Guia_Educacao_Infantil_1_2020_v1 0

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1Educação Infantil 1
Universidade Federal de Uberlândia
Curso de Pedagogia a Distância
EDUCAÇÃO INFANTIL I
Adriana Pastorello Buim Arena
Valéria Aparecida Dias Lacerda de Resende
Segunda edição
REVISADA
2 Educação Infantil 1
EDUCAÇÃO INFANTIL I
ARENA, Adriana Pastorello Buim; RESENDE, Valéria Aparecida Dias Lacerda de. Educação Infantil I. Coleção 
Pedagogia a Distância UFU/UAB. Uberlândia – MG: Universidade Federal de Uberlândia, Universidade Aberta 
do Brasil, 2020. 83p.
SOBRE AS AUTORAS
Adriana Pastorello Buim Arena é Professor Associado II da Faculdade de Educação - Faced da Universidade 
Federal de Uberlândia. Possui graduação em Filosofia (1995), graduação em Pedagogia (2002), Mestrado 
em Educação (2005) e Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita 
Filho (2008). Bolsa de doutorado-sanduíche financiada pela CAPES na Faculdade de Psicologia e Ciência 
da Educação da Universidade de Lisboa, sob orientação do Dr. Justino Pereira de Magalhães. Estágio pós-
doutoral financiado pela CAPES (2013/2014) na Université Paris-Sorbonne (Paris IV -CELSA). Estágio de 
formação (2015) na Université de Strasbourg na Faculté des Lettres, sob supervisão de Jean-Paul Meyer. Tem 
experiência na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente 
nos seguintes temas: literatura infantil, processos de leitura e de escrita no Ensino Fundamental. 
Valéria Aparecida Dias Lacerda de Resende é Professor Associado II da Faculdade de Educação – Faced da 
Universidade Federal de Uberlândia. Possui graduação em Pedagogia(1990) e em Psicologia(1992), ambas 
pela Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Educação: Supervisão e Currículo pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (1996). Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio 
de Mesquita Filho (2015). Tem atuado nas áreas de Educação Infantil, Alfabetização, Metodologia da Língua 
Portuguesa, Literatura Infantil e Imaginário da Criança, Políticas Educacionais e Formação Docente.
3Educação Infantil 1
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Abraham Bragança de Vasconcelos Weintraub
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES
Carlos Cezar Modernel Lenuzza
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU
REITOR
Valder Steffen Junior
VICE-REITOR
Orlando César Mantese
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Vinicius Silva Pereira
REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
SUPLENTE UAB/UFU
Aléxia Pádua Franco
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED - UFU
DIRETORA
Geovana Ferreira Melo
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
COORDENADOR DO CURSO
Maria Irene Miranda
PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO 
Aldecí Cacique Calixto
 
“O Presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001 - (Portaria CAPES 206/2018)”
4 Educação Infantil 1
CONSELHO EDITORIAL
 Aléxia Pádua Franco – UFU
 Carlos Rinaldi – UFTM
 Carmem Lúcia Brancaglion Passos – UFScar
 Célia Zorzo Barcelos – UFU
 Diva Souza Silva – UFU
 Eucidio Arruda Pimenta – UFMG
 Ivete Martins Pinto – FURG
 João Frederico Costa Azevedo Meyer – UNICAMP
 Maria Irene Miranda – UFU
 Marisa Pinheiro Mourão – UFU
EQUIPE DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFU - CEAD/UFU
ASSESSORA DA DIRETORIA
 Sarah mendonça de aráujo
EQUIPE MULTIPLICINAR
 Albertto Dumont Alves Oliveira
 Darcius Ferreira Lisboa Oliveira
 Dirceu Nogueira de Sales Duarte Júnior
 Gustavo Bruno do Vale
 Otaviano Ferreira Guimarães
REVISORA
 Carina Diniz Nascimento
5Educação Infantil 1
SUMÁRIO
SUMÁRIO 5
FIGURAS 7
INFORMAÇÕES 8
INTRODUÇÃO 9
Módulo 1 – Concepções de infância 13
TEXTO BÁSICO 14
1.1 - Concepções de infâncias: alguns apontamentos da construção do conceito de infância  15
1.2 - Infâncias na educação infantil  18
BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA 19
REFERÊNCIAS 20
Módulo 2 – Instituições Públicas de Educação Infantil: creche e pré-escola 21
TEXTO BÁSICO 22
2.1 - Creches: caminhos e conquistas  24
2.2 - Pré-escolas: caminhos e conquistas  29
2.3 - Educação infantil: avanços e desafios  33
SÍNTESE DO MÓDULO 34
BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA 34
REFERÊNCIAS 35
Módulo 3 – Políticas públicas de educação infantil 37
TEXTO BÁSICO 38
3.1 - Políticas de educação infantil no final do século XX  41
3.2 - Políticas de educação infantil no século XXI: avanços e desafios  47
SÍNTESE DO MÓDULO 56
BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA 56
REFERÊNCIAS 60
6 Educação Infantil 1
SUMÁRIO
Módulo 4 – Propostas pedagógicas para Educação Infantil 62
TEXTO BÁSICO 63
4.1 - A criança, a escola e a educação  65
SÍNTESE DO MÓDULO 69
BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA 69
REFERÊNCIAS 70
ANOTAÇÕES 70
7Educação Infantil 1
FIGURAS
Figura 1 – Trabalho Infantil em Madagascar 15
Figura 2 – Criança no semáforo 15
Figura 3 – Criança no Lixão 16
Figura 4 – Trabalho Infantil no Nepal 16
Figura 5 – Madame Louise – Elisabeth com sua filha de dois anos 17
Figura 6 – Retrato de Crianças do século XVIII 17
Figura 7 – Livro Educação Infantil: enfoques em diálogo. 19
Figura 8 – Creche no início do século XX 24
Figura 9 – Escola Infantil atual 24
Figura 10 – Sala de educação Infantil 32
Figura 11 – Crianças muçulmanas 32
Figura 12 – Livro Creches e pré-escolas no Brasil. 34
Figura 13 – Capas dos exemplares do “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” 46
Figura 14 – Publicações que compõem as políticas públicas do MEC. 56
Figura 15 – Escola Indígena 64
Figura 16 – Escola Infantil Tradicional 64
Figura 17 – Criança no Berço 66
Figura 18 – Atividades em uma sala de Educação Infantil 66
Figura 19 – Educadora e Crianças em sala de Educação Infantil 67
8 Educação Infantil 1
Prezado(a) aluno(a), 
Ao longo deste guia impresso você encontrará alguns “ícones” que lhe ajudará a identificar as atividades.
Fique atento ao significado de cada um deles, isso facilitará a sua leitura e seus estudos.
Destacamos alguns termos no texto do Guia cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. Para 
permitir sua iniciativa e pesquisa não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no Fórum de 
Dúvidas.
INFORMAÇÕES
9Educação Infantil 1
INTRODUÇÃO
 
