FUNDAMENTOS+TEORICOS+E+METODOLOGICOS+DA+EDUCACAO+INFANTIL_20180424

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS 
E METODOLÓGICOS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
 
Diretor-geral
Valdir Carrenho Junior
Diretor de Operações
Paulo Pardo
Coordenadora
Fabiana Arf
Professora
Regina Maria da Silva
 
Projeto gráfico-editorial, capa, editoração eletrônica e revisão
Belaprosa Comunicação Corporativa e Educação
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Biblioteca da Faculdade Católica)
Sumário
UNIDADE 1 – CONCEITO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO 
INFANTIL: UMA TRAJETÓRIA NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO ................................................................ 9
1. Infância: construção social e concepções presentes 
 na história da Educação Infantil ................................ 10
1.1 A invenção da infância ............................................ 10
1.2 O surgimento e o desenvolvimento da Educação 
 Infantil no Brasil ...................................................... 11
2. A institucionalização da infância e os riscos da 
 escolarização precoce ............................................. 16
2.1 Construção social da infância .................................. 16
2.2 Escolarização precoce na Educação Infantil ............... 18
3. Pedagogia da Infância e culturas infantis ................... 21
3.1 A Pedagogia da Infância como norteadora do fazer 
 da Educação Infantil ................................................ 21
3.2 As crianças como produtoras de culturas – as 
 culturas infantis ....................................................... 22
4. Projetos de Educação Infantil e políticas de 
 atendimento à infância ............................................ 24
5. As instituições de Educação Infantil: tempos, espaços 
 e materiais .............................................................. 26
5.1 Organização do trabalho pedagógico ...................... 26
5.2 Tempos, espaços e materiais como elementos 
 facilitadores da aprendizagem .................................. 27
CONCLUSÃO ............................................................... 29
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ................................... 30
REFERÊNCIAS ................................................................ 31
UNIDADE 2 – MARCOS LEGAIS E ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
INTRODUÇÃO .............................................................. 33
1. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: 
 a consolidação da Política Nacional de Educação 
 Infantil .................................................................... 34
1.1 A Política Nacional de Educação Infantil (1994) ........ 34
1.2 Referencial Curricular Nacional para a Educação 
 Infantil .................................................................... 36
2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
 Infantil: princípios e concepções ............................... 37
2.1 Linhas gerais das Diretrizes Curriculares Nacionais 
 para a Educação Infantil .......................................... 37
2.2 As concepções pedagógicas das Diretrizes 
 Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ........ 38
3. O atendimento das instituições educacionais à 
 criança pequena ..................................................... 39
3.1 O direito à educação e à infância ............................ 40
3.2 As instituições de Educação Infantil para as crianças 
 pequenas – as creches ............................................. 41
4. Outros marcos legais da Educação Infantil: 
 concepções de infância na legislação brasileira ......... 43
4.1 A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da
 Educação Nacional (LDB) e a Educação Infantil ......... 43
4.2 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e 
 a Educação Infantil .................................................. 45
5. A organização da Educação Infantil a partir de seus 
 pressupostos teóricos e metodológicos: aproximações 46
CONCLUSÃO ............................................................... 46
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ................................... 48
REFERÊNCIAS ................................................................ 49
UNIDADE 3 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO 
DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A 
INDISSOCIABILIDADE ENTRE EDUCAR E CUIDAR
INTRODUÇÃO .............................................................. 52
1. A especificidade do trabalho docente na Educação 
 Infantil .................................................................... 52
1.1 O trabalho docente na Educação Infantil .................. 52
1.2 O perfil do professor da Educação Infantil ................. 54
2. Direitos das crianças nas escolas e o papel docente 
 nas instituições de Educação Infantil ......................... 55
2.1 Direitos fundamentais das crianças nas escolas 
 infantis ................................................................... 55
2.2 A ação do professor na Educação Infantil ................. 57
3. A importância da rotina na Educação Infantil ............ 58
 
3.1 Rotina: educar e cuidar ............................................ 59
3.2 Rotina e planejamento ............................................. 59
4. Planejamento: garantia do atendimento das 
 necessidades infantis ............................................... 61
4.1 Planejamento das práticas pedagógicas .................... 61
4.2 O planejamento para a Educação Infantil ................. 63
4.2.1 Zero a dois anos ................................................... 63
4.2.2 Três a cinco anos .................................................. 63
5. As múltiplas linguagens e as diferentes formas de 
 expressões infantis ................................................... 64
5.1 As múltiplas linguagens ............................................ 64
5.2 As linguagens e a prática pedagógica ....................... 65
CONCLUSÃO ............................................................... 66
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ................................... 67
REFERÊNCIAS ................................................................ 67
UNIDADE 4 – O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
NA CONTEMPORANEIDADE: RELAÇÕES ENTRE ESCOLA, 
FAMÍLIA E COMUNIDADE E EDUCAÇÃO PARA 
A DIVERSIDADE E A INCLUSÃO
INTRODUÇÃO .............................................................. 70
1. Currículo na Educação Infantil ................................. 70
1.1 Organização dos saberes para o bebê e a criança 
 pequena ................................................................. 70
1.2 Aprendizagem pelo brincar ...................................... 73
2. Práticas pedagógicas na Educação Infantil: os objetivos
 da Educação Infantil e a articulação com as atividades 74
2.1 O fazer – objetivos da Educação Infantil ................... 74
2.2 Educar e cuidar – atividades pedagógicas ................. 76
3. Relação escola, família e comunidade ...................... 77
3.1 A relação família-escola-comunidade e o 
 desenvolvimento infantil ........................................... 77
3.2 O papel e a importância do adulto para a criança .... 79
4. Educação Infantil e diversidade: importância da 
 valorização de práticas não discriminatórias .............. 80
4.1 Educação Infantil e as relações étnico-raciais ............ 80
4.2 Educação Infantil e as relações de gênero ................. 82
5. Educação Infantil e inclusão: o atendimento às crianças
 com deficiência ....................................................... 84
5.1 A educação inclusiva na Educação Infantil ................ 85
5.2 O currículo e as adaptações curriculares ................... 86
CONCLUSÃO ............................................................... 87
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ................................... 88
REFERÊNCIAS ................................................................ 89
Unidade
1
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Conhecer o conceito de infância, criança e Educação Infantil
• Compreender como a infância foi se institucionalizandoe é compreendida 
nos dias atuais
• Identificar formas relevantes do fazer pedagógico e a noção de criança 
como sujeito
• Conhecer pressupostos de propostas de projetos de Educação Infantil e de 
políticas de formação dos professores
• Analisar concepções acerca de elementos primordiais para estruturação 
de uma proposta de Educação Infantil
Professora Mestre Regina Maria da Silva
CONCEITO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO 
INFANTIL: UMA TRAJETÓRIA NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
9
Unidade
1
INTRODUÇÃO 
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos!
