforme as 
demandas trazidas pelos alunos, em cooperação com o professor da sala de aula 
regular e com a gestão da escola (LEITE, 2018). 
 
 
O plano de atendimento educacional especializado 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008b) define que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado, 
de modo a entender e atender as especificidades dos alunos no que tange à sua 
inclusão no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração de um plano 
de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado que, 
segundo Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas etapas. A primeira etapa 
compreende o levantamento de informações e a avaliação do aluno; a segunda etapa 
compreende o planejamento do trabalho a ser realizado (LEITE, 2018). 
 
 
 
 
 
38 
 
 Etapa 1: levantamento de informações a avaliação do aluno 
 
 O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que 
possibilitem o conhecimento do aluno, de suas necessidades específicas e de seu 
contexto familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e 
escolares, segundo Poker et al. (2013), é de fundamental importância, pois possibilita 
a identificação das áreas comprometidas, bem como das potencialidades a serem 
exploradas no trabalho junto ao aluno do AEE, subsidiando a escolha de estratégias 
pedagógicas individualizadas mais adequadas às suas necessidades. Desse modo, 
 
[...] com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de 
planejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e 
diversificadas, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou 
compensar as barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos 
(POKER et al., 2013, p. 22). 
 
 A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação 
do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al., 
2013). 
 
https://www.metodologiacientifica.org 
 
39 
 
1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo e data 
de nascimento. 
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos pais, 
número de irmãos, pessoas com quem mora. 
3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de 
escolaridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar na 
educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes escolares mais 
importantes, motivo de encaminhamento para o AEE. 
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto 
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados aspectos 
relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o convívio entre os membros 
da família, as relações afetivas, as expectativas da família em relação ao aluno, O tipo 
de apoio familiar para a aprendizagem do aluno. No âmbito escolar, devem ser 
apontados aspectos relativos à organização e estrutura da escola para promover a 
inclusão do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui acessibilidade 
física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a quantidade de 
alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte aos professores, recursos 
humanos e parcerias com profissionais de saúde, atitudes frente ao aluno, estratégias 
metodológicas e avaliativas. 
 5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos 
principais, que são as suas condições gerais de saúde; as suas necessidades 
educacionais específicas; o grau de desenvolvimento de áreas e habilidades 
importantes ao seu aprendizado (LEITE, 2018). 
 
 
Saiba mais 
 
Saiba mais sobre a avaliação do aluno com deficiência nos tópicos a seguir. 
 a) Condições gerais de saúde: verificar se há presença de deficiência ou 
problemas de saúde, indicar se há laudos ou avaliações de diagnóstico, verificar as 
recomendações de outros profissionais e se o aluno faz uso de medicação 
controlada, se o medicamento interfere no aprendizado, se apresenta algum 
comprometimento sensorial (visual e auditivo), motor ou comportamental. 
 
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b) Necessidades educacionais específicas: identificar e avaliar 
indicadores que possivelmente apontem para a presença de alguma deficiência ou 
suspeita de deficiência. Devem ser avaliados o tipo de sistema linguístico utilizado 
pelo aluno para se comunicar, se faz uso ou depende de algum equipamento ou 
tecnologia assistiva para mobilidade e/ou participação nas atividades escolares, 
bem como as acessibilidades que precisam ser providenciadas. 
c) Desenvolvimento: para avaliar o desenvolvimento do aluno, devem ser 
observados aspectos como afetividade e sociabilidade, cognição (LEITE, 2018). 
 
Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, noaspecto cognitivo, as 
competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva. Devem 
ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as noções espaciais 
e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração; a compreensão de 
ordens; as memórias auditivas, visual, verbal e numérica; o uso da linguagem para 
comunicação e como se dá a compreensão e a expressão da língua oral; a leitura e a 
escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados pelo aluno (Libras, comunicação 
alternativa, Braile, etc.). 
 
 
Etapa 2: planejamento do AEE 
 
O objetivo dessa etapa é definir as estratégias a serem empregadas no 
atendimento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas na 
primeira etapa. 
De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser organizadas em 
um plano pedagógico especializado composto de três grupos de ações, conforme 
apresentado a seguir. 
 
1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades educacionais 
especiais do aluno 
 
O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às 
necessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias essas 
 
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ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como um todo, ao 
trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como profissionais da área 
da saúde. 
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já foram 
desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas. O 
planejamento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família, quais 
ações já existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os responsáveis 
por executá-las ou providenciá-las. 
 