Caros alunos e alunas do curso de Pedagogia,
É bom estar novamente com vocês para estudar e aprender sobre a área da Educação Infantil. Tivemos a 
oportunidade de trabalhar nas disciplinas de Metodologia da Língua Portuguesa I e II. Sou a professora Valéria 
Aparecida Dias Lacerda de Resende que junto com a professora Adriana Pastorello Buim Arena elaboramos 
este guia.
Partimos da análise e cumprimento da ementa e do programa da disciplina, conforme consta no Projeto 
Pedagógico do Curso, e temos como objetivo geral da disciplina compreender a educação infantil no contexto 
da Educação Básica. Para cumpri-lo, iremos apresentar algumas questões e gostaríamos que pensassem nas 
possíveis respostas que poderiam ser compartilhadas. Vamos lá?
No campo da Pedagogia e da formação de professores, que espaço ocupa a educação de crianças de zero 
a cinco anos? Trabalhar com crianças pequenas está no cenário das suas expectativas profissionais? Que 
referências, valores e/ou vivências balizam o seu entendimento sobre educação de crianças pequenas nas 
creches e pré-escolas? Qual a importância da Educação Infantil para as crianças, a família, a sociedade e o 
País? 
As possíveis respostas para esses questionamentos revelam as concepções que temos de educação infantil 
e de infância que podem partir das nossas lembranças, ideias, crenças e expectativas do que é ser criança, 
das experiências profissionais, da observação cotidiana de crianças pequenas nos diversos espaços sociais, 
dentre eles, na escola, na casa de amigos e familiares, nos supermercados, nos shoppings e nas ruas. 
Além dessas fontes de informações, nossas inferências sobre as questões apresentadas podem vir de dados 
aprendidos, por meio de divulgaçãotelevisiva, jornalística e científica, de inúmeras pesquisas e estudos, nas 
diversas áreas de conhecimento, sobre a infância, a educação infantil, a formação do professor para educação 
de crianças pequenas. 
Concomitamente a esse acervo de estudos, há um amplo arcabouço jurídico-normativo, programas, ações 
e projetos que compõem as políticas públicas voltadas para esse campo social que estão em processo de 
implementação e que dependem do envolvimento de todos. 
Paralelamente a esse cenário de representações, conhecimentos científicos, orientações jurídico-normativas, 
outros olhares como mídia, a medicina, a economia, a religião também estudam e descrevem quem é a 
criança pequena, e, todo esse acervo de ideias, representações e imagens vão compondo os nossos saberes 
e expectativas de quem é a criança e de Educação Infantil.
Nesse sentido, podemos observar que há inúmeros caminhos para se compreender a infância a partir dos 
questionamentos e apontamentos propostos o que revelam a riqueza e a complexidade de fatores inerentes 
ao tema, e implica o reconhecimento da importância do estudo desta disciplina para (res)significar o nosso 
entendimento de infância e de educação infantil na formação de professores para a sociedade contemporânea.
O nosso propósito nesta disciplina é apresentar fundamentos e princípios sobre a infância que permitirão 
ampliar, problematizar, aprender e enfrentar os desafios e encantamentos do trabalho com crianças de 0 a 5 
anos na Educação Infantil.
Para isto, o estudo será contemplado em 120 horas, distribuído em dois semestres de 60 horas, ou seja, 
teremos a disciplina Educação Infantil 1 com uma carga horária de 60 horas e a Educação Infantil 2 também 
com 60 horas.
Os módulos da Educação Infantil 1 foram organizados em temas que vão possibilitar uma aprendizagem 
significativa dessa área de formação. 
Será fundamental que vocês dediquem e façam todas as atividades sugeridas: assistir os videos indicados, 
realizar as leituras propostas e atividades apresentadas neste documento e no Ambiente Virtual de 
Aprendizagem bem como registrar os destaques necessários que subsidiarão os estudos avaliativos presenciais 
e a distância.
10 Educação Infantil 1
Além disso, gostaríamos de reiterar a importância da participação de vocês no espaço virtual de debate e 
de aprendizagem e no cumprimento de todo o trabalho do guia, que contemplará atividades avaliativas no 
decorrer dos módulos, num total de 40 pontos, e ao final da disciplina, haverá a avaliação presencial, com o 
valor de 60 pontos.
Como já foi destacado anteriormente, a disciplina Educação Infantil 1 foi organizada de acordo com a ementa 
e o programa previstos no Projeto Pedagógico do Curso, e centra na fundamentação teórica, nos contornos 
históricos e no arcabouço normativo acerca da infância no intuito de subsidiar uma compreensão crítica e 
reflexiva do futuro profissional de Pedagogia sobre crianças, infâncias e educação de crianças de 0 a 5 anos.
É condição primordial entender as concepções de infância, de criança, de professor e de educação infantil, 
como categorias interrelacionadas, o que permitem problematizá-las, contextualizá- las no tempo e espaço 
históricos. Isso implica dizer que as infâncias, a educação infantil, o educador estão repletos de história, ideias, 
representações, valores, práticas que transformam ao longo dos anos e traduzem aquilo que a sociedade 
entende e almeja para esses sujeitos bem como que tipo de educação está voltada para as novas gerações. 
Esses anseios norteiam e organizam as políticas e instituições de educação infantil, que por sua vez, são 
traduzidas nas tendências pedagógicas que orientam o trabalho docente junto às crianças pequenas.
Na disciplina de Educação Infantil 2, teremos a oportunidade de dialogar a respeito de situações do cotidiano 
das crianças pequenas, revelando esse arcabouço teórico proposto na Educação infantil 1 nos projetos e 
ações pedagógicas pertinentes a essa faixa etária bem como na importância da formação do profissional para 
a Educação Infantil.
Considerando essa organização, apresentamos no primeiro módulo as Concepções de infâncias com 
apontamentos sobre a construção desse conceito na modernidade, entendendo que a infância não é um dado 
da natureza, não é algo natural, divino, mas uma construção social, histórica, marcada pelas contradições de 
cada contexto cultural e econômico.
Segundo Philippe Ariès (1978), historiador francês, essa construção deu-se de maneira articulada ao 
surgimento e à consolidação dos modos de produção capitalista, que se pautam no nascimento de um novo 
conceito de homem, mulher, criança, família, ciência que vão se configurar em uma nova organização social, 
econômica, cultural e individual bem como na delimitação de uma nova arquitetura no sentido de sujeitar 
esse novo homem, em modelos abstratos de si mesmos.
Nesse contexto, emerge a representação de infância, enquanto “sentimento que corresponde à consciência 
da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto” (ARIÈS, 
1978, p. 99).
No módulo 2: Origens da Educação Infantil: da creche à pré-escola, discutimos brevemente a importância de 
conhecer a história das instituições de atendimento à infância e como cada espaço – creche e pré-escola – 
carrega as marcas culturais, econômicas e ideológicas que refletem na qualidade da educação e no cuidado 
à criança pequenabem como no perfil e qualificação do profissional para o trabalho. 
O módulo 3, Políticas públicas de Educação Infantil, destacamos alguns marcos das políticas de atendimento 
à criança brasileira com seus avanços e recuos, pensando a educação no âmbito de uma política pública que 
deve ser analisada dentro de um modelo de Estado que apresenta diferentes facetas que estão articuladas 
aos interesses econômicos nacionais e internacionais.
Por último, Tendências pedagógicas para Educação Infantil, módulo 4, apresentamos alguns documentos 
do MEC como indicativos pedagógicos para a educação infantil e que balizam as nossas reflexões sobre 
uma pedagogia para infância como prática teórica abrangente e complexa, que articula o educar e o 
cuidar, a observação e a investigação como princípios do fazer pedagógico comprometido com processo de 
humanização e desenvolvimento de todas as crianças pequenas.
Gostaríamos, sinceramente, que o objetivo geral de compreender esse nível de educação no contexto do 
sistema e organização do ensino brasileiro venha a ser cumprido no fechamento dessa disciplina a partir da 
reflexão sobre a construção histórica da categoria infâncias, da análise da história das instituições – creches e 
pré-escolas bem como do estudo das políticas públicas em torno da educação infantil e dos desdobramentos 
destes elementos no cotidiano pedagógico, que entrelaçam em nossa prática docente, no nosso jeito de ser 
11Educação Infantil 1
professor, na nossa formação e opções teórico-metodológicas.
Assim, o Guia foi organizado nesses 4 módulos e desejamos um bom trabalho e dedicação! Lembrando 
sempre que “a vida da criança é um mistério tão grande que ninguém a deveria tratar com mãos desatentas 
ou negligentes” (Cecília Meireles).
Desejamos um bom trabalho e dedicação! Lembrando sempre que “a vida da criança é um mistério tão 
grande que ninguém a deveria tratar com mãos desatentas ou negligentes” (Cecília Meireles). 
12 Educação Infantil 1
13Educação Infantil 1
Módulo 1 – Concepções de infância
Conteúdos básicos do módulo 1
Concepções de infâncias: alguns apontamentos
Infâncias na educação infantil
 
 
Objetivos do módulo 1
Ao final do módulo o estudante deverá ser capaz de: 
• desenvolver reflexões sobre as diferentes concepções de infâncias. 
• compreender as relações entre as concepções de infâncias e a organização da educação infantil. 
 
