Salas de Recursos Multifuncionais

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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2 
UNIDADE 2 – O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS .... 5 
2.1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 8 
2.2 AÇÕES ................................................................................................................ 9 
2.3 CRITÉRIOS PARA IMPLANTAÇÃO ............................................................................. 9 
2.4 AJUDAS TÉCNICAS E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS .................................................... 11 
UNIDADE 3 – PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS HUMANOS .............................. 14 
3.1 PÚBLICO-ALVO ................................................................................................... 14 
3.2 CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS DO PÚBLICO-ALVO DAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS ..................................................................................................... 15 
3.3 RECURSOS HUMANOS......................................................................................... 21 
UNIDADE 4 – AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ............................ 25 
4.1 ESPECIFICAÇÕES ................................................................................................ 25 
4.2 RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS ................................................................ 28 
UNIDADE 5 – AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS REGULARES E O 
ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS ................................................................................ 30 
5.1 IMPORTÂNCIA DAS SALAS NO ENSINO REGULAR ..................................................... 30 
5.2 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ............................................................................. 33 
5.3 ORIENTAÇÃO E ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS ........................................................... 37 
UNIDADE 6 – A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES E OUTRAS EXPERIÊNCIAS ..... 41 
6.1 USO DE SOFTWARES ........................................................................................... 41 
6.2 ENUNCIADO EM BLOGS ........................................................................................ 47 
6.3 OUTRAS EXPERIÊNCIAS ....................................................................................... 48 
UNIDADE 7 – MODELO DE PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICO (PAP) E O PLANO 
DE AÇÃO INDIVIDUAL PARA O AEE ..................................................................... 50 
UNIDADE 8 – LEGISLAÇÃO PERTINENTE ............................................................ 55 
8.1 DECRETO Nº 6094 DE 2007 ................................................................................ 55 
8.2 PORTARIA NORMATIVA Nº 13 DE 24 DE ABRIL DE 2007 ........................................... 55 
8.3 NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11 DE 2010 .................................................... 56 
8.4. PORTARIA Nº 25 DE 19 DE JUNHO DE 2012 .......................................................... 57 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 60 
ANEXOS ................................................................................................................... 66 
 
 
Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Vamos começar nossos estudos sobre as Salas de Recursos Multifuncionais 
(SRM) por um entendimento básico: a diferença entre uma Sala de Recursos e uma 
Sala de Recursos Multifuncionais que se dá em relação ao alunado, à estrutura da 
sala e formação do professor. Esse também é o ponto de partida para o estudo, a 
análise e o entendimento das salas de recursos multifuncionais, objetivo desta 
apostila. 
Pela definição de Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais são 
espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para 
alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de 
estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça 
a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam 
o currículo e participem da vida escolar. 
A sala de recursos multifuncionais atende alunos cegos e surdos, enquanto 
a sala de recursos dita “comum” atende alunos com deficiência mental/intelectual e 
aqueles que apresentam transtornos funcionais específicos como TDAH e outros 
distúrbios de aprendizagem. 
Quanto à estrutura da sala, as comuns utilizam materiais pedagógicos que 
podem ser confeccionados pelos próprios professores e a comunidade escolar de 
maneira geral. A sala de recursos multifuncionais, por sua vez, recebem materiais, 
mobiliário próprio e computadores, geralmente do governo federal. 
Por fim, a formação dos professores também faz a diferença! Tanto que 
você está aqui se capacitando para trabalhar com essas especialidades, ou seja, 
sua atuação e as possibilidades de sucesso na docência em muito dependerá de 
sua responsabilidade que podemos resumir em comprometimento, estudo, pesquisa 
e dedicação. 
Dessa maneira, vale a pena refletir e fazer valer as palavras de Marion 
Welchmann (s.d): “se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é 
melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender”. 
 
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Pois bem, partindo do entendimento que educação inclusiva é um direito 
assegurado pela Constituição Federal e que esse direito deve ser cumprido pelas 
redes de ensino, considerando ainda que o acesso aos recursos pedagógicos e 
acessibilidade na escola elimina a discriminação e a segregação, veremos que a 
sala de recursos multifuncionais é um dos caminhos que possibilita a educação de 
qualidade para essa parcela da sociedade que tem os mesmos direitos a uma 
educação de qualidade como toda nossa população. 
Frise-se que, 
 
o atendimento educacional especializado trabalha com descrições 
detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos 
que são observáveis, incorporando a voz dos participantes, suas 
experiências, atitudes, crenças, pensamentos e reflexões, tal e qual são 
expressas por eles mesmos (ESTEBAN, 2010, p. 125). 
 
Portanto, precisamos estar abertos, despojados de preconceitos, mas ávidos e 
ambiciosos para entrar no mundo deles, ganhar sua confiança e dar o melhor de 
nós. 
A apostila segue uma lógica que podemos dizer que é didática e ao mesmo 
tempo serve de orientação para que a escola participe do programa. Primeiramente, 
serão expostos os objetivos, as ações e os critérios para implantação do programa. 
Na sequência, teremos definições básicas de ajudas técnicas e tecnologias 
assistivas. Reforçaremos o público-alvo e os recursos humanos que são elementos 
essenciais para efetivar o programa, bem como teremos as especificações das salas 
e uma lista com os recursos materiais pedagógicos necessários. Não poderíamos 
nos furtar a suscitar questionamentos e reflexões acerca da importância dessas 
salas no ensino regular, sua organização curricular, bem como o atendimento às 
famílias. 
O enriquecimento fica por conta da utilização de alguns softwares e modelo 
de Plano de Ação Pedagógico, bem como finalizaremos com a legislação pertinente. 
Em anexo teremosalgumas sugestões de atividades para os diversos tipos de 
necessidades. 
 
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Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
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UNIDADE 2 – O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
 
A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento das 
diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos, 
ao invés da imposição de rituais pedagógicos preestabelecidos que acabam por 
legitimar as desigualdades sociais e negar a diversidade. Nessa perspectiva, as 
escolas devem responder às necessidades educacionais especiais de seus alunos, 
considerando a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de 
aprendizagem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional, com 
currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recursos e 
parcerias com a comunidade. 
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar responsável 
pelo atendimento educacional especializado, organiza-se de modo a considerar a 
aproximação dos pressupostos teóricos à prática da educação inclusiva, a fim de 
cumprir dispositivos legais, políticos e filosóficos. 
Os alunos com necessidades educacionais especiais têm assegurado na 
Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em 
classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou 
suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de 
recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de 
atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na 
LDBEN - Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB 
nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 
de dezembro de 2005. 
As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza 
o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades 
educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de 
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção 
de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e 
participem da vida escolar (ALVES, 2006). 
 