Nesta unidade, “Conceito de Infância e Educação Infantil – uma trajetória na História da 
Educação”, você vai conhecer um pouco do percurso histórico traçado pela Educação Infantil. O 
objetivo é ajudá-lo(a) na compreensão de como essa modalidade de ensino foi se constituindo ao 
longo da história da educação brasileira. 
Vamos começar no primeiro tópico discutindo o conceito de infância, criança e Educação 
Infantil – construção social e concepções presentes na história da Educação Infantil –, percorrendo 
alguns marcos em que os conceitos de educação infantil e de infância vão se constituindo no Brasil, 
com o intuito de familiarizar-se e apropriar-se deles como construções históricas. Faremos isso e 
apresentaremos um grande autor para a infância, Friedrich Froebel. 
O segundo tópico pretende indicar como a infância foi se institucionalizando e é compreendida 
nos dias atuais, com suas particularidades em nossa educação, nessa transição da assistência social 
para os órgãos ligados ao Ministério e às Secretarias de Educação. Também vamos discutir como 
a criança ganha importância na sociedade e, com isso, passa a ser compreendida como sujeito de 
direitos. 
O terceiro tópico apresenta formas relevantes do fazer pedagógico social e historicamente 
construído e a noção de criança como sujeito que não somente reproduz cultura, mas que também a 
cria. Também vamos conhecer aqui a Pedagogia da Infância, que compreende os fundamentos da ação 
pedagógica que entende a criança como sujeito de direitos, em uma multiplicidade de concepções 
acerca da infância e considerando os diversos contextos socioculturais. 
Você vai conhecer no quarto tópico alguns pressupostos de propostas de projetos de 
Educação Infantil e de políticas de formação dos professores que atendem a essa modalidade de 
ensino. Refletiremos sobre algumas experiências que almejam a qualidade em diferentes espaços de 
atendimento.
Finalmente, no quinto tópico, vamos analisar as concepções acerca de elementos primordiais 
para a estruturação de uma proposta de Educação Infantil – os tempos, os espaços e os materiais – e 
como eles podem beneficiar ou não as interações e as brincadeiras das crianças. 
Pronto(a) para começar? Então, mãos à obra e bons estudos!
Unidade
1
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
10
1. INFÂNCIA: CONSTRUÇÃO SOCIAL E 
CONCEPÇÕES PRESENTES NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Neste tópico vamos percorrer alguns marcos nos quais os conceitos de Educação Infantil e de 
infância vão se constituindo no Brasil, com o intuito de que você se familiarize e se aproprie deles 
como construções históricas. Para tanto, destacaremos um grande autor para a infância, Friedrich 
Froebel. Vamos juntos?
1.1 A invenção da infância
A criança vem sendo compreendida nos últimos anos como sujeito que produz história e 
cultura. Mas até chegarmos a essa concepção, um longo caminho foi percorrido. Para falar em início 
da Educação Infantil, é fundamental retomar seu idealizador, o pedagogo alemão Friedrich Wilhem 
August Froebel (1782-1852). Ele foi o criador dos jardins de infância, espaços dedicados à criança 
pequena no momento em que a Europa passava por uma reformulação em seu conceito de infância.
As propostas de Froebel para a infância ainda estão muito presentes nas escolas de Educação 
Infantil, como a valorização das brincadeiras, a exploração de materiais e a atividade espontânea, livre. 
Crianças, sujeitos que produzem história e cultura
 Fonte: Free Images.
Friedrich Froebel foi um dos grandes educadores que valorizou 
muito a infância e criou o jardim de infância, instituição 
voltada às crianças abaixo de oito anos, na qual pudessem 
ter os elementos necessários para a sua formação. Atribuía 
relevância às brincadeiras, ao ensino sem pressão e baseado 
na prática. Desenvolveu um conjunto de materiais para que 
as crianças treinassem habilidades e valorizava as atividades estimuladas e dirigidas. 
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
11
Unidade
1
O primeiro jardim de infância chegou ao Brasil em 1862, trazido pela professora Emília 
Faria de Albuquerque Ericsen, na cidade de Castro (PR). 
Que tal saber um pouco mais sobre a vida e a obra de Froebel, o educador da infância? 
Ele valorizava a autoeducação, o treinamento de habilidades e a espontaneidade infantil 
e também desenvolveu um conjunto de materiais para estimular o desenvolvimento das 
crianças. Confira o material no link:
<https://novaescola.org.br/conteudo/96/friedrich-froebel-o-formador-das-criancas-
pequenas>.
Fonte: Elaborado pela autora. 
1.2 O surgimento e o desenvolvimento da 
Educação Infantil no Brasil
O primeiro jardim de infância criado por Froebel voltava-se para crianças abaixo de oito anos e 
foi fundado em 1840. Mas, e no Brasil? Como começou o atendimento das crianças pequenas e como 
elas eram vistas na sociedade? Os bebês e as crianças pequenas não frequentavam instituições devido 
à importância atribuída ao cuidado da mãe e à impossibilidade de amamentar um bebê artificialmente 
sem riscos de contaminação. Isso só foi possível com os avanços da microbiologia em meados do 
século XIX, e, dessa maneira, a creche foi criada na França em 1844 e difundida a partir de 1870, 
momento em que o Brasil também conheceu esse tipo de instituição.
No período imperial criou-se a Associação Protetora da Infância Desamparada, e nos primeiros 
anos da República um conjunto dessas instituições foi aberto em algumas capitais e grandes cidades. 
De acordo com Kuhlmann Jr. (2000), em 1921 já se contavam 15 creches, e em 1924 eram 47 – o que 
mostra que, em poucos anos, houve um aumento de 200%. 