14 Educação Infantil 1
TEXTO BÁSICO
Concepções de infância
Porque, pelo que entendi, 
em minha vida inteirinha, 
para umas coisas sereigrande, 
para outras, pequenininha... 
Grande ou pequena. (Beatriz Meirelles)
Para podermos compreender a relevância da Educação Infantil para todas as crianças como um direito e dever 
do Estado, é fundamental analisarmos como as concepções de infância(s) estão intimamente relacionadas 
às opções pedagógicas de educar e cuidar crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, ao projeto de formação inicial 
e continuada do profissional para a Educação Infantil, bem como ao modelo de sociedade que é forjado nas 
contradições e lutas socioeconômicas e políticas.
Para termos esse entendimento, torna-se necessário primeiramente perguntarmos que ideias, representações 
e sentimentos temos de infância. Quem são as crianças que frequentam as creches e pré-escolas públicas 
e privadas do nosso País? Qual concepção de infâncias e modelo de crianças privilegiamos em nossos 
planejamentos pedagógicos? Qual prioridade política que nossas crianças ocupam efetivamente nos 
investimentos financeiros e projetos sociais e educacionais dos governos federal, estaduais e municipiais?
Estas questões e suas possíveis respostas devem nortear nossas opções teórico-metodológicas juntamente 
com um olhar crítico e balizado teoricamente sobre os diversos tipos de configuração familiar de nossas 
crianças bem como entender a amplitude social, econômica, ideológica, cultural e humana que as infâncias 
assumem neste século XXI. 
É imprescindível que tenhamos um olhar histórico e circunstanciado para não desconsiderarmos também 
a existência de maus tratos físicos e psicológicos, da violência sexual, simbólica e cultural, da exploração 
do trabaho infantil, da desnutrição e do abandono que cometemos contra as crianças de nosso país na 
atualidade e na história da infância brasileira. Da mesma forma, não podemos também restringir nosso olhar 
para um universo particular e próximo: nossos filhos, sobrinhos, filhos de amigos ou ficarmos presos a um 
ideal de criança, ou seja, uma concepção de ser humano ingênuo, puro, passivo e naturalmente dependente 
do adulto bem como não é pertinente ter uma representação de criança como um adulto em miniatura, apta 
ao trabalho por pertencer a classe trabalhadora.
Para um melhor entendimento dessas imbricações históricas, culturais e econômicas, torna-se necessário, 
buscarmos e lutarmos para uma formação ampla e sólida, comprometida com um perfil profissional sensível 
a essas questões que juntamente com o referencial teórico-metodológico resultante dos estudos sobre 
infância, deverão fundamentar práticas pertinentes à educação de qualidade para todas as crianças pequenas.
Foi nessa perspectiva de múltiplos olhares e questões atinentes à infância, que a Educação Infantil, a partir da 
Lei n. 9394/96 – que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, integrou-se ao sistema educacional 
brasileiro como a primeira etapa da Educação Básica regulamentada pelos princípios e fins da educação 
brasileira. Ela representa um espaço educativo diferente do familiar e visa o desenvolvimento, a socialização 
e a educação de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. A educação infantil inclui creches (ou instituições 
equivalentes) e pré-escolas, que diferenciam apenas pela faixa etária de crianças que atendem, sendo a 
primeira para crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola para crianças 4 a 5 anos e 11 meses.
Nesse contexto, a Educação Infantil configura um campo de saber em construção que enfrenta os desafios 
de estabelecer diálogos com as diferentes infâncias, realidades sociais e educacionais, na busca de construir 
experiências pedagógicas significativas que possam orientar a organização e o funcionamento das instituições 
educativas que compõem essa etapa da educação, ampliando, assim, a qualidade de atendimento.
Desse modo, a Educação Infantil assume para cada criança a função básica de possibilitar a 
vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos 
demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a 
partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais. Isso implica em uma 
profunda aprendizagem da cultura através de ações, experiências e práticas de convívio 
15Educação Infantil 1
Para efetivar essa educação, faz-se necessário compreender algumas marcas históricas que desenharam a ideia 
de infância.
 1.1 - Concepções de infância: alguns apontamentos
É fundamental (re)visitarmos as concepções de infância que atravessam a educação da criança pequena a partir 
dos estudos no campo da história da infância que foi trabalhado em partes na disciplina da História da Educação 
II. Buscar esse olhar histórico possibilita entender os diferentes modos de tratamento, representação e (re)
conhecimento que as crianças foram submetidas ao longo da história e das expectativas que cada sociedade, em 
momentos diferentes, almejaram e almejam para os seres humanos de pouca idade.
De acordo com estudos historiográficos, a infância é compreendida como uma categoria histórica construida 
ao longo dos séculos que nos permite contextualizar como os primeiros anos de vida humana foram vistos e 
tratados pelas diferentes sociedades e épocas, que culminaram em diversos referenciais científicos e discursivos 
para explicar, produzir, legitimar e informar como as crianças foram e como devem, podem ou imaginam se 
comportar. 
Assim, a infância como uma categoria histórica comporta umuniverso de representações de inúmeras crianças, 
de vivências e marcas do entorno social, e, portanto, não comporta um único conceito, ideia ou explicação 
universal relativo ao mundo infantil, assim como não é pertinente pensar em uma única infância como construto 
teórico universal, visto que há inúmeras infâncias.
Os apontamentos de Kramer (2001), podem contribuir para compreender a ideia de inúmeras infâncias que são 
plurais de acordo com a configuração dos diversos papéis, contextos e expectativas que as crianças circulam, e 
que
esses papéis e desempenhos (esperados e reais) dependem estreitamente da classe social em 
que está inserida a criança. Sua participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, 
o processo de socialização no interior da família e da comunidade, as atividades cotidianas (das 
brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam segundo a posição da criança e de sua família 
na estrutura sócio-econômica (KRAMER, 2001, p.15).
Se observarmos as crianças ao nosso redor que a mídia, a televisão, a novela, o jornal, os pais, a escola apresentam 
aos nossos olhos é pOssível entender o que o nosso tempo tem a nos dizer sobre as infâncias. Observem as 
imagens abaixo:
 Figura 1 – Trabalho Infantil em Madagascar Figura 2 – Criança no semáforo
 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
 File:Working_Child_Brickaville_Madagascar.jpg
 
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ 
 commons/thumb/7/7c/1235EF0200.jpg/769px-1235EF0200.jpg
 
 
social que tenham solidez, constância e compromisso, possibilitando à criança internalizar 
as formas cognitivas de pensar, agir e operar que sua comunidade construiu ao longo da 
história. Práticas sociais que se aprendem através do conhecimento de outras culturas, 
das narrativas tradicionais e contemporâneas que possam contar sobre a vida humana por 
meio da literatura, da música, da pintura, da dança. Isso é, histórias coletivas que, ao serem 
ouvidas, se encontram com as histórias pessoais, alargando os horizontes cognitivos e 
emocionais através do diálogo, das conversas, da participação e da vida democrática (MEC/
SEB; UFRG, 2009, p.12).
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Working_Child_Brickaville_Madagascar.jpg
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Working_Child_Brickaville_Madagascar.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7c/1235EF0200.jpg/769px-1235EF0200.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7c/1235EF0200.jpg/769px-1235EF0200.jpg
16 Educação Infantil 1Figura 3 – Criança no Lixão Figura 4 – Trabalho Infantil no Nepal
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/ 
a/a3/CriancaLixao20080220MarcelloCasalJrAgenciaBrasil.jpg/ 
800px-CriancaLixao20080220MarcelloCasalJrAgenciaBrasil.jpg 
Essas imagens nos mostram que a inserção das crianças no mundo social adulto é diversa, contraditória aos 
anseios de proteção à infância. É reveladora de diferentes situações que traduzem processos desiguais e 
injustos de socialização, cuidado e educação das crianças, marcados pelas condições econômicas e sociais.
Dentre esses registros imagéticos, podemos problematizar que as crianças expostas ao trabalho, às 
situações distintas daquelas que a sociedade anuncia de proteção, cuidado e felicidade se aproximam do 
tratamento destinado às crianças pela sociedade medieval, respeitando devidamente as características e 
os condicionantes históricos da idade média, que ignorava a infância, como a compreendemos a partir da 
modernidade. 
Tomamos como referência o trabalho A história social da criança e da família, de Philippe Ariès1, que inaugurou 
os estudos sobre história da infância e família, nos anos de 1960/1970, apresentando a construção histórico-
social do ‘sentimento da infância’2, que deve um longo processo de consolidação, do século XIII a XVIII. Áries 
desenvolveu sua pesquisa a partir do estudo de várias fontes: brinquedos, diários, vestimentas e pinturas 
dos séculos X a XVIII, e mostrou, por meio da análise da iconografia da idade média até a consolidação da 
modernidade, como a imagem da criança surgiu, configurando uma representação de infância, no seio da 
família burguesa e sociedade. 
Para esse autor, na sociedade medieval, “a duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto 
filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, 
era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos”(p. ix). 
A vida da criança na família e sociedade era considerada insignificante e curta para que houvesse tempo ou 
motivos para estabelecer relações entre os familiares. “Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, 
alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois uma outra criança logo a 
substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato” (ARIÈS, 1981, p.x).
Na arte medieval, por volta de século XII, foram encontradas imagens de criança em escala menor do adulto, 
mas com as características e traços de homem. Essa semelhança de traços chegava a uma certa deformação 
do corpo infantil. Essa representação oferece indícios da ideia da criança vista como um homem em miniatura 
bem como uma ausência de preocupação, de um lugar social para as crianças nas representações e no 
imaginário da época medieval. 
Paralelamente a essa representação de criança como adulto em miniatura, foi observado, entre os séculos 
XIII e XVI, o surgimento na iconografia de diferentes tipos de crianças, marcados pela religião cristã: anjos, 
criança sob aparência de um jovem adolescente; Menino Jesus ou nossa senhora menina e o terceiro tipo: 
1 Vale registrar que alguns teóricos fazem crítica das fontes e do restrito universo de sujeitos da pesquisa de Philippe Ariès, fa-
mílias francesas abastadas, além de inferir uma periodização da instauração da concepção de infância. No entanto, é consenso a 
relevância, o pioneirismo e o marco dos estudos de Áries na história das mentalidades e entre os estudiosos e pesquisadores da 
história da infância e educação infantil.
2 “O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças corresponde à consciência da particularidade infan-
til, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (ARIÈS, 1981, p. 99).
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ 
commons/thumb/3/36/Child_labour_Nepal.jpg/ 
800px-Child_labour_Nepal.jpg
17Educação Infantil 1
crianças nuas. Paralelamente a iconografia religiosa, surgiram imagens leigas que representavam crianças 
brincando, trabalhando, convivendo no cotidiano e iconografia de crianças junto com a família. No fim do 
século XVI e começo do século XVII aparecem os retratos de crianças sozinhas.
Podemos observar nestas duas imagens do século XVI, que as crianças começam a ser representadas sozinhas 
ou junto à família, que começaram a se organizar em torno da criança.
Cada família agora queria possuir retratos de seus filhos, memso na idade em que eles 
ainda eram crianças. Esse costume nasceu no século XVII e nunca mais desapareceu. No 
século XIX, a fotografia substituiu a pintura: o sentimento não mudou (ARIÈS, 1981, p. 25).
Nesse contexto de reordenamento da criança no seio da família surgiu, segundo os estudos de Áries (1981), 
o sentimento da infância “paparicação”, em que a criança, pela sua ingenuidade, inocência e graça, tornou-
se um meio de distração dos adultos. “Ainda se compreende o gosto pelo pitoresco e pela graça desse 
pequeno ser, ou o sentimento da infância “engraçadinha”, com que nós, adultos, nos divertimos ‘para nosso 
passatempo, assim como nos divertimos com os macacos”(ARIÈS, 1981, p. 23). 
No fim do século XVII, ocorreram transformações na ordem social, econômica e política que repercutiram 
no papel da criança, da família na sociedade e no segundo sentimento de infância caracterizado como 
moralização expresso por meio do interesse psicológico e da preocupação moral. A escola configurou o espaço 
privilegiado para a manifestação desse segundo sentimento, com respaldo do movimento de moralização, 
promovido pelos reformuladores protestantes, católicos, demógrafos e alguns representantes da educação 
moderna como João Amós Comênius, Jean Jacques Rousseau, John Locke. 
A partir de um certo período, (...) e, em todo caso, de uma forma definitiva e imperativa 
a partir do fim do século XVII, uma mudança considerável alterou o estado de coisas que 
acabo de analisar. Podemos compreendê-la a partir de duas abordagens distintas. A escola 
substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isso quer dizer que a criança deixou 
de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, através do contato com 
eles. A despeito das muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos 
e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa 
quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento 
das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderam até nossos 
dias, a ao qual se dá o nome de escolarização (ARIÈS, 1981, p.x).
Figura 5 – Madame Louise – Elisabeth 
com sua filha de dois anos
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ 
commons/thumb/b/b2/ 
Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg/ 
352px-Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg 
 