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De todo modo, o atendimento educacional especializado a ser desenvolvido 
nessas salas não substitui o ensino da classe comum, e é um serviço complementar 
e suplementar (REZENDE; TARTUCE, 2013). 
Apesar das salas de recursos multifuncionais fazerem parte de um programa 
que se iniciou na segunda metade da década de 2000 e compor a política de 
inclusão de alunos com necessidade educacionais especiais, essas salas já faziam 
parte da política educação desses alunos, contudo com características distintas. As 
salas de recursos se organizavam geralmente articulada às deficiências, salas 
categoriais e as salas de recursos multifuncionais com foco no atendimento de todas 
as necessidades educacionais especiais é acrescida de “multifuncionais” e de 
mobiliários, equipamentos, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de 
acessibilidade. 
Segundo Mazzotta (2012), a sala de recursos é um auxílio especial na 
escola, onde o professor especializado da rede pública utiliza de materiais e 
equipamentos específicos que auxiliam os alunos com deficiência de modo a mantê-
los juntos à classe comum. A função deste docente se resume em duas etapas, a 
primeira é um trabalho direto com o aluno e a segunda um trabalho indireto de 
parceria com os professores da classe comum, às famílias e aos demais integrantes 
da comunidade escolar. 
Portanto, o professor de sala de recursos assume papéis em dois âmbitos: 
um diretamente com o aluno com necessidades educacionais especiais e outro 
indiretamente, na consultoria colaborativa com a família e outros profissionais da 
escola visando à educação desse aluno. O atendimento em salas de recursos 
multifuncionais, conforme já referido, visa complementar e suplementar o processo 
de escolarização desses alunos (REZENDE; TARTUCE, 2013). 
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a 
Educação Básica, o atendimento educacional especializado em salas de recursos 
constitui serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, 
que suplementa, no caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, e 
complementa, no caso dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem 
vinculadas ou não à deficiência. Esse serviço se realiza em espaço dotado de 
 
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equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais 
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas mais próximas, nas 
quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em 
pequenos grupos em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com 
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais. No atendimento, é 
fundamental que o professor considere as diferentes áreas do conhecimento, os 
aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível 
de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de 
complementação e suplementação curricular. 
A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento 
de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas 
necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes 
complementações ou suplementações curriculares. Uma mesma sala de recursos, 
organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme 
cronograma e horários, alunos com deficiência,altas habilidades/superdotação, 
dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais 
especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com 
formação e recursos necessários para seu atendimento educacional especializado. 
Para atender alunos surdos, deve-se estruturar com profissionais e materiais 
bilíngues. Portanto, essa sala de recursos é multifuncional em virtude de a sua 
constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao 
currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional. 
A escola deve articular junto à gestão da sua rede de ensino, as condições 
necessárias para a implementação das salas de recursos multifuncionais, bem como 
a definição de procedimentos pedagógicos e a participação dos pais ou 
responsáveis. 
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos 
multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de 
acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço 
 
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disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. 
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do 
currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado 
institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços 
educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas 
no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o 
ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o sistema Braille e o Soroban, a 
comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. 
Além do atendimento educacional especializado realizado em salas de 
recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos devem ser 
disponibilizados dentro da própria classe comum, como, por exemplo, os serviços de 
tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias 
assistivas, entre outros. 
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser 
confundido com atividades de mera repetição de conteúdos programáticos 
desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos 
específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos 
(ALVES, 2006). 
 
2.1 Objetivos 
Segundo o Manual de Orientação (BRASIL, 2010), o Programa de 
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP (hoje 
vinculado a SECADI) por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de 
Desenvolvimento da Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos 
sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas 
habilidades/superdotação. 
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, o Programa tem como objetivos: 
 
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� apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva; 
� assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação especial no 
ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos; 
� disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares 
da rede pública de ensino; 
� promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade 
escolar. 
 
2.2 Ações 
De acordo com esses objetivos, para que aconteça o processo de 
implantação das salas de recursos multifuncionais, o MEC/SEESP realiza as 
seguintes as ações: 
� aquisição dos recursos que compõem as salas; 
� informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados; 
� monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
� orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE; 
� cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas; 
� promoção da formação continuada de professores para o AEE; 
� encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de Doação; 
� atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa; 
� apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas (BRASIL, 2010). 
 
2.3 Critérios para implantação 
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das 
salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação 
das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede, atendendo os 
seguintes critérios do Programa: 
 
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� a secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o 
Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de 
ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; 
� a escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
� a escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) público-alvo da 
educação especial em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, 
para a implantação da sala Tipo I; 
� a escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) cego(s) em classe 
comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da sala de 
Tipo II; 
� a escola deve ter disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da 
sala e professor para atuação no AEE (BRASIL, 2010). 
A entrega dos itens que compõem as salas de recursos multifuncionais dá-
se, diretamente, na escola, no endereço registrado no Censo Escolar, por empresas 
diferentes, em prazo contado a partir da emissão da Autorização de Entrega. 
O MEC/SECADI acompanha e fiscaliza essa execução nas diferentes 
regiões do país, por meio do sistema informatizado de monitoramento para atestar 
sua conformidade. 
O responsável pela escola, no momento da entrega deve conferir os itens 
especificados na nota fiscal e assinar o TERMO DE RECEBIMENTO (Anexo I); 
posteriormente, no ato da instalação dos equipamentos de informática, o TERMO 
DE ACEITAÇÃO (Anexo II). As empresas são desresponsabilizadas após tentativas 
inválidas ou recusa de recebimento/instalação, devidamente registradas. 
No período entre a entrega e a instalação, não deve ocorrer abertura das 
caixas ou violação dos equipamentos. Durante a garantia, é admitida a troca de 
mobiliários/equipamentos/materiais defeituosos, por outros iguais ou de tecnologia 
superior, desde que autorizada pela contratante (MEC/SECADI). 
Observa-se que a(s) empresa(s) não são autorizadas a efetuar a entrega 
e/ou a instalação em local diverso do especificado na nota fiscal. Casos 
 