A Europa Central teve grande influência no período de constituição da chamada “sociedade 
civilizada” (HOBSBAWN, 1988, apud KUHLMANN JR., 2000), em que houve a criação de um 
conjunto de instituições com o intuito de moldar comportamento, como creche, escola maternal e o 
jardim de infância na transição do século XIX para o XX. O Brasil passou por isso ao mesmo tempo 
que descolou o seu modelo de influência da Europa para os Estados Unidos. Um exemplo disso é 
a instituição do Dia da Criança como o dia 12 de outubro, a partir do 3º Congresso Americano da 
Criança e do 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, no Rio de Janeiro, em 1922, centenário 
da independência do Brasil.
Nesse congresso, definiu-se a intenção de educar a infância em moldes americanos e apresentou-
se um conjunto de denúncias contra a demagogia com que as políticas sociais para a infância eram 
tratadas. Demagogia porque os congressos citados tiveram como resolução, com base em uma 
concepção chamada de “assistência científica”, que as crianças pobres deveriam ser acolhidas por 
entidades assistenciais que receberiam repasses do Estado, assim este não faria grandes investimentos. 
“A educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres 
para aceitar a exploração social” (KUHLMANN JR., 2000, p. 8, grifo do autor).
O socialista Luiz Palmeira e a educadora Maria Lacerda de Moura alegavam a impossibilidade 
do sucesso desse tipo de política para a infância, pois como o empresariado e o Estado iriam investir 
Unidade
1
Conceito de infância e educação infantil: 
umatrajetória na história da educação
12
adequadamente na proteção daqueles que estavam em situação de pobreza justamente pela sua 
exploração e descaso por parte desses agentes sociais? Questão interessante, não? 
Na década de 1930 havia uma lei que obrigava que os locais de trabalho com mais de 30 mulheres 
deveriam contar com creches para os filhos. Em São Paulo, desde os anos de 1920, era obrigatório 
instalar escolas maternais próximas de fábricas para abrigar e alimentar os filhos das operárias. Esse 
tipo de legislação, mesmo que não cumprida regularmente, reforçou a presença de instituições infantis 
fora da regulação dos órgãos educacionais. 
A Inspetoria de Higiene Infantil, órgão do governo federal criado em 1923, foi substituída 
pela Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância, em 1934. A partir de 1937, o Ministério dos 
Negócios da Educação e Saúde Pública tornou-se Ministério da Educação e Saúde, e a Diretoria de 
Proteção à Maternidade e à Infância passou a ser denominada Divisão de Amparo à Maternidade e 
à Infância. O médico Olinto de Oliveira se tornou responsável pela administração do Departamento 
Nacional da Criança (DNCr), criado em 1940 para definir normas de funcionamento para as creches, 
com a promoção da publicação de livros e artigos. 
O município de Porto Alegre (RS) recebeu jardins de infância, como os idealizados por Froebel, 
em 1940, em praças e direcionados para crianças de quatro a seis anos em meio período. Já a cidade 
de Teresina (PI) criou seu primeiro jardim de infância em 1933 para desenvolver habilidades artísticas 
em crianças entre quatro e seis anos e para servir como experiência para as alunas da Escola Normal 
Antonino Freire. Um ano antes, algumas professoras participaram de um curso de aperfeiçoamento 
em Educação Infantil no Rio de Janeiro, provavelmente no Colégio Bennett. Esse colégio metodista 
oferecia um curso técnico para formação de professoras para escolas maternais e jardins de infância, 
idealizado por Heloísa Marinho a partir de 1939. Dez anos depois, o IERJ passou a oferecer o curso de 
especialização em Educação Pré-Primária, que teve início na modalidade pós-normal e, mais tarde, 
foi reconhecido como curso superior; em 18 anos de existência, formou cerca de 550 educadoras pré-
escolares, considerando o Centro de Estudos da Criança, de Lourenço Filho. 
O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, divulgado em 1932, também repercutiu alguns 
princípios sobre a educação das crianças pequenas ao mencionar “o desenvolvimento das instituições 
de educação e assistência física e psíquica às crianças na idade pré-escolar (creches, escolas maternais 
e jardins-de-infância) e de todas as instituições peri-escolares e pós-escolares” (FARIA, 1999, p. 30, 
apud KUHLMANN JR., 2000, p. 9).
A denominação escola maternal foi, aos poucos, deixando de ser utilizada para as instituições 
que atendiam crianças pobres para ser definida como o espaço de atendimento das crianças entre 
dois e quatro anos, ao passo que o jardim de infância passou a ter como especificidade as crianças de 
cinco e seis anos. Essa nomenclatura, em pouco tempo, passou a ser utilizada para nomear as turmas 
em relação à faixa etária nas instituições para crianças de zero a seis anos, a saber: berçário, maternal, 
jardim e pré. 
É importante que você saiba um pouco sobre a experiência do parque infantil na cidade de 
São Paulo (SP) a partir do Departamento de Cultura (DC), dirigido pelo escritor e intelectual Mário 
de Andrade. O parque teve início em 1940 com a proposta de receber crianças de três a seis anos e, 
também, as de sete a 12 anos de idade, fora do horário escolar. A ideia foi levada posteriormente a 
outros municípios paulistas, bem como aos estados da Bahia, Amazonas, Minas Gerais, Rio Grande 
do Sul e Recife – além do Distrito Federal (à época, Rio de Janeiro). O eixo de trabalho dos parques 
infantis eram os jogos e as brincadeiras.
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
13
Unidade
1
A história da educação na cidade de São Paulo é anterior aos parques infantis. Desde a Primeira 
República já existia uma variedade de instituições infantis como asilos, creches e jardins de infância, 
muitas assistenciais e particulares. Segundo Kuhlmann Jr. (2001, apud SOUZA, 2012, p. 66), todas 
as instituições de Educação Infantil possuem objetivos educacionais, no entanto, tais objetivos são 
determinados pelo lugar social especificados para as crianças a que atende. 
No entanto, os parques infantis deram início à rede pública municipal de ensino em São Paulo 
(SP), optando pela educação a partir da cultura e não conforme a pedagogia tradicional. O modelo 
passou a ser bastante criticado como assistencialista, e os parques infantis foram transformados em 
EMEIs, isto é, Escolas Municipais de Educação Infantil, com diretrizes pedagógicas alicerçadas no 
tripé educar, assistir e recrear, que já estava presente nos parques infantis, porém em espaços menores 
e voltados para crianças de três a sete anos de idade. A preocupação nessa transição era em relação a:
a) Ser valorizado o trabalho com a criança pré-escolar.
b) Ser elaborado currículo que atendesse:
 - à estrutura organizacional: vertical e horizontal
 - ao conteúdo programático
 - às estratégias
 - à avaliação
c) Serem os técnicos admitidos por concurso público de provas e títulos
d) Ser formado um corpo de orientadores pedagógicos, com finalidade de orientar e levar 
uma palavra de estímulo aos educadores, exercendo funções nos Parques Infantis 
e) Ser exigida especialização pré-primária para o Educador Recreacionista. (SÃO PAULO, 
1975a, p. 9, apud SOUZA, 2012, p. 66).