2. Ações necessárias à organização do atendimento educacional 
especializado 
 
O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão 
necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se o 
aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa alternativa 
como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis (LEITE, 2018). 
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE 
deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado, como a 
sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente domiciliar ou 
hospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da escola serão responsáveis 
pelo atendimento especial ao aluno, considerando as necessidades por ele 
apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula ou intérpretes de Libras. 
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al. (2013), 
um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir se o atendimento 
será individual, em grupo ou na sala de aula, com os demais alunos que não fazem 
parte do público-alvo do AEE. Da mesma forma, o planejamento deve prever a 
parceria com outros profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, médicos, entre 
outros. 
Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional 
especializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as 
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos direta ou 
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas 
de turma, família, funcionários da escola. 
 
42 
 
 
3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala de recursos 
multifuncional 
 
O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as 
intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos e o 
detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de trabalho, os 
recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação. Deve especificar 
também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, motora, comunicativa, social, 
entre outras. 
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período 
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam 
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O 
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado. 
 
5 A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS TECNOLOGIAS 
ASSISTIVAS PARA A APRENDIZAGEM 
5.1 A Tecnologia Assistiva e suas possibilidades: Tipos, Características, 
Recursos e Contexto Escolar 
 
Reflexões sobre o contexto escolar 
 
Já existe em nós, hoje, uma consciência que nos leva a perceber o caráter 
homogeneizador e monocultural da escola, bem como a necessidade de romper com 
esta para, assim, pensar e construir práticas educativas em que questões como as 
deficiências e a inclusão se façam cada vez mais presentes nas discussões e no 
cotidiano escolar (NUNES; 2017). 
Revisitar o conceito de cotidiano escolar torna-se fundamental, pois é neste 
espaço que emergem as relações e as possibilidades. 
Sendo assim, Gallo (2007) entende que: 
 
43 
 
Podemos tomar o cotidiano da escola como o conjunto das coisas e situações 
que acontecem na sala de aula e para além da sala, na instituição escolar como um 
todo, e quero experimentar aqui a ideia de que os acontecimentos cotidianos em tal 
espaço são pedagógicos. Em outras palavras, na escola não se aprende apenas na 
formalidade da sala de aula, mas também na informalidade das múltiplas relações e 
acontecimentos que se dão no dia a dia da vida na instituição. (GALLO, 2007. p.21). 
Outra contribuição pertinente para uma nova compreensão das relações entre 
escolas e processos inclusivos diz respeito a pensar a concepção da escola como um 
lugar de cruzamos de diferenças, cuja responsabilidade se faz na mediação reflexiva 
das suas diferenças plurais (NUNES; 2017). 
Evidenciar as convenções nas quais as questões das deficiências e inclusão 
na escola estão inseridas é uma forma de apresenta-las, analisá-las e problematiza-
las, dando a oportunidade de discutir para entender e, se possível, desconstruir alguns 
aspectos ‘’estáticos’’ e ‘’indiscutíveis’’ (NUNES; 2017). 
É importante que surjam novas perspectivas de desconstruções dentro da 
escola, que sejam criados novos vieses que reformulem e possam permitir novos 
rumos ao cotidiano escolar a partir de ressignificações. 
No momento atual, as questões sobre os espaços inclusivos não podem ser 
ignoradas pelas educadoras e educadores, sob o risco de que a escola se distancie 
cada vez mais deste universo e das diferentes dimensões dos sujeitos (NUNES; 
2017). 
As preocupações aqui apresentadas são relevantes a partir de uma ansiedade 
que bem se acentuando em nossas escolas, entre professoras e professores que se 
encontram perdidos em meio as questões sobre educação especial e inclusão, o que 
tem gerado uma crise no cotidiano escolar. Isso exige que haja um enfraquecimento 
a esta crise atual na escola, não de maneira superficial, mas a partir de 
problematizações, reflexões e transformações nas práticas educativas cotidianas e na 
estruturação do AEE e de Sala de Recursos (NUNES; 2017). 
 
 
 
 
 
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Você sabe o que é uma Sala de Recursos Multifuncionais e para que ela 
serve? 
 
As salas de Recursos Multifuncionais não são apenas sala de aulas adaptadas, 
são muito mais que isso; são espaços de significação, de superação e de 
aprendizagens diversas. Portanto, considerá-las apenas como espaços físicos 
localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional 
Especializado – AEE passa a ser muito simples e muito restrito para algo que carrega 
tanta significância (NUNES; 2017). 
Os espaços das Salas de Recursos Multifuncionais possuem mobiliário, 
materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos 
específicos para o atendimento dos alunos que são o público alvo da Educação 
Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar. Surgem, então,