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excepcionais, como calamidade pública, mudança de endereço e outros, devem ser 
previamente comunicados ao MEC/SECADI, formalizando a justificativa da 
alteração. É vedada a troca de escola que contrarie os critérios do programa. 
O interesse de manter a qualidade dos itens, o cumprimento dos prazos e a 
garantia dos recursos são tanto da contratada (empresa) como da contratante 
(MEC/SECADI/FNDE) e dos beneficiários (escola/sistemas de ensino). Portanto, os 
gestores das secretarias de educação e das escolas devem conhecer e conferir os 
quantitativos e a especificação dos itens, além de colaborar para que a entrega e a 
instalação ocorram nos prazos previstos. 
Vale a pena conferir o documento orientador do programa de SRM com 
atualizações para 2013 que encontra-se disponível no site: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1
1037&Itemid= 
 
2.4 Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas 
As ajudas técnicas possuíam uma orientação predominantemente voltada 
para o suporte à ação médica e à reabilitação, de forma que a ênfase desses 
recursos era colocada apenas na patologia e nas estratégias de redução das 
dificuldades das pessoas com deficiência. 
Ampliando essa orientação, a Lei nº 10.098/00, que trata das normas gerais 
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou 
mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de 
barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante 
ajudas técnicas. Na regulamentação da Lei, o art. 61 do Decreto nº 5.296/04 definiu: 
 
consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos 
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a 
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. 
 
Recentemente foi inserida na cultura educacional brasileira, a terminologia 
tecnologias assistivas, apresentando-se paralelamente à expressão ajudas técnicas, 
no que diz respeito aos recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que 
 
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têm por objetivo promover a avaliação, indicação, confecção e orientação para o 
desenvolvimento de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva. 
Tecnologia assistiva, portanto, é uma expressão utilizada para identificar 
todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar 
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover 
vida independente e inclusão. 
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003 apud ALVES, 2006), a tecnologia 
assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma 
perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de 
desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem 
recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de 
atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de 
adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros. 
Nesse sentido, o Ministério da Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2005) definiu 
as tecnologias assistivas como aquelas que reduzem ou eliminem as limitações 
decorrentes das deficiências física, mental, visual, auditiva, a fim de colaborar para a 
inclusão social das pessoas com deficiência e dos idosos. 
Essa concepção efetiva o disposto na Constituição Federal de 1988, que 
garante às pessoas com deficiência, o direito ao atendimento educacional 
especializado, o qual deve contemplar as ajudas técnicas e as tecnologias 
assistivas. 
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas técnicas 
e as tecnologias assistivas estão inseridas no contexto da educação brasileira, 
dirigidas à promoção da inclusão de todos os alunos nas escolas. Portanto, o 
espaço escolar deve ser estruturado como aquele que oferece também as ajudas 
técnicas e os serviços de tecnologia assistiva. 
A tecnologia assistiva é classificada em várias áreas de especialização 
importantes no processo educacional, sendo entendida como recursos para alunos 
cegos ou com baixa visão; surdos, ou com déficit auditivo; com deficiência mental; 
com deficiência física, superdotados, destacando-se o material escolar pedagógico 
adaptado; a adequação de postura (mobiliário); a mobilidade; a comunicação 
 
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aumentativa e alternativa; a informática acessível e os projetos arquitetônicos para 
acessibilidade, entre outros. 
Dessa forma, as ajudas técnicas e as tecnologias assistivas constituem 
campo de atuação da educação especial que têm por finalidade atender o que é 
específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos 
e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os 
funcionalmente na realização de tarefas escolares. 
No processo educacional, poderão ser utilizadas nas salas de recursos, 
tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares específicos, como 
também os recursos de baixa tecnologia, que podem ser obtidos ou confeccionados 
artesanalmente pelo professor, a partir de materiais que fazem parte do cotidiano 
escolar. 
 
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UNIDADE 3 – PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS HUMANOS 
 
Os alunos, público-alvo do atendimento educacional especializado, são 
aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, no ensino regular. 
 
3.1 Público-alvo 
Reforçando: a sala de recursos multifuncionais é um espaço para a 
realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao 
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária 
ou permanente, compreendida, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, em três grupos: 
1. Alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das 
atividades curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica 
específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou 
deficiências. 
2. Alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos 
demais alunos. 
3. Alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem 
uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande 
criatividade ou talento específico. 
Incluem-se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitações no processo de 
aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como, 
autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia 
cerebral e outros. 
 
 
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3.2 Caracterização das deficiências do público-alvo das salas de recursos 
multifuncionais 
A literatura é extensa e rica ao tratar das diversas deficiências, mas nesse 
momento falaremos brevemente sobre cada um delas, pois o foco são as SRM e 
não as deficiências em si, mas como dito, há vasto material e algumas referências 
dão a dica para aqueles que desejam se aprofundar. 
a) Deficiência intelectual/mental 
Segundo a American Association on Intellectual and Developmental 
Disabilities – AAIDD (AAMR, 2006, p. 20 apud SOUSA, 2011, p. 36), deficiência 
intelectual/mental é a 
 
incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no 
funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, expressa 
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa 
incapacidade tem início antes dos 18 anos de idade. 
 
As habilidades intelectuais referem-se à inteligência, cuja aplicação se dá por meio 
do raciocínio e organização do pensamento que precisa ser observado desde a 
infância para que se possa identificar suas reais necessidades. 
b) Deficiência Auditiva 
O Decreto Federal nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, alterado pelo 
Decreto nº 5.296/2004 estabelece como deficiência auditiva a “perda bilateral, 
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”. 
Considerando a linguagem como uma capacidade humana que se 
desenvolve na interação com o outro (VIGOTSKY, 2000), devemos ressaltar o fato 
que o indivíduo não exposto a um ambiente linguístico que propicie a aquisição de 
uma língua, ao longo dos seus primeiros anos de vida, apresentará defasagem em 
seu desenvolvimento linguístico. Isso porque esse é o período de denominado 
“ótimo” para aquisição de uma língua. Cole e Cole (2004) afirmam que o 
desenvolvimento da linguagem de uma criança que não é exposta a uma 
experiência linguística direta, mas apenas à vida cotidiana organizada pela 
 