 Em artigo publicado na década de 1980, as educadoras da época que foram entrevistadas 
constataram que a principal razão que levou os parques infantis a serem gradativamente substituídos 
pelas EMEIs foi a demanda da comunidade pela alfabetização. Faria (1999, apud SOUZA, 2012, p. 
68) afirma que a concepção pedagógica deles colocava a criança no centro do processo e oferecia uma
educação de qualidade, específica para a criança pequena, quando, sem escolarizá-la, tratou-a 
como um ser diferente do adulto, como um outro, isto é, enquanto alguém que cria uma 
determinada cultura, a cultura infantil. Através de objetivos estéticos e artísticos, deu-lhe 
a oportunidade de expressar-se de formas mais diversas. E, principalmente, permitiu que 
exercesse a especificidade infantil, propiciando experiências lúdicas, através das brincadeiras, 
dos jogos tradicionais infantis, do folclore, onde, através da oralidade, as crianças recriam os 
jogos tradicionais, reinventando o passado no presente, alterando a realidade, construindo e 
reconstruindo conhecimentos; onde, de fato, são crianças e brincam.
Com o aumento da procura pela Educação Infantil, o município de São Paulo conheceu o Plano de 
Educação Infantil (PLANEDI), em 1976, que eram classes preparatórias ao ingresso na 1ª série voltadas 
para crianças de três a seis anos. Para isso, utilizavam salas ociosas em escolas de Ensino Fundamental 
ou eram construídos alguns espaços para 120 crianças, que ficavam sob a responsabilidade de uma 
professora e algumas mães monitoras. Como a estrutura não era adequada, houve um investimento 
na reestruturação da Secretaria de Educação. 
Em 1975, o documento “O Currículo Pré-Escolar” foi apresentado com o objetivo de garantir 
especificidades na pré-escola. No entanto, a finalidade acabou sendo preparar a criança para o ingresso 
na 1ª série, desenvolver aspectos intelectual, físico, social e emocional, expressão e comunicação. 
Em 1980, vieram uma nova gestão e um novo currículo, trazendo conteúdos e as matérias: 
Comunicação e Expressão (Língua Portuguesa, Educação Artística e Educação Física), Estudos 
Sociais (Integração Social e Educação Moral e Cívica) e Ciências (Iniciação às Ciências, Matemática 
Unidade
1
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
14
e Programasde Saúde). Foi lançado o documento de orientação “Treinamento e aperfeiçoamento 
do pessoal da Educação Infantil”, em 1981, com referência de Constance Kamii, mantendo a linha 
piagetiana do currículo de 1975. Já em 1982, no documento chamado “Reorientação Curricular as 
Escolas Municipais”, foi destacada a importância da adaptação da criança à escola e aos “padrões das 
camadas médias” da população.
No ano de 1985, na gestão de Mário Covas como prefeito e de Guiomar Namo de Mello 
como secretária de Educação, ocorreu o lançamento da revista “Escola Municipal”, ano 18, nº 13, 
comemorativa dos 50 anos da pré-escola na capital. Outros três documentos de orientação foram 
lançados; “A pré-escola que queremos: programa de educação infantil”, “Programa de Educação 
Infantil: linguagem” e “Programa de Educação Infantil: matemática”. Uma marca dessa gestão foi a 
discussão da prática pedagógica e dos objetivos da pré-escola e a participação dos educadores na 
construção da proposta. 
Nos últimos 20 anos, a rede municipal paulistana teve como marcas: 
•	 1986-1988 gestão Jânio Quadros (prefeito) e Paulo Zing (secretário) – proibição e 
recolhimento dos materiais de 1985 e retomada da proposta de 1975; documento “Proposta 
de Programação para a Educação Infantil” (1988);
•	 1989-1992 gestão Luiza Erundina (prefeita) e Paulo Freire e Mário Sérgio Cortella 
(secretários) – Movimento de Reorientação Curricular; eixo – currículo, linguagem, jogo, 
áreas do conhecimento e interdisciplinaridade; participação dos educadores; autonomia da 
escola; valorização teoria-prática; 
•	 1995-2000 gestão Paulo Maluf e Celso Pitta (prefeitos) e Solon Borges, Regis Fernandes 
de Oliveira e João Gualberto de Carvalho Menezes (secretário) – documento “Organizadores 
de Áreas: Educação Infantil e Alfabetização”; áreas: jogo simbólico, linguagem oral, desenho, 
linguagem escrita, linguagem computadorizada, linguagem plástica, linguagem musical, 
linguagem corporal, matemática e ciências; concepção construtivista; objetivo de preparar o 
indivíduo para um contexto de constantes mudanças; 
•	 2001-2004 gestão Marta Suplicy (prefeita) e Fernando José de Almeida (secretário) – 
discussões sobre a Educação Infantil; creches passaram a integrar a rede municipal de ensino 
e foram denominadas como Centros de Educação Infantil (CEI); documentos: “Caderno 
Temático de Formação 2 – Educação Infantil: Construindo a Pedagogia da Infância no 
Município de São Paulo e “Orientação Normativa 01/2004, ambos de 2004; Sociologia da 
Infância; concepção de criança e de infância;
•	 2005-2008 gestão José Serra e Gilberto Kassab (prefeitos) e José Pinotti e Alexandre 
Schneider (secretários) – livros: “Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, 
creches e EMEIs da cidade de São Paulo” e “São Paulo é uma escola: manual de brincadeiras” 
(2006) e documento: “Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações 
didáticas para a Educação Infantil” (2008); 
•	 2009 a 2012 Gilberto Kassab (prefeito) e Alexandre Schneider (secretário) – permanecem 
as Orientações Curriculares;
•	 2013 a 2016 Fernando Haddad (prefeito) e César Callegari e Gabriel Chalita (secretários) 
– Currículo Integrador da Rede Paulistana – proposta curricular vigente. 