Artista: Adelaide Labille-Guiard 
1788 (século XVIII)
Figura 6 – Retrato de Crianças do século XVIII
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/81/
Fran%C3%A7ois_hubert_drouais_-_duque_berry_conde_
proven%C3%A7a.jpg 
 
 
Artista: François Hubert Drouais 
1757 ( século XVIII)
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b2/Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg/352px-Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b2/Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg/352px-Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b2/Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg/352px-Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b2/Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg/352px-Mme_Louise-Elisabeth_with_her_two_year_old_son.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/81/Fran%C3%A7ois_hubert_drouais_-_duque_berry_conde_proven%C3%A7a.jpg
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18 Educação Infantil 1
Podemos observar, a partir do estudo de Áries, que as descobertas, as mudanças em relação à criança, foram 
efetivadas no período moderno, construídas histórico-socialmente e incorporadas nas relações da família 
burguesa e da instituição escolar decorrentes da nova ordem social e econômica.
Essa consciência da particularidade infantil, que distingue a criança do adulto, do jovem, influenciou o 
conceito, o tratamento e as expectativas sobre a infância ao longo dos séculos XIX e XX até a atualidade, 
exigindo assim um olhar atento na trajetória conceitual e concreta da infância para não incorrermos numa 
visão ingênua, abstrata e única sobre as crianças que interferirá no nosso planejamento pedagógico, em 
nossas atitudes e práticas educativas. 
Para podermos elaborar uma pedagogia voltada para a infância, torna-se necessário
partir do princípio de que as crianças (nativas ou imigradas, ricas ou pobres, brancas ou 
negras) tinham (e têm) modos de vida e de inserção social completamente diferentes umas 
das outras, o que correspondia (corresponde) a diferentes graus de valorização da infância 
pelo adulto, a partir de suas condições econômicas, sociais e culturais, e do papel efetivo 
que exerciam (exercem) na sua comunidade (KRAMER, 2001, p.20).
Isso nos instiga olhar as crianças em seu contexto buscando entender as múltiplas experiências que constituem 
sua singularidade no contexto coletivo da educação infantil.
 1.2 - Infâncias na educação infantil
É importante entender os avanços dos estudos sobre concepções de infância, os desafios e as especificidades 
da criança que sempre existiu, desde o início da humanidade, buscando lançar um olhar sobre a criança 
como um ator social, um sujeito de pouca idade que constrói e produz culturas.
O estudo e a relevância da história da infância permite que compreendemos a criança como um parceiro ativo 
e comprometido com a Vida, o que implica pensar sobre a qualidade da educação que iremos implementar 
e que repercutirá diretamente no projeto pedagógico e na concepção de infâncias e de crianças que vão 
balizar o ensino e o cotidiano da escola.
Para isto, é relevante criarmos situações educativas para que as crianças possam estabelecer relações e 
diálogos entre seus pares, criem identidades e apropriem da cultura do seu grupo e do entorno social. É nessa 
intersecção dos vários saberes, das experiências compartilhadas que iremos planejar o espaço educativo. 
Qual a atuação da professora no bercário? O que você trabalharia no berçário?
 O que você pensou? Pode ter imaginado conversando com os bebês, cantando, estimulando o corpo de cada 
criança. Ou pode ter pensado em um ambiente limpo, claro, sereno, silencioso, que você só comunicaria com 
a criança na entrada da creche e quando fosse solicitada pelo choro da criança. 
Esses possíveis comportamentos frente à criança pequena pode revelar a nossa concepção de infância que 
irá nortea nossa prática educativa. 
Nesse sentido, compreender as concepções de infância como uma categoria histórica, construída e 
marcadasocial e culturalmente nos permite compreender que a infância não é algo inato,pronto, universal e 
imutável.
Alguns teóricos como Sarmento (1998) discute a ideia que haverá tantos conceitos de infância para quantas 
crianças existirem. Isso irá refletir na nossa sala de aula, porque nos direciona e nos dá um entendimento 
mais amplo da nossa intencionalidade, do nosso planejamento, da nossa criticidade diante da nossa proposta 
metodológica da educação infantil. Por isto, o ponto de partida de um/a professor/a da Educação Infantil é 
sua concepção de infância, de criança e de qual é a função básica da escola infantil. 
É fundamental, portanto, compreender a construção do conceito de infância para a nossa prática pedagógica. 
Porque não é um concepção natural, não é algo dado, passivo e/ou simples. É, sim, uma categoria múltipla, 
marcada pelas inferências históricas da construção e o reconhecimento da infância como categoria social 
que nos permitem entender as contradições do presente e perceber os avanços e retrocessos interligados na 
constituição de infâncias na diversidade e no direito de todas as crianças à Educação Infantil..
19Educação Infantil 1
Segundo 
Não podemos escapar de uma reflexão sobre a criança que não seja atravessada por uma compreensão do 
adulto, de suas representações sobre infância e de suas relações com a criança. [...] Mudanças na infância 
provocam mudanças na vida adulta ou vice-versa. É nesse sentido que as posturas extremas ou essencialistas 
sobre a infância contemporânea, ao congelarem tanto a criança quanto o adulto, não consideram as diversas 
infâncias com que nos deparamos pelo mundo afora e as alterações que a cultura, a história, as condições 
econômicas e sociais não cessam de provocar nos modos de ser criança e adulto (SALGADO, 2005, p.65).
Nesse sentido, torna-se importante atentar-se para as representações que a sociedade possui de infância 
e do profissional que atua nas instituições educativas para estabelecermos metas e projetos pedagógicos 
condizentes com as ‘crianças reais’ que frequentam o espaço da educação infantil.
Sugerimos, por isso, uma boa leitura deste guia e esperamos que o breve movimento de socializar essas 
reflexões possa ter despertado em você o desejo de ler e conhecer um pouco mais da história da construção 
do conceito de infância.
 
 
O objetivo 
central desse módulo foi apresentar a partir de uma perspectiva sócio-histórica o conceito moderno de 
infância. Para isto, recorremos às contribuições de Philippe Áries, para o estudo da história da infância, e à 
construção moderna de dois tipos sentimentos de infância, que atravessam as concepções e as representações 
de infância até os nossos dias. Na esteira desses apontamentos sobre as concepções de infância, destacamos 
a importância do adulto/professor conhecer esse tema para nortear suas opções teórico-metodológicas 
junto às crianças de 0 a 5 anos. 
 