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16
 
linguagem, não terá como desenvolver todo o seu potencial linguístico. Para que 
haja um desenvolvimento completo, a criança precisa escutar (ou ver) a linguagem. 
c) Deficiência Visual 
A deficiência visual refere-se a uma situação de perda total da visão – 
denominada cegueira – ou a um quadro de baixa visão. Pode-se, portanto, 
conceituá-la como: 
• cegueira – situação de ausência total de visão, chegando, inclusive, à perda 
total de projeção de luz. O estudante cego necessita, para o seu 
desenvolvimento educacional, de atendimentos específicos, tais como: 
domínio do Braille, soroban, orientação e mobilidade, dentre outros; 
• baixa visão – prejuízo da função visual mesmo após tratamento e/ou refração 
óptica. As condições de baixa visão são variáveis, bem como as 
necessidades educacionais especiais do estudante com baixa visão, que 
variam de um para outro, de acordo com o grau de sua perda visual. 
d) Surdo cegueira 
A deficiência surdo cegueira não se refere apenas à soma das condições 
impostas pela surdez e pela cegueira. A pessoa surda e cega apresenta várias 
dificuldades em razão da falta de um sentido que lhe permita perceber os fatos do 
ambiente que a cerca, impossibilitando a antecipação do que vai acontecer ao seu 
redor. Essas crianças necessitam de recursos e metodologias que possibilitem a 
construção do conhecimento com a utilização dos sentidos remanescentes, entre 
eles o cutâneo, cinestésico (corporal - articulações e músculos; e sensorial visceral), 
gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004). As pessoas surdo cegas apresentam 
características distintas e variáveis, interligadas a fatores que a levaram a essa 
condição. Esses fatores e as consequências deles decorrentes variam de acordo 
com o ambiente familiar, social e cultural, bem como de acordo com o acesso a 
recursos de atendimento clínico, escolar e a outros serviços necessários ao seu 
desenvolvimento. 
e) Deficiência Múltipla 
 
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17
 
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado com frequência para 
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, podendo ser de 
ordem física, sensorial e/ou intelectual. Entretanto, conforme documentos 
orientadores nacionais (MEC/Educação Infantil, 2002, v. 4), a caracterização do 
estudante com deficiência múltipla não se dará apenas em decorrência da somatória 
aleatória de suas deficiências, mas da observação quanto ao grau de implicação 
dessas deficiências para a pessoa. Nesse sentido, o nível de comprometimento e as 
possibilidades funcionais do estudante, de sua comunicação, de sua interação social 
e de aprendizagem é que determinam as necessidades educacionais do estudante. 
f) Deficiência Física 
A deficiência física é caracterizada pelo comprometimento de condições 
motoras que acometem algumas pessoas de forma a comprometer-lhes a 
mobilidade, sua coordenação motora geral e/ou sua fala. Geralmente essas 
implicações são consequentes de lesões neurológicas, neuromusculares, 
ortopédicas, reumáticas ou má-formação de natureza congênita. Dessa forma, 
conforme documentos orientadores nacionais (MEC, 2004), a deficiência física 
refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor, que compreende o sistema 
osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que 
afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir 
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) 
segmento(s) corporal(is) afetados(s) e o tipo de lesão ocorrida. 
g) Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) 
Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são 
aqueles que possuem diagnósticos de autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil, conforme classificação do Ministério da Educação (MEC/SEESP, 
2007). Além desses diagnósticos, é importante ressaltar que as classificações e 
características dos transtornos incluídos nessa categoria são aquelas constantes no 
Manual de Diagnóstico e Estatística das Doenças Mentais – DSM IV-TR - (APA. 
2002) e na Classificação Internacional de Doenças – CID 10 - (OMS, 2000). 
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por um 
desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e 
 
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18
 
apresenta uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três 
domínios: interações sociais, comunicação, e comportamento focalizado e repetitivo. 
O autismo apresenta grandes dificuldades para ser diagnosticado e é 
considerado como uma síndrome comportamentalcom etiologias múltiplas. É 
caracterizado por provocar um comprometimento acentuado no uso de múltiplos 
comportamentos não-verbais, tais como: contato visual direto, expressão facial, 
posturas corporais e gestos para regular a interação social, e acentuado fracasso 
em desenvolver habilidades de comunicação apropriadas ao nível de 
desenvolvimento esperado, isso porque a pessoa com autismo apresenta uma falta 
de disposição para compartilhar prazeres, interesses ou realizações com outras 
pessoas, bem como não apresenta reciprocidade social ou emocional. 
O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimento que se 
caracteriza por apresentar, geralmente após a idade de três anos, características 
que não respondem aos três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. 
Dessa forma, a criança não apresentará manifestações patológicas suficientes em 
um ou dois dos três domínios psicopatológicos no autismo infantil. Assim, podem ser 
observadas características de interações sociais recíprocas, comunicação, 
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos implicados no autismo 
infantil. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um 
retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de 
linguagem do tipo receptivo. 
O Transtorno de Rett é caracterizado por um desenvolvimento inicial, 
aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da 
marcha e do uso das mãos, associado a um atraso no desenvolvimento craniano e 
que ocorre habitualmente entre 7 e 24 meses. Por isso, observa-se que o 
desenvolvimento social e o lúdico permanecerão detidos enquanto o interesse social 
continuará, em geral, conservado. 
O transtorno desintegrativo da infância é uma espécie de transtorno global 
do desenvolvimento caracterizada por ser antecedido por um período de 
desenvolvimento completamente normal, cuja característica é a perda manifesta das 
habilidades, anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento, em 
 
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19
 
um período de poucos meses. Essas manifestações são acompanhadas tipicamente 
por uma perda global do interesse pelo ambiente, pela apresentação de condutas 
motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos, bem como por uma alteração do 
tipo autístico da interação social e da comunicação. Pode ser também chamado de 
demência infantil, psicose desintegrativa, psicose simbiótica ou síndrome de Heller. 
O Transtorno de Asperger é um transtorno caracterizado por uma alteração 
qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, 
com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. 
Entretanto, ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de não ser 
acompanhado de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do 
desenvolvimento cognitivo. Esse transtorno é acompanhado, por vezes, de 
episódios psicóticos no início da idade adulta. É também chamado de psicopatia 
autística ou transtorno esquizóide da infância. 
h) Altas Habilidades/Superdotação 
A heterogeneidade desse grupo de indivíduos apresenta-se como um 
desafio à definição de parâmetros precisos que determinem um conceito único de 
altas habilidades/superdotação. O que na prática ocorre é a construção desses 
parâmetros a partir dos referenciais teóricos adotados para o atendimento 
educacional especializado ofertado pelos diversos sistemas de ensino (ALENCAR; 
FLEITH, 2001). No que se refere à definição oficial, o MEC/SEESP, ao lançar a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva, em 
2008, considera estudantes com altas habilidades/superdotação aqueles que 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, isoladas ou combinadas, além de 
potencial criativo, envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas em 
áreas de seu interesse. 
Algumas Secretarias adotam o modelo dos Três Anéis, proposto por Renzulli 
(1978, 1986, 1988 apud FLEITH, 2001), através do qual a visão de superdotação 
ocorre como resultado da interação de três fatores: habilidade acima da média, 
envolvimento com a tarefa e criatividade. Esse modelo vem ao encontro das 
 