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
15
Unidade
1
 Fonte: Pixabay.
A partir de organismos da Organização das Nações Unidas (ONU), as políticas de educação 
para a infância passaram a fazer parte de uma agenda internacional na década de 1950, com grande 
ênfase aos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, como o Brasil. Estados Unidos e países 
europeus, a partir da década de 1950, demonstraram um atendimento bastante qualificado em relação 
às crianças pequenas – resultado de reivindicações de movimentos de mulheres por direitos iguais 
aos dos homens no mercado de trabalho –, e, para tal, creches de qualidade para o cuidado de seus 
filhos seriam imprescindíveis. Na década de 1970, tivemos uma ampliação gradativa da presença das 
instituições infantis e o atendimento às crianças entre quatro e cinco anos se expandiu, mas esses 
espaços estavam vinculados às Secretarias de Saúde e Assistência Social, não à de Educação. 
Órgãos como Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) 
e Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) traçaram apontamentos para o desenvolvimento 
de políticas públicas para a Educação Infantil em seminários, congressos, missões etc. O objetivo foi 
difundir estratégias para países da América Latina, África e Ásia expandirem o atendimento com 
poucos investimentos:
- a expansão da Educação Infantil constitui uma via para combater a pobreza (especialmente 
desnutrição) no mundo subdesenvolvido e para melhorar o desempenho do ensino 
fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer;
- os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir, simultaneamente, o 
ensino fundamental (prioridade número um) e a EI;
- a forma de expandir a EI nos países subdesenvolvidos é por meio de modelos que minimizem 
investimentos públicos, dada a prioridade de universalização do ensino fundamental;
- para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos recursos 
da comunidade, criando programas denominados “não formais”, “alternativos”, “não 
institucionais”, isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos disponíveis na 
“comunidade”, mesmo quando não tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa 
etária e para seus objetivos. (FREITAS; BICCAS, 2009, p. 292-293).
Programas e políticas colocam criança no centro do processo
Unidade
1
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
16
A forma com que os países em desenvolvimento se apropriaram desses princípios foi oferecendo 
uma educação “pobre para os pobres”. Esse tipo de concepção sobre investimento na Educação Infantil 
pública esteve muito presente na década de 1970, compondo a Doutrina de Segurança Nacional 
(DSN), estratégia desenvolvida na Escola Superior de Guerra com a justificativa de combater a 
pobreza e incentivar a participação da população nas políticas públicas com a real finalidade de conter 
a expansão das ideias comunistas entre os segmentos sociais menos privilegiados.
No final dessa década, nos governos Geisel (1974-1979) e Figueiredo (1979-1985), alguns 
programas ou projetos foram desenvolvidos para a Educação Infantil, ou pré-escolar, a fim de valorizar a 
participação da comunidade. O Projeto Casulo, por exemplo, foi criado pelo Ministério de Previdência 
e Assistência Social, pela Legião Brasileira de Assistência (LBA), em 1977, e também o Programa 
Nacional de Educação Pré-Escolar, de 1982, pelo Ministério da Educação, para beneficiar as crianças 
pequenas por pessoas da comunidade escolar. Esse programa chegou a atender, aproximadamente, a 
50% das crianças em idade pré-escolar. 
 
2. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA E 
OS RISCOS DA ESCOLARIZAÇÃO PRECOCE
Neste tópico vamos conhecer o processo de institucionalização da infância e como esta é 
compreendida nos dias atuais, especialmente em relação às suas particularidades na Educação. 
Também analisaremos como a criança ganha importância na sociedade e passa a ser vista como sujeito 
de direitos.
2.1 Construção social da infância 
As crianças em todo o tempo estiveram presentes nas mais variadas civilizações e culturas, mas 
nem sempre foram objetos de estudo. Não foi “desde sempre” que houve um entendimento de que são 
dotadas de atributos específicos, particularidades que as diferem de adultos.
Com o advento da modernidade ocorreu uma institucionalização da infância: foram criados 
espaços públicos de socialização, acompanhando a transformação de modelos familiares vigentes, bem 
como a constituição de saberes normativos, além da administração simbólica por meio de instituições 
e regras.
Houve interesse em entendero que ocorre no “âmago” da criança por meio de disciplinas 
periciais, como no caso da Psicologia e da Biologia. Outras, como Antropologia e Sociologia, se 
encarregaram de desvendar o que ocorria na relação entre crianças.
Sociologicamente, sob o viés durkheimiano, a criança era entendida a partir de duas instituições: 
família e escola. A educação, nesse contexto, é concebida como força de coerção e imposição de saberes 
necessários para a vida em sociedade.
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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Unidade
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Infância vai sendo construída socialmente
 Fonte: Free Images. 
Mas, afinal, o que é infância para você? Pense um pouco a respeito e compare com o que 
tem sido considerado nos dias atuais. Nem sempre ela foi concebida como uma fase específica do 
desenvolvimento humano com características singulares. Houve tempos e lugares em que a criança foi 
vista como um adulto em miniatura, sem necessidades particulares. Arroyo (1994) dizia que a infância 
era um conceito em construção. Isso porque, ao longo do tempo, notamos formas diferentes de lidar 
com a criança. Por exemplo, ser criança na zona rural e ser criança na zona urbana são realidades 
bem distintas. A criança do campo tende a ter uma infância mais curta, já começa a auxiliar a família 
desde muito cedo nas atividades e logo assume funções no mundo do trabalho. Já a da cidade está mais 
distante do trabalho dos pais e, com isso, tem uma infância mais longa e tende a brincar e a ter mais 
tempo livre. Nesse caso, Arroyo (1994, p. 89) diz que “a infância passa a ser uma categoria que ocupa 
mais tempo de nossas vidas, consequentemente, ela cresce em termos de relevância social”. 
Outro fator que contribui para a redefinição de infância é o movimento social por direitos. Hoje 
é muito comum falarmos sobre os direitos da mulher, da população negra, do idoso, do trabalhador 
e da criança. Há uma legislação criada em apoio a essas mudanças, como a Consolidação das Leis 
Trabalhistas (1943), o Estatuto do Idoso (2003), o Estatuto da Igualdade Racial (2010) e o Estatuto da 
Criança e do Adolescente (1990), entre outras.