 
Para que você possa ampliar seus conhecimentos relacionados à História da Educação, sugerimos a leitura e 
estudo do seguinte livro:
 
BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA
Título: Educação Infantil: enfoques em diálogo
Autores: Eloisa A. C. Rocha e Sônia Kramer (Orgs.).
Editora: Papirus, Campinas, São Paulo, Ano-2011
Prêmio Jabuti 2012
20 Educação Infantil 1
ARIÉS, P. História social da criança e da família. Tra
dução de Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: Livros 
Técnicos e Científicos, 1981.
BATINDER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Tradução de Waltensir Dutra. 9.ed. Rio de 
Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
DEL PRIORE, M. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.
_____. História da criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 1996.
FARIA, A. L. G; DEMARTINI, Z. B. F; PRADO, P. D. (Org.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa 
com crianças. Campinas: Autores Associados, 2002.
GHIRALDELL, P. (Org.). Infância, escola e neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 1996.
KUHLMANN, JR. M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
MONARCHA, C. (Org.). Educação da infância brasileira (1875-1983). Campinas: Autores Associados, 2001.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Grafhia, 1999.
ROSEMBERG, F. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1995. 
SALGADO, R. G. Ser criança e herói no jogo e na vida: a infância contemporânea, o brincar e os desenhos 
animados. 2005. Tese (Doutorado em Psicologia) – Departamento de Psicologia, Pontifícia Universidade 
Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
REFERÊNCIAS
Sinopse da editora:
Este livro retrata uma longa história de relação acadêmica entre investigadores de dois grupos de pesquisa 
que têm em sua trajetória especial interesse por infância e educação. Nesse percurso foramconstruídos 
elos de compromisso com políticas públicas e formação de professores em educação infantil. Os textos 
aqui reunidos apresentam – em diálogo ou em confronto – abordagens e análises realizadas em contextos 
distintos sobre temas diversos, como por exemplo: relações sociais na creche; identidades étnico-raciais; 
leitura e escrita; instituições culturais e crianças pequenas; políticas para a educação infantil; formação e 
pesquisa.
No livro se entrelaçam diferentes aspectos da infância e da educação infantil, seus problemas, suas 
conquistas e perspectivas. Aí reside seu interesse para professores e gestores de educação infantil e ensino 
fundamental, bem como para pesquisadores e profissionais que trabalham com gênero, inclusão, arte e 
produção cultural dos pequeninos. 
21Educação Infantil 1
Módulo 2 – Instituições Públicas de Educação Infantil: creche e pré-escola
Conteúdos básicos do módulo 2
Creches: caminhos e conquistas
Pré-escolas: caminhos e conquistas
Educação infantil: avanços e desafios
 
 
Objetivos do módulo 2
Ao final do módulo o estudante deverá ser capaz de: 
• entender as relações históricas, ideológicas e econômicas de cada instituição - creche e pré-
escola e seus reflexos no cotidiano educativo e na formação profissional e 
• compreender os avanços e desafios da educação infantil na atualidade. 
 
22 Educação Infantil 1
TEXTO BÁSICO
Origens da educação infantil: creche e pré-escola
Para iniciarmos nossas reflexões deste módulo 2, leia o registro de um diálogo entre três crianças e uma 
educadora, citado por Oliveira et al. (1992) que abordam a questão da função da creche. A delicadeza do 
conflito no diálogo das crianças nos instiga a buscar entender os caminhos e descaminhos que as creches 
e pré-escolas, que atendem crianças pequenas, percorreram ao longo da história da educação infantil para 
compreender os atuais desafios que atravessam essa etapa de educação como: o perfil do profissional, o tipo 
e modos de atendimento, a importância de uma proposta pedagógica de 0 a 5 anos, a concepção de infância 
e de família como princípios norteadores, a luta por recursos financeiros e infraestrutura de qualidade, bem 
como os avanços conquistados e os desafios a serem superados.
Vamos ler atentamente o fragmento para pensarmos sobre as funções e finalidades da educação infantil: 
Um convite ao debate
Cenário: sala da creche com muitos objetos variados espalhados pelo chão.
PERSONAGENS: várias crianças de 2 a 3 anos e a educadora.
Pedro: __ Tudo é meu, tudo! (tentando agarrar um objeto)
Luís: __ sorvete? (apontando para o objeto que Pedro segura) 
Ana: __ é sorvete? (olhando para Pedro)
Pedro: __ eu quero sorvete!
Ana: ___ é da quéche! 
Pedro: ___ é meu!
Ana: ___ é da quéche, viu? (gritando)
Pedro: ___ é escolinha!
Ana: __ quéche! (gritando) 
Luís: __ creche!
Pedro: __ é escolinha 
Ana: __ não é escolinha... é quéche! (fica em pé)
Pedro: __ escolinha! 
Ana: __ não é escolinha... é quéche (corpo ereto, olhar bravo)
Luís: __ creche! 
Pedro: __ minha mãe falou que é escolinha... um dia minha falou que aqui é escolinha!
Ana: __ não falou! 
Pedro: __ falou!
23Educação Infantil 1
Podemos observar que o diálogo iniciou com a demarcação do espaço do brincar ‘tudo é meu, tudo! e de 
um brinquedo ‘sorvete’ e imediatamente a atenção das crianças centrou no diálogo sobre se o espaço que 
frequentam é ou não é escola. 
A ‘disputa’ infantil se a creche é ou não é escola pode parecer algo menor, simples, engraçadinho ou não fazer 
diferença a olhos desatentos, mas, essa questão posta de uma maneira delicada pelas crianças é reveladora 
das contradições presentes na trajetória histórica, ideológica e econômica das instituições que compõem 
a história da educação infantil no País: roda dos expostos, creche, escola maternal, asilo infantil, orfanato, 
jardim de infância, pré-escola, cujas funções transitaram de assistencialista, pedagogizante à educativa. 
Assim, a nomenclatura de uma instituição infantil revela ideias, sentidos, significados e práticas que nos ajuda 
entender o momento histórico do seu surgimento, expansão e retrocessos, o país de origem (crèche, França, 
asili nido, Itália, kindergarten, Alemanha) o grupo social ao qual se destinou(a), as propostas educacionais 
presentes e subjacentes, ausência ou qualidade de atendimento oferecido às crianças pequenas e suas 
famílias.
A creche no Brasil começou assumir institucionalmente o contorno educativo a partir da Constituição Federal 
de 1988, que, pela primeira vez, trouxe no capítulo da Educação, art. 208, inciso IV, que a educação infantil, 
será ministrada em creche e pré-escola, às crianças de até 5 (cinco) anos de idade. Esse reconhecimento da 
creche como uma instituição educacional refletiu na posição da mãe de Pedro que vê a creche como um 
espaço inserido no âmbito do sistema de ensino, e como tal, submetido às regulamentações e exigências de 
qualidade necessárias à educação para todos. 
Para entendermos o movimento e natureza da creche de assistencialista à educativa e os caminhos da 
pré-escola na constituição da atual Educação Infantil, faz necessário uma breve incursão na história dessas 
instituições, tomando como referência que esses espaços coletivos surgiram no final do século XVIII, 
primeiro nos países europeus e, em seguida, expandiram para outros continentes. O surgimento dessas 
entidades estavam relacionados a uma série de transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que 
constituíram o projeto de modernidade e da sociedade industrial e capitalista.
A transformação da sociedade feudal em urbano-manufatureira, o nascente capitalismo e industrialização, que 
culminaram com o advento da Modernidade que produziram modificações culturais e nos comportamentos, 
alterando o modelo de família, a ideia de infância e de , pertencimento social, que vão repercutir no tipo de 
atendimento e na trajetória dos espaços coletivos destinados às crianças pequenas. 
Segundo Rosemberg e Pinto (1991), essa relação entre o pertencimento social, a família, a raça, a concepção 
de infância e o projeto educacional marca a história da educação infantil e o nosso imaginário social, ou seja, 
a creche, geralmente vinculada às instâncias da assistência, localizadas nas regiões mais 
pobres da cidade, oferecendo um atendimento de pior qualidade, sendo freqüentada 
principalmente por crianças pobres e negras; a outra, mais frequentemente denominada 
pré-escola (ou escolas de educação infantil), vinculada às instâncias da educação e que, 
mesmo apresentando por vezes padrão de qualidade insatisfatório, por sua localização 
geográfica tende a acolher uma população infantil mais heterogênea no plano econômico e 
racial (ROSEMBERG; PINTO, 1991, p. 26).
Esse contexto nos oferece uma ideia ampla das principais características de cada instituição, bem como nos 
provoca buscar elementos históricos e jurídicos para compreender os desafios da atual perspectiva político-
Ana: __ mentira! (gritando)
Educadora: __ Pedro, oh Pedro! creche é escolinha? creche é escola?
Ana: __ não, é creche! 
Educadora: __ Pedro, é escolinha e creche, não é?
Pedro: __ não! É escola!
OLIVEIRA et al. (1992), p.13.
24 Educação Infantil 1
pedagógica que atravessa a educação infantil nesse século XXI. 
 2.1 - Creches: caminhos e conquistas
Na Europa, as primeiras instituições surgiram no fim do século XVIII e visavam amparar crianças recém-
nascidas até a idade de 2 a 3 anos durante a jornada de trabalho das mães, que ocupavam grande contingente 
nas fábricas e oficinas da época. 
De acordo com os estudos de Kishimoto (1988), a primeira creche em Paris foi em novembro de 1844, onde 
a mãe operária pagaria uma quantia módica para abrigar sua prole. Esse espaço seria saudável e higiênico e 
contaria com pessoas para assistir à criança enquanto a mãe operária trabalha para contribuir com o sustento 
da família. 
Por voltade 1854, em Portugal, surgiu a creche ‘São Vicente de Paulo’ e em Nova Iorque com o nome 
‘Day Nursey’. Na Bélgica, as instituições que atendiam crianças pequenas eram conhecidas como écoles 
gardiènnes, na Itália, asili nido, e na Inglaterra como infant school. As designações que cada país adotava 
para as instituições que cuidava de crianças, enquanto as mães trabalhavam, trazem implícitas as intenções 
e funções atreladas ao atendimento das crianças. 
 