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20
 
diretrizes para a educação do superdotado e talentoso recomendadas pelo 
Ministério da Educação e Desporto (FLEITH, 2001). 
Esses alunos que, muitas vezes, não têm encontrado respostas às suas 
necessidades educacionais especiais no sistema de ensino, poderão ser 
beneficiados com os recursos de acessibilidade por meio de ajudas técnicas e de 
tecnologias assistivas, utilização de linguagens e códigos aplicáveis e pela 
abordagem pedagógica que possibilite seu acesso ao currículo. 
Mediante tantas espécies de deficiência, não se tem a pretensão de esgotar 
o amplo espectro de alunos que têm direito ao atendimento educacional 
especializado, ficando os sistemas de ensino com a responsabilidade e autonomia 
para se organizar conforme as necessidades apresentadas por seus alunos. 
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, o projeto pedagógico de uma 
escola inclusiva deverá atender ao princípio da flexibilidade para que o acesso ao 
currículo seja adequado às condições do aluno, favorecendo seu processo escolar. 
Dessa forma, devem ser observadas as variáveis que podem interferir no processo 
de aprendizagem, tais como: as de cunho individual do aluno, as condições da 
escola, a prática docente, as diretrizes do sistema de ensino, bem como a relação 
entre todas elas. 
Portanto, são beneficiados com atendimento educacional especializado 
todos os alunos que encontram respostas às suas necessidades educacionais 
especiais. Essas respostas são estabelecidas na relação entre a modalidade da 
Educação Especial e as etapas da educação. 
Quanto às crianças com idade de zero a três anos, o AEE se efetiva por 
meio de serviços de estimulação precoce, os quais têm como objetivo otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em consonância com outros serviços 
públicos. Avançando no processo de desenvolvimento e potencializando a sua 
aprendizagem, para os alunos com deficiência visual, surdez, deficiência física, 
intelectual e motora, o quadro abaixo descreve algumas das atividades 
desenvolvidas nesses espaços (ÁSFORA, 2012). 
 
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21
 
 
Alunos com 
cegueira 
Alunos com 
baixa visão 
Alunos surdos Alunos com 
deficiência física 
Alunos com 
deficiência 
mental 
 
• Ensinar o 
Sistema braile. 
• Realizar 
atividades de 
Orientação e 
Mobilidade. 
• Ensinar 
Atividades de 
Vida Diária (A 
VD). 
• Transcrever 
materiais do 
braile para tinta e 
vice versa. 
• Fazer 
adequação de 
materiais didático-
pedagógico em 
parceria com o 
CAPs (Centros de 
Atendimento 
Pedagógico para 
Deficientes 
Visuais). 
 
• Ensinar a usar 
os recursosópticos e não 
ópticos. 
• Estimular o 
resíduo visual 
com o uso de 
materiais que 
tenham cores 
fortes e 
contratantes. 
• Ampliação de 
fontes. 
• Produção de 
materiais com 
contraste visual. 
• Produção de 
materiais didático-
pedagógicos 
adequados ao 
tipo visão. 
 
• Ensinar a 
Libras. 
• Coordenar 
oficinas de Libras. 
• Promover o 
aprendizado da 
língua portuguesa 
na modalidade 
escrita. 
• Encaminhar 
para os serviços 
de fonoaudiologia 
os que optarem 
pela oralização. 
• Estabelecer 
parceria com o 
CAS. 
• Adequar 
materiais didático-
pedagógicos que 
promovam 
experiências 
visuais de ensino. 
 
• Adequar 
materiais didático-
pedagógicos. 
• Adequar 
recursos de 
informática. 
• Adequar o 
mobiliário. 
• Providenciar 
recursos de 
auxílio da AVD e 
recursos de 
mobilidade. 
• Desenvolver 
projetos em 
parceria com 
profissionais da 
arquitetura, 
terapia 
ocupacional, 
fonoaudiologia, 
engenharia, 
dentre outros. 
 
• Promover 
atividades em que 
o aluno seja 
sujeito ativo do 
conhecimento e 
que resgate a 
autonomia. 
• Ensinar AVD. 
• Possibilitar o 
desenvolvimento 
da criatividade. 
 
Fonte: Ásfora (2012, p. 37-8). 
 
3.3 Recursos Humanos 
O professor da sala de recursos multifuncionais deverá ter curso de 
graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em 
áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica, deve 
desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, 
Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino da Língua Brasileira de 
Sinais – Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida 
Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, 
Estimulação Precoce, entre outros. 
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições: 
 
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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios 
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
22
 
� atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação 
curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado 
dos alunos com necessidades educacionais especiais; 
� atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a 
definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com 
necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; 
� promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades 
educacionais especiais em todas as atividades da escola; 
� orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo 
educacional; 
� informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais 
vigentes que asseguram a inclusão educacional; 
� participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do 
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; 
� preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; 
� orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser 
utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; 
� indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros 
recursos existentes na família e na comunidade; 
� articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da 
instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de 
educação inclusiva. 
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais deverá 
participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da 
elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os 
professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção 
da inclusão escolar. 
Sobre a questão dos recursos humanos, Barreto e Goulart (2008) nos 
lembram que eles são elementos essenciais à prática da educação inclusiva e 
 