Arroyo (1994, p. 89) pondera que:
Durante muitos séculos a infância não foi sujeito de direitos; era simplesmente algo à margem 
da família, considerada como um vir a ser. Só era considerada sujeito quando chegava à idade 
da razão. A Igreja, durante muito tempo, também pensou assim. Hoje, a criança, pelo seu 
momento social, já é vista como alguém que tem a sua própria identidade, seus direitos. [...] 
A construção da infância, historicamente, depende muito da construção de outros sujeitos. 
Qual o sujeito mais próximo à construção da infância? É a mãe, mulher. Mulher e infância 
sempre estiveram próximos, porque a mãe na nossa cultura é a reprodutora: não só aquela que 
gera, dá à luz. Mas também a que continua gerando, produzindo, reproduzindo a infância: na 
saúde, na socialização, na moralização, nos cuidados etc. Dependendo do papel da mulher na 
sociedade, vamos encontrar um papel diferente para a Infância. E este é um fenômeno muito 
sério na sociedade brasileira.
 As palavras de Arroyo (1994) são muito significativas para nos ajudar a compreender como a 
infância vai sendo construída socialmente, e à medida que o papel da mulher na sociedade se transforma, 
Unidade
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Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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a infância também é vista de maneira diferente. Vemos com isso, por exemplo, a principal razão que 
leva à criação de instituições por todo o mundo para o cuidado das crianças pequenas que passaram 
por um período de invisibilização. A necessidade do ingresso da mulher no mercado de trabalho para 
contribuir com o sustento da família gera a demanda por espaços em que a criança pequena, pouco 
independente, será cuidada enquanto a mãe está fora de casa. E essa maior participação feminina 
no mundo de trabalho tem uma dupla motivação: de sustento para a mulher pobre e de realização 
profissional para a da classe média.
A infância se configura, somente assim, como uma categoria social. Antes disso, o Estado se 
preocupava com a criança somente a partir de sete anos, quando esta deveria, obrigatoriamente, 
frequentar a escola. Antes disso, nem mesmo se assegurava o direito à vida, já que as taxas de 
mortalidade infantil eram muito grandes, chegando a 50%. Atualmente, as crianças têm direito, além 
da vida, à moradia e à dignidade. A preocupação com a infância deixa de ser caridade e passa a ser um 
compromisso público. 
2.2 Escolarização precoce na Educação Infantil 
Outra concepção que muda junto com a visão que se faz da infância é a de educação. Se 
inicialmente havia as instituições visando somente ao cuidado, sabemos que hoje não se dissocia 
educação de cuidado ao se pensar naquelas voltadas às crianças pequenas. As primeiras instituições 
para a infância estavam vinculadas a órgãos de assistência social, como visto nesta unidade, associando 
como características dessa fase a carência e a pobreza. Com essa visão, a escola para a criança pequena 
tinha o objetivo de suprir a falta, a carência de carinho, de alimento e de cuidado.
Passamos por uma etapa em que a criança era levada às instituições a fim de ser preparada 
para o trabalho. Essa concepção vigorou fortemente nos orfanatos, tentando interromper a massa de 
homens e mulheres pobres que vagavam pelas ruas sem qualquer ofício. Acreditava-se que, ensinando 
a trabalhar precocemente, reforçando o valor do trabalho, a criança pobre cresceria com outros valores. 
Entre as concepções em relação às quais seria a função dessa escola que atende à criança 
pequena ainda encontramos a que procura antecipar conteúdos visando à preparação para o Ensino 
Fundamental, vendo a Educação Infantil como uma escola preparatória, uma forma de escolarização 
precoce – por isso o termo pré-escola.
Significa que entre os cinco/seis anos de idade a criança já tem que estar pré-escolarizada, 
já tem que dominar, se possível, habilidades de leitura, de escrita porque assim evitamos a 
reprovação na primeira série. Esta concepção de submeter o mais cedo possível a criança aos 
cânones da escola dominou durante várias décadas e continua dominante. Não vai ser esta a 
nossa direção. Não queremos escolarizar precocemente. Não queremos que a criança não viva 
a infância em nome de uma pré-escolarização precoce. (ARROYO, 1994, p. 91).
Essa crítica feita por Arroyo (1994) reverbera bastante entre professores e pesquisadores da 
Educação Infantil nos dias atuais. Houve a diminuição do tempo da criança na Educação Infantil com 
a implantação do Ensino Fundamental de nove anos e o ingresso da criança aos seis anos no 1º ano. 
Essa ampliação começou a ser discutida em 2004 e a mudança teve início em 2005, com prazo até 2010 
para todas as redes de ensino. 
O período de zero a seis anos de idade, chamado de primeira infância, é uma fase muito 
significativa e plena de desenvolvimento para a criança. É o momento de se garantir a aprendizagem 
a partir das brincadeiras, de se explorarem o corpo, a dança, a música, a expressão, a oralidade, enfim, 
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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todas as formas de linguagem. São fatores garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
e que vêm sendo destacados na documentação oficial de orientações e prescrições curriculares do 
Ministério da Educação (MEC), como no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil são o documento mais recente 
no que se refere às orientações e prescrições para 
a Educação Infantil. Sabemos que a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) está aprovada e que, 
nos próximos anos, os sistemas de ensino deverão 
se reestruturar para atender a ela.As DCNEI 
definem a Educação Infantil como a modalidade de atendimento das crianças de zero a 
cinco anos em creches e pré-escolas, por profissionais devidamente formados e sem viés 
assistencialista, e sim, educativo.
Fonte: Elaborado pela autora.
A rede pública de Educação Infantil na capital paulista foi criada em 1935, com a implantação 
dos parques infantis, conforme visto anteriormente. Naquele contexto, houve a preocupação em 
valorizar a cultura, incentivar jogos e brincadeiras e proporcionar a livre expressão e a espontaneidade 
das crianças. Entretanto, entre o fim dos anos de 1960 e início dos de 1970 a concepção de criança e 
de educação infantil foi se transformando, e a alfabetização passou a ser uma preocupação voltada a 
antecipar e preparar as crianças para ingressarem no Ensino Fundamental. Dessa maneira, elas vão 
perdendo o direito à brincadeira:
O diagnóstico [de que a primeira infância é um período crucial para o desenvolvimento 
humano] é da especialista em primeira infância, Cibele Witcel, da Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo (FEUSP). De acordo com ela, o ensino de crianças ainda insiste na 
escolarização precoce, por meio de uma educação que alfabetiza antes mesmo dos seis anos 
de idade. A brincadeira, assim, é colocada em segundo plano, mesmo ela sendo um direito 
previsto em lei. “A mente é separada do corpo dentro da escola. A turma passa a maior parte 
do tempo na sala de aula e ganha um pequeno intervalo para brincar, como se fosse uma 
libertação”, afirma. “Os meninos e meninas têm um espaço muito limitado para descobrir 
suas expressões corporais, estimularem a criatividade e suas relações com outras crianças”, 
avalia Witcel. (NASCIMENTO, 2017, online). 