Figura 8 – Creche no início do século XX
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/0/0e/Granada_Relocation_Center%2C_Amache%2C_
Colorado._Milk_and_graham_crackers_served_to_nursery_school_chil_._._._-_NARA_-_539002.tif/lossy-page1-730px-Granada_
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Figura 9 – Escola Infantil atual
Fonte: http://www.cachoeiradourada.go.gov.br/portal/
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http://www.cachoeiradourada.go.gov.br/portal/
25Educação Infantil 1
Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche deveria guardar a criança, zelar pela sua saúde, ensinar 
hábitos de higiene, alimentá-la, visto que o atendimento era integral, ou seja, a criança ficava o dia todo na 
instituição. 
Diferenciando-se dos países europeu e americano, as primeiras creches no Brasil surgiram no final do século 
XIX e início do XX, voltada para filhos de indigentes e órfãos, em decorrência de um contingente de mulheres 
e crianças miseráveis, frutos das mudanças sociais e econômicas do país, como a libertação dos escravos, em 
1888, o processo de urbanização decorrência do deslocamento da zona rural para as cidades devido a crise 
da lavoura cafeeira do início do século XX, e também o princípio de industrialização e modernização do país 
dentre outros fatores.
As creches no Brasil foram marcadas pela precariedade dos estabelecimentos que funcionaram como 
verdadeiros depósitos humanos, pelo caráter assistencial-filantrópico que contribuíram para uma atitude de 
dádiva, favor e gratidão por parte das famílias para com a sociedade, o que implicou a não exigência de um 
serviço de qualidade. 
Os estudos históricos sobre as creches revelaram que essas instituições não mereceram atenção dos poderes 
públicos até meados dos anos 1940, os quais se negavam a fiscalizar os estabelecimentos mantidos pela 
iniciativa privada, de caráter assistencial-filantrópico ou aqueles mantidos por empresários, donos de 
fábricas, que ofereciam atendimento às crianças pequenas, filhos das operárias. O poder público era ausente 
também na regulamentação legal, no financiamento e nos recursos materiais e humanos necessários suprir 
as demandas dessas instituições.
Assim, as mães operárias buscaram soluções domésticas em seus próprios núcleos familiares ou em outras 
mulheres que aceitavam cuidar de crianças em suas casas em troca de dinheiro. Essas mulheres ficaram 
conhecidas como “fazedoras de anjos” ou “criadeiras de anjos”, em conseqUência da alta mortalidade 
das crianças por elas atendidas, decorrência do elevado número de crianças associado à precariedade de 
condições de higiene, alimentação, atenção e educação.
No início do século XX, alguns empresários construíram creches, vilas operárias, clubes esportivos, junto às 
fábricas com o intuito de atenderem algumas reivindicações dos operários e com isso enfraquecer qualquer 
manifestação sindical. Para os empresários, o oferecimento de creches implicou o aumento de produtividade 
por parte das mães operárias.
Segundo Kishimoto(1988), a creche no contexto da Primeira República foi considerada um mal necessário, 
por ser fruto do desajustamento econômico, do abandono e/ou da incompetência das famílias pobres em 
cuidar e proteger A infância, o que se evidencia pela ausência de políticas públicas específicas.
Nesse sentido, a creche não se configurou como uma instituição com objetivos legítimos, caracterizando pela
precariedade e insuficiência de recursos; má-qualidade do atendimento; quadros 
profissionais deficitários sem formação específica e muitas vezes composto por 
voluntariado; baixa razão adulto-criança; ausência de legislação específica e normas 
básicas de funcionamento. Enfim, nas dificuldades generalizadas de investimentos de 
qualquer natureza - de ordem material, física ou humana - , impedindo a promoção das 
qualidades da creche.[...]. 
Encontramos creches instaladas em fundo de quintal ou garagens, com superlotação, 
condições físicas que oferecem perigo, ou mesmo foco de contaminação, equipamentos 
inadequados à idade das crianças e ausência de propostas educativas formuladas e 
planejadas (HADDAD, 1993, p. 26).
A creche sofreu também influências de diversos campos de saberes que marcaram as práticas de funcionamento 
e de atendimento junto às crianças, bem como ampliaram os preconceitos que já atravessavam essa 
instituição. Assim, os preceitos da medicina higienista, da psiquiatria, da psicanálise, do serviço social, da 
pedagogia, da pediatria orientaram os serviços de funcionamento das creches, o perfil dos funcionários, 
a organização e a rigidez dos horários para o sono, a alimentação, a higiene, a conduta de obediência e 
disciplina do corpo e da mente das crianças, o treino de toalete dos pequenos, a culpabilização da mãe pela 
separação/abandono do filho pequeno com prejuízos psicológicos, a configuração dos grupos por faixa de 
idade, além de programas e orientação destinadas às famílias carentes e/ou desajustadas, enfim, um quadro 
de comportamentos e práticas advindas das orientações das ciências humanas e biomédicas que instituíram 
o certo e o errado com relação às crianças institucionalizadas.
26 Educação Infantil 1
Esses movimentos ideológicos, políticos, econômicos e sociais trouxeram consequências severas para a 
creche, seja na perspectiva de dificultar sua expansão com qualidade, seja na busca de uma identidade 
própria, que integrasse o cuidar e o educar numa proposta educativa satisfatória para as crianças pequenas.
Nesse descompasso, em 1923, houve a primeira tentativa de regulamentação sobre o trabalho da mulher 
que rezava a instalação de creches e salas de amamentação próximas aos locais de trabalho, no entanto, 
somente na década de 1940, que desenvolveu uma política de assistência de caráter amplo, com participação 
do Estado. Em 1943, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), foi a primeira lei que determinava que os 
estabelecimentos em que trabalhassem com pelo menos 30 mulheres com mais de 16 anos teriam um 
local apropriado para guarda, vigilância e assistência dos filhos das mulheres no período de amamentação. 
Essa ação estava vinculada à políticade proteção à maternidade e à infância, ligadas ao setor de saúde e à 
assistência social dentro do Departamento da Criança do Ministério da Saúde e do Serviço de Assistência aos 
Menores (SAM) do Ministério da Assistência Social. 
Uma das instituições do pós guerra - Organização das Nações Unidas (ONU) – criou o Fundo das Nações 
Unidas para a Infância (Unicef), que desenvolveu no Brasil, final dos anos 1940 e década de 1950, trabalhos 
voltados para assistência social, saúde, nutrição de caráter emergencial para população carente e desvalida. 
Ainda no âmbito internacional, foi criada em 1948, a Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (Omep), 
proposta pelo setor privado e direcionada a educação de crianças carentes. No Brasil, em 1953, foi criado 
um Comitê da Omep, com atuações efetivas para o atendimento de crianças e famílias carentes em toda sua 
trajetória no cenário nacional. 
As creches domiciliares, lares vicinais e outras alternativas de atendimento de baixo custo foram orientações 
da Omep e Unicef que marcaram os anos de 1960 e 1970, mas essas propostas de baixo custo, pouca tecnologia 
e participação da comunidade retornaram nos anos de 2000 apoiados na psicologia do desenvolvimento e na 
importância da família balizadas em ações de baixo custo, pouca tecnologia e participação da comunidade. 
Nesse ano de 1953, houve a separação do Ministério da Educação e Saúde, com isso o Departamento 
Nacional da Criança passou a integrar o Ministério da Saúde, sendo substituído em 1970, pela Coordenação 
de Proteção Materno-Infantil.
Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona (LDB)l – Lei n. 4024/61, preconizava, 
em seu art. 24, ”As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas 
a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de 
educação pré-primária.” 
Podemos observar que a Lei incluiu um único artigo referente à ideia de creches como instituição pré-
primária, associando o direito das crianças menores às mães trabalhadoras. Essa ausência de detalhamento 
no campo da educação infantil reflete a conjuntura e os interesses político-econômicos que atravessavam a 
política educacional e social do período.
No final dos anos de 1960 e início da década de 1970, ocorreu um movimento de expansão das creches em 
diversos países que desencadeou uma revisão da importância, significado e funções dessa instituição no 
contexto de atendimento às crianças pequenas e às famílias. Esse movimento teve origem em reivindicações 
e propostas de diversos movimentos sociais urbanos, entre eles os movimentos feministas, organização das 
mulheres trabalhadoras, dentre outros.
No Brasil, o ciclo de expansão das creches começou a partir da segunda metade da década de 1970, estendendo 
aos anos 1980, e adquiriu conotações diferentes com o abandono da postura de aceitação do paternalismo 
empresarial e caritativo e com a apresentação de propostas reivindicatórias do direito do trabalhador e dever 
do Estado para com a educação e proteção das crianças.
De acordo com Rosemberg (1989), esse período não significou apenas uma expansão física das creches e 
a alocação de recursos financeiros, mas uma busca de compreensão da complexidade psicológica, social, 
econômica e política da creche como um direito social e educacional. Um dos exemplos dessa busca foi o 
Movimento de Lutas por Creches de outubro de 1978, que repercutiu em diversas capitais e centros urbanos, 
pressionando o governo a modificar as políticas sociais voltadas para a primeira infância.
Assim, lutar por ampliação e melhoria do atendimento das creches foram reivindicações que inauguraram e 