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23
 
salientam que a necessidade de recursos humanos devidamente capacitados para 
atuarem em classes inclusivas implica não só o conhecimento a respeito das 
especificidades da deficiência com a qual se vai trabalhar, mas também uma 
reflexão crítica acerca do sentido da educação e de suas finalidades. 
Professores do ensino regular e da educação especial deveriam relacionar-
se como aliados em busca dos mesmos objetivos e não como “detentores” de um 
saber direcionado unicamente à sua área de atuação (SERRA, 2006). 
Infelizmente, essa não é a realidade de muitas escolas, alguns professores 
do ensino regular, por falta de conhecimento ou “comodismo”, depositam toda a 
responsabilidade nos serviços de apoio, como se estes fossem os únicos 
responsáveis pela aprendizagem e inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais e/ou dificuldades escolares. 
Construir e cultivar políticas de inclusão pressupõe planejar novas formas de 
atuação, com intencionalidade e ousadia, a fim de que os aspectos criativos do 
trabalho docente possibilitem novas formas de intervenção que garantam a 
participação de todos em diferentes campos de atuação e em diferentes espaços. 
Aqui, mais uma vez, o sujeito professor entra em cena, na medida em que planejar é 
pensar e criar estratégias. O pensar é um ato individual, mas não é solitário. Afinal, 
não podemos esquecer que ninguém pensa sozinho. Pensar envolve ouvir e ser 
ouvido pelos outros. É no pensar com o outro e para o outro que o professor pode 
encontrar as estratégias adequadas a cada tipo de situação e problema enfrentado. 
(SALGADO, 2006, p. 62). 
Ao analisar a formação e a ação pedagógica do professor, no processo de 
inclusão, Salgado (2006 apud BARRETO e GOULART, 2008) conclui que a prática 
depende fundamentalmente da sua constituição histórica, seus valores e 
convicções. Sugere ainda a utilização dos três AAA, de Nóvoa, aderir, agir e 
autoconscientizar-se, essenciais à transformação de verdades e conceitos em novos 
paradigmas, que garantam uma relação dialógica entre os sujeitos, e que a 
Educação possa ser “especial” para todos. 
O documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o atendimento 
educacional especializado, elaborado pelo Ministério da Educação e Secretaria da 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
24
 
Educação Especial, em 2006, ao se referir ao atendimento dos alunos com 
deficiência mental nas Salas de Recursos, reafirma as áreas de desenvolvimento e 
esclarece que “[...] os professores realizam a mediação docente de forma a 
desenvolver os processos cognitivos, também chamados processos mentais, que 
oportunizam a produção do conhecimento” (ALVES, 2006, p. 21). 
Nessa perspectiva, cabe ao professor: 
� realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: 
atenção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre 
outros; 
� proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo como 
instrumento de expressão consciente na busca de sua independência e na 
satisfação de suas necessidades;� fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar 
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; 
� propiciar a interação entre os alunos em ambientes sociais, valorizando as 
diferenças e a não-discriminação; 
� preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da 
aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, p. 23-24). 
Ressalte-se o papel socializador do professor que atuará nessas salas, 
pensando não somente no aluno como também nas relações com suas famílias, 
conforme veremos adiante. 
 
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25
 
UNIDADE 4 – AS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
 
4.1 Especificações 
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais 
disponibiliza equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a 
organização das salas e a oferta do atendimento educacional especializado – AEE. 
As salas podem ser de dois tipos: tipo I e de tipo II, variando a sala do tipo II 
devido adicionar recursos de acessibilidade para alunos com deficiência visual. 
Ambas as salas terão os seguintes equipamentos, mobiliários e materiais 
didáticos: 
Equipamentos 
� 02 microcomputadores 
� 01 laptop 
� 01 estabilizador 
� 01 scanner 
� 01 impressora laser 
� 01 teclado com colmeia 
� 01 acionador de pressão 
� 01 mouse com entrada para acionador 
� 01 lupa eletrônica 
 
Mobiliário 
� 01 mesa redonda 
� 04 cadeiras 
� 01 mesa para impressora 
� 01 armário 
� 01 quadro branco 
� 02 mesas para computador 
� 02 cadeiras 
 
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26
 
Material didático pedagógico 
� 01 material dourado 
� 01 esquema corporal 
� 01 bandinha rítmica 
� 01 memória de numerais 
� 01 tapete alfabético encaixado 
� 01 Software comunicação alternativa 
� 01 sacolão criativo monta tudo 
� 01 quebra-cabeça – sequência lógica 
� 01 dominó de associação de ideias 
� 01 dominó de frases 
� 01 dominó de animais em Libras 
� 01 dominó de frutas em libras 
� 01 dominó tátil 
� 01 alfabeto Braille 
� 01 kit de lupas manuais 
� 01 plano inclinado – suporte para leitura 
� 01 memória tátil 
 
Na sala do tipo II será acrescido 
� 01 impressora Braille – pequeno porte 
� 01 máquina de datilografia Braille 
 
Máquina e impressora Braille 
 
� 01 Reglete de mesa 
� 01 Punção 
 
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27
 
 
Reglete de mesa com dois tipos de punção 
 
� 01 Soroban (utiliza base decimal para representar os números) 
 
 
� 01 Guia de assinatura 
 
 
� 01 kit de Desenho Geométrico 
� 01 Calculadora Sonora 
 
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28
 
4.2 Recursos e materiais pedagógicos 
Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos, alguns 
citados acima e que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos 
multifuncionais, destacam-se: 
� jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o 
desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jogos e materiais 
pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores da sala de 
recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de 
acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São muito úteis as 
sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs, etc.; 
� jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais 
especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, 
utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta 
pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que 
contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia, 
história e outros; 
� livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, 
digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação 
temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de 
histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e 
com separador de páginas, dicionário trilíngue: Libras/Português/Inglês e 
outros; 
� recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, 
material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno 
de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, 
suporte para livro (plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos 
e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de 
formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao 
desenvolvimento do processo educacional; 
� mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo 
do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, 
 
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29
 
apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando 
necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras 
(ALVES, 2006). 
 