Para Witcel (2017), uma forma de permitir a ruptura com um modelo tradicional de educação 
e garantir à criança o seu protagonismo nas experiências é dando a ela a oportunidade de vivenciar 
todas as formas de arte. As múltiplas linguagens artísticas, dança, pintura, música, narrativa, literatura, 
teatro etc. lhe possibilitam desenvolver sensibilidade, criatividade e compreender diferentes visões de 
mundo. No entanto, os sistemas de ensino não oferecem a devida estrutura às escolas para esse tipo 
de trabalho e tampouco os pedagogos recebem a formação adequada nas faculdades e universidades 
para valorizar essa abordagem e acabam reproduzindo um ensino conservador e preparatório para o 
Ensino Fundamental. 
Os índices de aprendizagem dos alunos no Ensino Fundamental I, como mostram os indicadores 
das avaliações externas, revelam que essa escolarização precoce não tem servido para que alunos 
cheguem mais preparados para a alfabetização e os demais conteúdos; ao contrário, ao antecipar 
conteúdos, as crianças deixam de desenvolver plenamente aquilo que é especificidade da primeira 
infância, o que prejudica o seu desenvolvimento global. 
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Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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As instituições de educação infantil passam a ter a tarefa de atender a criança em todos os 
aspectos, desde os biológicos até as dimensões cognitivas, afetivas e emocionais. O movimento 
é de superação da ideia de que estas instituições seriam espaços de cuidados básicos. 
Elementos como a possibilidade de descobertas, de ensino e aprendizagem, de socialização, 
de brincadeiras começam a ser tratados com seriedade nas propostas pedagógicas. 
(PRUDÊNCIO, 2012, p. 7). 
Entretanto, encontramos na Educação Infantil um conjunto de práticas que mostram a insistência 
em aproximar a rotina ao trabalho do Ensino Fundamental, como: a redução drástica do tempo de 
brincadeiras, invenção e construção de situações pelas crianças; as brincadeiras, quando acontecem, 
estão sempre ligadas a algum objetivo e desvaloriza-se o brincar pelo brincar; os momentos de lanche, 
escovação e outros perdem a ludicidade e cobra-se um comportamento quase de adulto, com hábitos 
mecanizados e uniformes, em nome da ordem e da disciplina; a rotina muitas vezes desrespeita o 
tempo de concentração da criança com algumas atividades excessivamente extensas e entediantes; 
algumas propostas de registro com treino de movimentos com o lápis, sem qualquer contextualização 
ou motivação; atividades pouco significativas e repetitivas, apenas para memorização e treino; e outras.
 Escolarização precoce pode desestimular crianças
 Fonte: Pixabay.
O professor precisa ter clareza e compromisso com a sua profissão e com as crianças com 
as quais convive e trabalha diariamente. Se o docente utiliza-se de instrumentos facilitadores e de 
uma metodologia dinâmica e diversificada pautada na necessidade real da criança, centro de todo o 
processo educativo e a sua prática está centrada no lúdico, na imitação, na comunicação, na arte, na 
cultura e no afeto, não haverá espaço para ações que estejam voltadas para letramento e alfabetização 
precoces. Desta maneira, o educador atua sem acelerações de competências e habilidades, ou ações de 
cunho escolarizante em sua prática pedagógica e permite que a criança possa compreender melhor o 
todo. (PRUDENCIO, 2012, p. 19). 
 É necessário que, no contexto da Educação Infantil, professores e gestores das escolas valorizem a 
participação das crianças na construção do cotidiano nas salas de aula e que respeitem as características 
e o tempo de aprendizagem e desenvolvimento delas. A Educação Infantil deve privilegiar o cuidado 
e a educação da criança pequena, a socialização, o lúdico, a afetividade, a arte e todas as formas de 
expressão, permitindo a formação da sua personalidade.
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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3. PEDAGOGIA DA INFÂNCIA E CULTURAS 
INFANTIS
Este tópico apresenta formas significativas do fazer pedagógico social e historicamente 
construído e a noção de criança como sujeito que não somente reproduz cultura, mas que também 
a cria. Você sabe o que é Pedagogia da Infância? Trata-se da ação pedagógica que entende a criança 
como sujeito de direitos, em uma multiplicidade de concepções acerca da infância e considerando os 
diversos contextos socioculturais. Esse tema também será explorado a seguir.
3.1 A Pedagogia da Infância como norteadora 
do fazer da Educação Infantil
Um fazer pedagógico atrelado à Pedagogia da Infância respeita o direito da criança de ter 
suas capacidades e habilidades consideradas e dá a ela um espaço privilegiado de participação, em 
detrimento da pedagogia da submissão e da transmissão. 
Se as pedagogias ativas, centradas na criança, estabeleciam a crítica à pedagogia tradicional a 
partir dos conhecimentos sobre a criança produzidos pelas investigações do campo da biologia 
e da psicologia evolutiva, uma Pedagogia da Infância compreende que toda e qualquer ação 
educativa exige considerar as crianças e os contextos socioculturais que definem sua infância. 
Toma as crianças como seres humanos dotados de ação social, portadores de história, capazes de 
múltiplas relações, produtores de formas culturais próprias construídas com seus pares, apesar 
de profundamente afetados pelas culturas e sociedades das quais fazem parte. Afirma a infância 
como uma categoria geracional, social e histórica e geograficamente construída, heterogênea, 
atravessada pelas variáveis de gênero, classe, religião e etnia. (BARBOSA, 2010, online).
Nessa perspectiva, a Pedagogia da Infância pressupõe um conjunto de ações pedagógicas que 
permitam à criança vivenciar plenamente a sua infância, articulando projetos pautados na diversidade, 
democracia e participação social e envolvendo os diversos segmentos da escola no fazer da escola, as 
crianças, seus professores, suas famílias e os funcionários. 