27Educação Infantil 1
atravessaram a década de 1980. De acordo com Oliveira (2002), elas 
[marcaram] o período ainda um grande questionamento político, feito pelos educadores, 
acerca da possibilidade do trabalho realizado em creches e pré-escolas alicerçar movimentos 
contra desigualdades sociais. [...]. Lutas pela democratização da escola pública, somadas 
a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, 
possibilitaram a conquista, na Constituição de 19898, do reconhecimento da educação em 
creches e pré-escolas com um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos 
sistemas de ensino. (OLIVEIRA, 2002, p.115). 
A inclusão da creche no capítulo da Educação, na Constituição Federal de 1988, que rezava no artigo 208, 
inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. Vale registrar que 
a Emenda Constitucional nº 53, de 2006, modificou a redação do inciso IV que passou a ser: “educação 
infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”. Essa modificação não é impeditiva 
do entendimento do salto qualitativo e histórico da inclusão da creche no capítulo da Educação, o que 
representou o reconhecimento dos movimentos sociais em defesa da creche como um direito da criança 
e da família, bem como uma tentativa de superar o caráter assistência predominante nos programas e na 
história da instituição. 
Em 1990, a Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
ratificando os dispositivos referentes à creche e à pré-escola para as crianças menores de 6 anos. Ao longo 
dos anos de 1990, o Ministério da Educação (MEC) realizou várias ações, projetos, publicações e programas 
com a participação de diferentes segmentos e organizações sociais, buscando contribuir para a construção de 
uma nova concepção para a educação das crianças de 0 a 6 anos. Dentre esse movimento do MEC, merecem 
destaque três publicações de 1994 que fizeram um panorama da realidade da educação infantil no País, a 
saber: Política Nacional de Educação Infantil; Educação Infantil no Brasil: situação atual e por fim Por uma 
política de formação do profissional de Educação Infantil. 
No ano de 1994, começou a organização dos primeiros fóruns ou comissões estaduais de educação infantil 
como espaços suprapartidários articulados por diversas instituições, órgãos e entidades comprometidas com 
a expansão e melhoria da educação infantil, contribuindo efetivamente com os programas e publicações 
do MEC. Em 1999, já existia 15 estados brasileiros com seu respectivo um fórum de educação infantil. Na 
reunião anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), nesse ano de 
1999, houve a articulação desses 15 fóruns para criar Movimento Interfóruns de Educação Infantil (MIEIB) 
que tem como princípio a não institucionalização do movimento, justamente para preservar seu caráter de 
movimento social em defesa à garantia de acesso às crianças de 0 a 6 anos aos sistemas públicos de educação; 
ao reconhecimento do direito constitucional das crianças de 0 a 6 anos (independentemente de raça, 
idade, gênero, etnia, credo, origem socioeconômica-cultural, etc.) ao atendimento em instituições públicas, 
gratuitas e de qualidade; à destinação de recursos públicos específicos e adequados, imprescindíveis ao bom 
funcionamento dos sistemas de educação infantil. O MIEIB defende a abertura permanente à participação 
dos interessados e reconhecem a pluralidade e livre expressão de ideias. 
Ao longo desses 17 anos de reuniões dos fóruns, nos diversos estados brasileiros, e os 12 anos de existência 
e mobilização do MIEIB, podemos observar as contribuições na formulação e no acompanhamento das 
políticas públicas para a educação infantil e ,em especial, nos avanços da qualidade e do reconhecimento da 
creche como um espaço educativo.
Em 1995, foi publicado o documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos 
fundamentais das crianças, que foi reeditado em 2009. Esse trabalho é um marco por representar uma 
produção intensa e rara no campo dos estudos sobre atendimento em creches. Este documento compõe-
se de duas partes: a primeira apresenta critérios relativos à organização e ao funcionamento internodas 
creches, que dizem respeito principalmente as práticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianças. 
A segunda explicita critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas, programas e sistemas 
de financiamento de creches, tanto governamentais como não governamentais. Por isso, a pertinência de 
socializar os 12 critérios para a unidade creche que compõem esse trabalho. 
28 Educação Infantil 1
Em 1996, foi promulgada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9.394/96, que expressa 
legal e nominalmente a vinculação da creche e pré-escola como educação infantil, especificando-a como a 
primeira etapa da educação básica, bem como sua finalidade por meio de uma seção com seus respectivos 
artigos e incisos, a saber:
Houve atitudes favoráveis e reações contrárias pela manutenção do termo ‘creche’ voltado para as crianças 
até três anos de idade (art.30, inciso, I), na época da elaboração e promulgação da LDB. No entanto, os 
estudiosos da área, participantes dos movimentos sociais e sindicais, reconheceram que os termos ‘creche’ e 
‘pré-escola’ carregam significados históricos, ideológicos e de lutas e que a incorporação da nomenclatura de 
educação infantil condensaria, num sentido amplo, a ideia de atendimento integral de crianças de 0 a 6 anos, 
cumprindo as funções educativas e de cuidado (alimentação, sono, higiene, proteção, dentre outras). Assim, 
a nomenclatura de educação infantil representou um consenso dos envolvidos com a causa da educação de 
0 a 6 anos, ou seja, foi uma alternativa para minimizar os embates, fragilidades, disputas e superações de 
Seção II 
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
29Educação Infantil 1
propostas entre as duas instituições – creches (função assistencialista) e pré-escolas (função preparatória/
educacional) – no processo de formulação e implementação das políticas públicas para a primeira infância.
Nos anos de 1998 a 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara da Educação da 
Básica (CEB), definiu a partir do Parecer n. 22 de 1998, a Resolução n.1, de 07 de abril de 1999, que instituiu 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter mandatário, que visaram orientar a 
organização de propostas pedagógicas das instituições que se dedicavam ao atendimento de crianças de 0 
a 6 anos e integrantes dos sistemas de ensino, sem fazer distinção à educação de zero a três anos, relativa 
à creche, o que representou um avanço para o campo da educação infantil. A elaboração do Parecer e da 
Resolução contaram com o apoio de segmentos sociais e de pesquisadores da área da educação infantil no 
intuito de incorporar os avanços conceituais e orientações pertinentes à complexa realidade social brasileira. 
Em janeiro de 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) que apresentou 25 metas para a 
educação infantil a serem cumpridas ao longo de uma década. Dentre esses objetivos constavam a ampliação 
da oferta de creches e pré-escolas, a elaboração de padrões mínimos de qualidade de infraestrutura para 
o funcionamento adequado das instituições de educação infantil, a autorização de funcionamento das 
instituições, a formação dos profissionais da área, a garantia da alimentação escolar para as crianças atendidas 
nos estabelecimentos públicos e conveniados, o fornecimento de materiais adequados às faixas etárias, o 
estabelecimento de padrões de qualidade como referência para a supervisão, o controle, a avaliação e o 
aperfeiçoamento da educação infantil. 
Pelos limites do nosso trabalho, não é possível descrever todas ações governamentais, seminários científicos, 
movimentos sociais, que ocorreram nesse primeiro decênio dos anos de 2000, mas todos os acontecimentos 
representam esforços políticos, sociais e acadêmicos na construção de uma nova identidade da educação 
infantil como a primeira etapa da educação básica, os quais
se fortaleçam os compromissos e reforcem o papel do cidadão e do profissional da 
Educação no reconhecimento de sua força na defesa de seus ideais em relação à infância e 
seu conseqüente atendimento educacional (ANGOTTI, 2006, p.31).
 2.2 - Pré-escolas: caminhos e conquistas
No contexto dos estudos da área da Educação Infantil e do objetivo deste módulo, percorrer as representações 
das instituições da pré-escola requer uma atenção cuidadosa para verificar as aproximações históricas, 
ideológicas e políticas com a creche bem como suas especificidades e particularidades. 
Analisar as instituições pré-escolares significa buscar compreender como a pré-escola, a partir das diversas 
funções que assumiu ao longo de sua trajetória, implementa um projeto de criança, de país, de educação 
e apresenta elementos para se compreender os caminhos e os descaminhos da história da infância na 
sociedade brasileira.
Vieira (2010) nos chama atenção ao dizer que 
não é demais lembrar que o setor educacional não foi o único a se ocupar dessas instituições 
ou da educação da pequena infância. Os domínios jurídico (proteção do trabalho feminino) 
e médico-sanitário (higiene e saúde), bem como da assistência social, pública ou privada, 
integrando projetos de controle social e conservação da infância, se interessaram também 
pela criação dessas instituições, com o objetivo geral de assistir, proteger e educar a infância e 
a maternidade. As creches, os jardins de infância ou escolas maternais (nomenclaturas mais 
frenquentemente empregadas na legislação educacional brasileira) suscitaram iniciativas 
ligadas à “benevolência” patronal ou às associações femininas de tipo beneficente. 