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UNIDADE 5 – AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS 
ESCOLAS REGULARES E O ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS 
 
5.1 Importância das salas no ensino regular 
Tanto porque as palavras (e suas definições lato sensu) “exclusão” e 
“preconceito” ainda façam parte, mesmo que de maneira sorrateira, do código de 
conduta de grande maioria da sociedade, torna-se necessário discutir a questão do 
atendimento educacional especializado nas escolas regulares, ponto que merece ser 
revisto devido a sua atualidade. 
Vamos tomar como sustentáculo para esse aporte (das salas multifuncionais 
no ensino regular) as considerações de Vygotsky e Bronfenbenner. 
O segundo pesquisador, falecido recentemente (2005), apresenta uma teoria 
ecológica na qual o desenvolvimento humano é definido como o conjunto de 
processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem 
para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua 
vida. 
Sua teoria se apoia em quatro níveis dinâmicos e inter-relacionados: a 
pessoa, o processo, o contexto eo tempo que, de forma resumida se reporta a 
microambientes pelos quais a criança vai passando e extraindo ou não o equilíbrio. 
Ao tratar do ecossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes onde a 
pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas cujas relações que 
neles existem afetam seu desenvolvimento. As decisões tomadas pela direção da 
escolinha, os programas propostos pelas associações de bairro, as relações de seus 
pais no ambiente de trabalho são exemplos do funcionamento deste amplo sistema. 
Focando o ambiente escolar e as inter-relações que as crianças podem 
participar ali é fácil inferir que irão fazer a diferença para a criança, cada uma a seu 
tempo e dentro de suas possibilidades de desenvolvimento, portanto, justifica-se 
como viável e importante essa participação, essa convivência na escola regular que 
é saudável e plural. 
Em relação ao processo educativo, Vygotsky considera que o contexto 
histórico-cultural no qual o ser humano encontra-se, está diretamente relacionado ao 
 
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seu desenvolvimento. Esse ambiente é capaz de intervir no comportamento social, 
no desenvolvimento psicológico e, consequentemente, em sua progressão 
intelectual. Considera ainda que os processos mentais não são inatos, mas se 
originam entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de 
internalização de formas culturais de comportamento e não de reações automáticas 
[...] (BESSA, 2006). 
Nessa linha, Vygotsky ressalta fatores importantes para o desenvolvimento, 
como o estímulo ou elemento mediador, que então resultará em alguma resposta. A 
relação entre o homem e o mundo não acontece simplesmente ao acaso, para ele, o 
fato de viver em sociedade é de suma importância para as modificações ocorridas 
na vida do homem. E através dessa convivência surge o conhecimento e, 
consequentemente, a aprendizagem. 
Segundo os princípios de Vygotsky, a 
 
aprendizagem se caracteriza por meio das relações experimentadas que se 
constrói e que vão permitir o desenvolvimento mental, uma vez que a 
criança nasce dotada de apenas funções psicológicas elementares. 
 
e a partir da relação com o meio social as crianças passam a desenvolver funções 
psicológicas mais bem dotadas ou entendidas como funções superiores (SOUZA; 
MARTINS, 2006). 
Considerando esse desenvolvimento, cabe ressaltar que isso acontece 
devido outras questões envolvidas nesse meio. Para Vygotsky, a relação do homem 
com seu contexto não é de forma direta, mas é feita através de interferências de 
elementos definidos por ele como instrumentos e signos. 
 
 [...] a formação histórica e social da consciência se dá ante as ações do 
homem em sua vida social, mediadas pelo uso de instrumentos e de signos. 
É justamente, a criação e a apropriação de ferramenta e de instrumentos 
psicológicos (signos) que leva a efetivar o trabalho instrumental 
(VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 2). 
 
Utilizando esses elementos, Vygotsky faz apreciação ao fato da mediação 
no contexto da aprendizagem. Para ele, as informações levadas às crianças 
 
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possuem um veiculador identificado como “estímulo” que irá intermediar as 
respostas dadas por elas. Estímulo também entendido de outra forma. A partir do 
momento em que Vygotsky define o que poderia agravar o desenvolvimento e a 
personalidade de uma criança se tem o seguinte: “de um lado, o defeito é a 
limitação, [...] a diminuição do desenvolvimento; por outro lado, porque precisamente 
origina dificuldades, estimula o movimento elevado e intensificado pelo 
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 5). 
Além disso, precisamos nos lembrar da linguagem, o principal instrumento 
de intermediação no qual surge como fundamental a zona de comunicação para que 
o estímulo seja possível e que seja causa das respostas processadas (MACIEL, 
2011). 
Sierra (2009, p. 3) descreve que baseando-se na teoria vygotskiana, é 
possível afirmar que a defesa de que pessoas com deficiências [...], podem vir a 
conquistar um nível de desenvolvimento elevado dos seus psiquismos e 
consciência, valendo-se do pensamento e da linguagem verbais para apreenderem 
o mundo e compreendê-lo para, depois, intervir sobre o mesmo. 
Dessa maneira, reafirmando as ideias do estudioso, a linguagem se mostra, 
portanto, como uma forma de edificar a cultura, enriquecendo-a com sistemas 
complementares como a fala e o pensamento. E nessas características, a fala para 
Vygotsky, surge a partir do momento em que a criança interiorizou um aspecto do 
mundo externo em meio constante de interação. Para o autor, é como uma forma de 
“caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar 
hipóteses de como essas características formam-se, ao longo da histórica humana, 
e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (VYGOTSKY, 1984, p. 
21 apud SIERRA, 2009). 
Eis o ponto que queríamos chegar: a revelação da grande importância do 
convívio social para todas as crianças, independente de qualquer tipo de transtorno, 
pois como enfatiza Vygotsky, é o meio interacionista, o meio de interação social 
onde os planos mentais superiores serão construídos. 
Para ele, estudar as maneiras de desenvolvimento vinculadas ao 
relacionamento pessoal é sinônimo de relacionar pensamento/fala/linguagem, 
 
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fatores cruciais que orientam o desenrolar dos seus estudos com as crianças 
portadoras de distúrbios de aprendizagem ou qualquer necessidade de educação 
especial, uma vez que sua trajetória foi marcada por fatores relacionados a esse 
cenário. 
Seguindo essa linha de pensamentos, é possível perceber a necessidade e 
importância em transformar a educação especial em educação especial inclusiva, 
(entenda-se aqui a inclusão na escola regular) uma vez que para o efetivo 
desenvolvimento da criança com transtorno de qualquer espécie que a faça 
portadora de necessidades especiais, torna-se de maior importância sua inserção no 
meio social, considerando ainda que a coletividade seja sinônimo de 
desenvolvimento, portanto, é possível e real buscar na escola regular formas de 
complementação como as salas multifuncionais, para trabalhar de maneira 
específica, as diversas peculiaridades dos alunos (MACIEL, 2011). 
 
5.2 A organização curricular 
Um ponto de grande importância que não pode ser desconsiderado em 
nenhuma ferramenta de inclusão é a questão da concepção curricular. O currículo 
escolar deixou de ser algo isolado e estanque que representava apenas a 
organização e seriação dos conteúdos, o mesmo já não é mais desprovido de 
significações que possam contribuir para o desenvolvimento do educando com um 
todo (SOUSA, 2011). 
Hoje, além de orientar as atividades educativas e as formas de executá-las, 
apresenta-se como um recurso que considera todas as dimensões educativas, 
culturais e sociais do aluno, sendo, portantoum elemento representativo das 
expectativas pedagógicas de todos os envolvidos no processo, a fim de garantir 
respeito às particularidades dos estudantes e oportunizar condições de 
aprendizagem para todos. 
Viegas e Carneiro (2003 apud SOUSA, 2011) definem o currículo como 
sendo “o lugar organizado e instrumentador da singularidade do sujeito”. Essa 
concepção toma-se de grande importância no atual contexto da Educação Inclusiva, 
pois compromete-se com as diferenças individuais. 
 
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Embora o currículo considere vários aspectos da vida escolar dos alunos, 
ainda apresenta uma inflexibilidade que pode gerar algumas consequências para o 
progresso educacional, o que ocasionou e ocasiona a necessidade das adaptações 
curriculares para a educação especial. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Capítulo 5, 
consolida a Educação Especial como sendo a modalidade de educação escolar 
oferecida ao estudante com necessidades educacionais especiais. Propõe o recurso 
da adequação curricular como resposta às demandas de aprendizagem de um 
número elevado de estudantes prejudicados pela massificação existente na 
educação formal decorrentes da homogeneização da ação pedagógica e da rigidez 
dos currículos. 
Esse recurso é construído e bastante utilizado no trabalho das salas de 
recursos, pois possibilita o aluno deficiente um aprendizado de acordo com suas 
possibilidades e não de acordo com os padrões ou normas vigentes (SOUSA, 2011). 
Michels, Carneiro e Garcia (2010) também ao analisarem a organização do 
trabalho pedagógico da educação especial na educação básica, inferem que ele se 
apoia em duas premissas complementares: 
1º. A defesa de uma abordagem educacional de atendimento que se apoia na 
concepção das “necessidades educacionais especiais” para se contrapor ao 
modelo médico-psicológico de atendimento aos alunos da educação especial. 
2º. A crítica à homogeneização da escola do ensino regular: completa a primeira 
e defende o reconhecimento da heterogeneidade dos alunos ao contrapor-se 
à homogeneização pretendida pelas escolas do ensino regular. 
Outros pontos que atravessam este debate são os “serviços” pedagógicos, 
os locais de atendimento, as funções da educação especial na educação básica e as 
propostas de flexibilização e adaptação curriculares. Os serviços educacionais são 
classificados como regulares e especiais, identificando claramente a necessidade de 
criação ou manutenção de atendimentos especializados para os alunos 
considerados com necessidades especiais. 
 
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O modelo médico-psicológico contribuiu para que a tarefa da educação 
especial estivesse a serviço de um sistema educacional de organização seriada, 
elitista e classificatória, produtor de exclusão da escola de ensino fundamental e 
estruturado historicamente por meio de uma organização racional do trabalho 
pedagógico com base na homogeneidade. Faz parte do processo de escolarização 
no Brasil a identificação dos “alunos que não acompanham o ensino” (LATERMAN, 
2004) e a consequente criação de estruturas responsáveis pelo diagnóstico de 
deficiências, dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar. 
O princípio de homogeneidade foi tomado como organizador das estruturas 
e serviços voltados a práticas educacionais de separação dos alunos, as quais 
contribuíram, em grande medida, para os resultados de evasão e repetência no 
ensino fundamental. As estruturas de atendimento de educação especial foram 
propostas sob esse mesmo critério, conforme demonstra JANNUZZI (2004). 
Entretanto, nas duas últimas décadas, junto à universalização do ensino 
fundamental, com ampliação da cobertura de matrículas, percebe-se uma mudança 
na composição dos alunos e um acento no discurso do reconhecimento da 
heterogeneidade na escola. Uma nova proposição de organização racional do 
trabalho pedagógico foi colocada, agora com base na diversidade e na 
heterogeneidade que põe para a escola a necessidade de mudanças curriculares. 
Acredita-se que o modelo médico-psicológico já não é mais referência, nem apoiado 
nas diferenças individuais (COLL et al., 1996; BRASIL, 1998). 
Pode-se afirmar que a organização do trabalho pedagógico na proposta de 
educação especial na educação básica (BRASIL, 2001), no âmbito nacional, 
orientava-se pelo local de atendimento: 
1) Na escola regular (classe comum, classe especial e sala de recursos). 
2) Na escola especial (em seus diferentes níveis de atendimento). 
3) Em ambiente não escolar (classe hospitalar e atendimento domiciliar). 
O local de atendimento mantinha íntima relação com as funções que estão 
previstas para o atendimento especializado: apoiar, complementar e suplementar e, 
por último, substituir os serviços educacionais comuns. A diversificação do 
 
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atendimento possibilitava contemplar uma grande variedade de necessidades que 
podiam ser apresentadas pela heterogeneidade dos alunos da educação especial. 
Em 2008, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação, 
elaborou, mediante a constituição de um grupo de trabalho, o documento Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008) indicando 
algumas mudanças sobre a educação dos sujeitos historicamente atendidos pela 
Educação Especial. Destaca-se a função da Educação Especial que passa a ser de 
apoiar, suplementar e complementar, deixando de valer a função de substituição da 
educação comum para as crianças e jovens na faixa etária obrigatória em termos de 
escolarização. Com isso, do ponto de vista curricular, o lócus preferencial do 
atendimento educacional especializado passa a ser a sala de recursos 
multifuncional. 
Ainda na esteira desses acontecimentos vimos o discurso avançar para a 
associação do AEE com atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos e, 
atualmente, a atenção aos recursos materiais, equipamentos e espaços 
especializados presentes na educação especial passam a focar a educação regular, 
apostando em uma escola de melhor qualidade para os alunos com alguma 
necessidade especial. 
Evidentemente que a articulação do trabalho pedagógico utilizando tais 
recursos é de extrema importância, mas não podemos nos esquecer da questão 
curricular. 
Sacristán (2000) observa o currículo escolar como a ferramenta essencial 
para a organização didática de processo de ensino e aprendizagem, o qual deve ser 
estruturado a partir da seleção de conhecimentos e das reinterpretações das 
práticas sociais, políticas, culturais, intelectuais e pedagógicas vivenciadas pela 
escola. 
No entendimento de Moreira e Baumel (2001), as classes especiais devem 
adotar o currículo regular oficial com as devidas adaptações e seu processo de 
ensino e aprendizagem deve ser baseado em avaliações e diagnósticos de natureza 
educacional. 
 
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