Mobilizaram aportes da pediatria e da puericultura, como também a ação de médicos e 
outros notáveis; e ainda, mais recentemente, a ação de movimentos populares e feministas 
de luta por creches (VIEIRA, 2010, p.141).
Assim, os caminhos trilhados no país pelas instituições pré-escolares, a partir do final do século XIX, seguiram 
a ideia inicial de uma escolarização precoce, advinda dos princípios da escola maternal francesa, passando 
pelo jardim de infância alemão como instituição pré-escolar tipicamente educativa, com uma dimensão 
pedagógica e um currículo centrado na criança até configurar um espaço que assumiu diversas funções de 
guardiã, compensatória, preparatória e pedagógica que se entrecruzavam, e, pode se dizer, se intercruzam 
de acordo com a inserção no contexto social, econômico, político e pedagógico.
30 Educação Infantil 1
No Brasil, as escolas maternais e os jardins de infância foram precursores das instituições de pré-escolas e 
apresentavam funções mais educacionais do que assistenciais e eram voltadas a crianças maiores de 2 anos 
e para a classe social média e alta. Como exemplo, temos o primeiro jardim de infância público, em 1896, 
voltado para crianças dos extratos sociais mais afortunados, com proposta pedagógica inspirada em Froebel.
Em seus estudos, Kishimoto (1988) reitera essa ideia da composição propriamente dita da pré-escola a partir 
dos “os jardins de infância, instituições de caráter educativo, criados a partir de 1877, e, posteriormente, com 
as escolas maternais que se desenvolvem, especialmente, na década de vinte” (KISHIMOTO, 1988, p.157).
A partir dos anos de 1930, as políticas públicas e o senso comum começaram a referir como pré-escola 
todo tipo de educação de crianças de 4 a 6 anos, com caráter pedagógicoe não assistencial, com contornos 
escolarizantes e com intenções predominantemente alfabetizadoras, resquícios das experiências das escolas 
maternais e jardins de infância.
Vale destacar que inúmeras pesquisas e estudos sobre a história da educação infantil discutem a complexidade 
de nomear, separar e reconstituir o processo de formação das creches e pré-escolas no país, tendo em vista 
a imbricada rede de interesses ideológicos, políticos, econômicos, culturais e pedagógicos que se entrelaçam 
na história dessas instituições, marcando suas funções, seus termos e que repercutem nas políticas públicas 
de financiamento, acompanhamento e fiscalização dessas instituições. 
Nesse sentido, a apresentação de algumas ações governamentais que marcaram o caminho das escolas 
maternais, jardins de infância à pré-escola, no Brasil, nos ajuda a entender essa imbricada rede de interesses.
A primeira década do século XX foi marcada pela criação de uma série de escolas infantis, em diversas capitais, 
por influência dos imigrantes e das transformações sociais, econômicas, políticas e culturais do País.
Em 1933, o Código de Educação estabeleceu o nível de ensino denominado pré-primário, que englobava a 
seção maternal e o jardim de infância. Essa medida normativa buscava eliminar a ideia da escola maternal 
ser destinada aos filhos de operários e visava adotar propostas pedagógicas, transformando-a em unidades 
pré-escolares.
A partir dos anos de 1940, estudiosos do desenvolvimento infantil, psicanálise, fundamentos linguísticos e 
antropológicos, aliados aos pesquisadores do desempenho e rendimento escolar, elaboraram a ‘ teoria da 
privação cultural’ que influenciou diretamente a pré-escola nos Estados Unidos, Europa e posteriormente 
no Brasil. Assim, as instituições pré-escolares ganharam novos contornos com funções de compensar as 
carências infantis (culturais, linguísticas, afetivas, cognitivas e nutricionais) e de preparar as crianças para a 
escolarização obrigatória.
Em 1953, foi inaugurado o Comitê da Omep com atuações efetivas para o atendimento de crianças e famílias 
carentes tanto no campo das creches como nos espaços pré-escolares. Nas instituições pré-escolares 
apresentavam orientações pedagógicas mecanicistas com exercícios psicomotores e estruturantes, reflexos 
das teorias do desenvolvimento infantil.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 4024/61, preconizava no art. 23 que “A 
educação pré-primária destina-se aos menores de até sete anos, e será ministrada em escolas maternais 
ou jardins-de-infância”, o que não trouxe nenhum avanço significativo no contexto das políticas públicas 
da época. A Lei foi omissa no campo do financiamento para a educação pré-primária além de manter a 
ambiguidade das funções das instituições assistencialista X pedagógica.
Em 1971, o governo militar, num processo tecnocrático, promoveu Reforma do ensino de 1º e 2º graus – 
Lei 5692/71, que preconizava em seu artigo 19 “os sistemas de ensino velarão para as crianças de idade 
inferior a sete anos, recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições 
equivalentes”. Isto revelou novamente o pleno descaso governamental com a educação infantil.
No entanto, houve um aumento da demanda pela pré-escola em todas as camadas sociais, principalmente 
das mulheres da classe média, desencadeando vários instrumentos legais relativos à educação infantil.
Em 1974, o Ministério de Educação e Cultura criou o Serviço de Educação Pré-escolar e, em 1975, foi criada 
a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar (Coepre) com o objetivo de incentivar as secretarias de educação a 
criarem coordenações voltadas ao pré-escolar. A pré-escola foi proclamada como solução para os problemas 
do 1º grau. Nesse ano, foi realizado o Diagnóstico Preliminar da Educação Pré-escolar no Brasil.
31Educação Infantil 1
Vários debates quanto ao papel atribuído à pré-escola (guardiã, compensatória, preparatória, com objetivos 
em si mesma) revelam as contradições e fragilidades que atravessavam as instituições que sucumbiam aos 
interesses dos agentes envolvidos no contexto das políticas públicas, como OMEP, Unicef e Coepre..
Em 1981, o Mec lançou o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar com dois objetivos: o primeiro era de 
estabelecer convênios a baixo custo com secretarias estaduais de educação e o segundo objetivo foi que o 
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) assumisse a educação pré-escola como prioridade.
Em 1982, o Mobral conseguiu responder por cerca de 50% do atendimento pré-escolar da rede pública, 
superando os projetos de educação pré-escolar de massa da área da assistência social.
Por volta de 1983 a 1985, as instituições pré-escolares deixaram de ser prioridade nos programas e nos 
discursos do governo federal. Em 1987, foi extinta a Coepre e todos os programas voltados pré-escola 
passaram a ser coordenados pela Secretaria de Ensino Básico do MEC, que após a LDB de 1996, passou a ser 
Secretária de Educação Básica.
 criarem coordenações voltadas ao pré-escolar. A pré-escola foi proclamada como solução para os problemas 
do 1º grau. Nesse ano, foi realizado o Diagnóstico Preliminar da Educação Pré-escolar no Brasil.
Vários debates quanto ao papel atribuído à pré-escola (guardiã, compensatória, preparatória, com objetivos 
em si mesma) revelam as contradições e fragilidades que atravessavam as instituições que sucumbiam aos 
interesses dos atores envolvidos no contexto das políticas públicas.
Em 1981, foi lançado o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar com dois objetivos: o primeiro era de 
estabelecer convênios a baixo custo com secretarias estaduais de educação e o MEC, por meio da Coepre, e 
o segundo objetivo foi que o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) assumisse como prioridade a 
educação pré-escola. 
Em 1982, o Mobral conseguiu responder por cerca de 50% do atendimento pré-escolar da rede pública, 
superando os projetos de educação pré-escolar de massa da área da assistência social.
Por volta de 1983 a 1985, as instituições pré-escolares deixaram de ser prioridade nos programas e nos 
discursos do governo federal. Em 1987, foi extinta a Coepre e todos os programas voltados pré-escola 
passaram a ser coordenados pela Secretaria de Ensino Básico do MEC, que após a LDB de 1996, passou a ser 
Secretária de Educação Básica.
No plano das ações governamentais, vimos que a partir da promulgação da Constituição Federal, em outubro 
de 1988, como foi referido anteriormente, reconheceu o direito à educação de crianças de 0a 6 anos e o 
consequente dever do Estado, mediante a garantia de “atendimento em creche e pré-escola às crianças de 
zero a seis anos de idade” (inciso IV, art. 208). Vale registrar aqui também que a Emenda Constitucional n. 
53, de 2006, modificou a redação do inciso IV que passou a ser: “educação infantil, em creche e pré-escola, 
às crianças até 5 (cinco) anos de idade”. 
Assim, a instituição pré-escola junto com a creche compõem o campo da Educação Infantil e têm funções 
sociais e educacionais específicas e como estabelecimentos educativos são responsáveis pela elaboração de 
propostas pedagógicas e por todos os encargos institucionais do sistema de ensino.
Entretanto, a construção da identidade dessas instituições não é passível de consenso entre educadores, 
formuladores de políticas públicas e sociedade, visto que há posicionamentos que revelam as próprias 
contradições, os avanços e descaminhos da história dessas organizações. 
Segundo Kramer (1989), 
reconhecer o papel social da pré-escola significa justamente reconhecer como legítimos e - 
mais do que isso - em assumir, junto com a escola pública, a tarefa de universalização dos 
conhecimentos. Reconhecer o papel social da pré-escola significa compreender que ela tem 
a função de contribuir com a escola. Nem inútil, nem capaz de resolver todos os problemas 
futuros, nem tampouco importante em e por si mesma, a pré-escola tem sim como papel 
social o