A Pedagogia da Infância chegou ao Brasil com a aprovação da Constituição Federal de 1988 e 
com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). A Educação Infantil 
tornou-se a primeira etapa da Educação Básica e demandaque a aprendizagem seja compreendida 
como fruto de relações a partir das interações, da ludicidade e das múltiplas linguagens da arte, 
cultura, ciência e tecnologia. 
Como norteadores da Pedagogia da Infância, merecem destaque alguns teóricos significativos 
e que foram fundamentais para a compreensão da singularidade da criança e da infância, como etapa 
singular da vida humana: 
•	 Friedrich Froebel: ajudou a compreender o papel da brincadeira no desenvolvimento da 
linguagem, assim como destacou a atividade e a participação infantil. 
•	 John Dewey: destacou a importância da experiência e de educar com o valor da equidade e 
da democracia para formação de um sujeito reflexivo. 
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Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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•	 Maria Montessori: médica italiana, valorizava a autoeducação e indicava a necessidade de 
oportunizar às crianças o contato e a manipulação de materiais e ambientes organizados 
variados para estimular a observação, o interesse e a exploração para que elas possam 
aprender com a experimentação. 
•	 Celéstin Freinet: trouxe uma série de inovações nas práticas pedagógicas, muitas das quais 
ainda estão presentes nas salas de Educação Infantil e também de Ensino Fundamental 
como: desenho livre, aulas-passeio, livro da vida, jornal escolar, roda de conversa, texto livre/
livre expressão, correspondência interescolar, correção, autoavaliação, plano de trabalho, 
fichário de consulta etc. As aulas-passeio tinham a finalidade de aproximar a escola da vida, 
permitindo maior significado aos conteúdos. Freinet dava grande valor ao desenvolvimento 
de habilidades manuais, cooperação, autonomia e solidariedade. Para ele, o desenvolvimento 
gera aprendizagem.
•	 Jean Piaget: defendeu a construção de conhecimento a partir da interação com o meio e 
definiu alguns estágios de desenvolvimento da infância à adolescência. Destacou o papel 
ativo da criança no seu desenvolvimento. 
•	 Lev Vygostky: valoriza a interação da criança com o adulto e entre as crianças, e defendeu que 
a aprendizagem dava origem ao desenvolvimento. Apresentou como pressuposto a mediação 
do adulto (ou parceiro mais experiente) entre a criança e o objeto de conhecimento. 
Práticas pedagógicas como a arte devem fazer parte da Educação Infantil
 Fonte: Pixabay.
3.2 As crianças como produtoras de culturas – 
as culturas infantis
Como já dissemos anteriormente, a criança passou não apenas a reproduzir cultura, mas também 
a criá-la. A esse propósito, Müller (2006, p. 557) assinala:
Sarmento (2003) aponta que a questão fundamental no estudo das culturas da infância é 
a interpretação da sua autonomia em relação aos adultos. No entanto, o autor (2003, p. 8) 
reconhece que o debate não se situa no fato das crianças produzirem significações autônomas, 
mas em saber se essas significações se estruturam e consolidam em sistemas simbólicos 
padronizados, ainda que dinâmicos e heterogêneos: em culturas.
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Essas formas culturais contextualizam-se de acordo com cada cultura social na qual estão 
inseridas e variam na interação criança-criança e criança-adulto. 
A perspectiva das culturas infantis compreende a criança como sujeito de direitos e que tem voz 
própria, que não reproduz somente o que o adulto ensina. Outro aspecto relevante é que, na verdade, 
não se trata de infância, mas de infâncias no plural, de acordo com as diversas culturas locais. 
As culturas infantis produzidas para as crianças têm uma diferenciação: temos a elaborada no 
espaço escolar e aquela feita pela indústria e imposta pelo consumismo. Todos os espaços podem 
ser pedagógicos – biblioteca, anúncios, brinquedos, televisão, videogame etc. As grandes empresas 
produzem um currículo cultural mais voltado às suas vantagens individuais do que ao bem social. Há 
uma grande exploração da fantasia e do desejo da criança em prol da ideologia das corporações.
O mito da infância inocente vem se rompendo. Isso é evidenciado quando as crianças 
demonstram conhecimentos mais elaborados do que os dos próprios adultos, no que se refere 
às informações veiculadas nos programas televisivos e até no tipo de vocabulário empregado 
em certas situações. Steinberg (1997, p. 124) explica que as “noções tradicionais da infância 
como um tempo de inocência e de dependência dos adultos são abaladas pelo acesso infantil 
à cultura popular”. (MÜLLER, 2006, p. 559).
A cultura infantil produzida na escola visa a uniformizar uma ideia de criança geralmente por 
grupo de idade, pautada na relação professor-aluno, no currículo, na rotina e no hábito de qualificação. 
É uma cultura escolar, muito específica desse espaço e que é internalizada e reproduzida pela criança, 
geralmente incutida como preparação para o ingresso no Ensino Fundamental, por meio do trabalho 
da criança que ensina como se portar como aluno. É possível perceber como esse trabalho vai 
moldando o que é ser aluno a partir do momento em que a criança demonstra desejo de aprender, uso 
dos materiais para as atividades e expectativas criadas em relação ao ingresso no Ensino Fundamental.
O que se procura entender é o trabalho infantil escolar e sua intersecção com o ofício de aluno. 
Wintersberger (2001, p. 94) argumenta que “a escola é o universo do trabalho das crianças 
na sociedade moderna, ainda que com a diferença de que não há recompensa financeira para 
isso”. Se, por um lado, a Modernidade afastou as crianças do espaço da produção, por outro, 
garantiu ao espaço escolar a tarefa de transformar crianças em alunos/as trabalhadores/as. 
(MÜLLER, 2006, p. 563).
É preciso respeitar as faixas etárias das crianças
 Fonte: Unsplash. 
Temos, ainda, as culturas infantis produzidas pelas crianças, como as brincadeiras, as formas de 
socialização e os papéis assumidos entre os pares e pelos adultos. A cultura infantil constitui-se dos 
elementos que as crianças aceitaram da cultura adulta e de outros criados por elas mesmas. 
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Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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Não é algo que as crianças carregam ao redor de suas cabeças para guiar seus comportamentos. 
Cultura de pares é pública, coletiva e performativa, isto é, um conjunto estável de atividades 
ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que crianças produzem e compartilham em 
interação com pares. (CORSARO, 1997, p. 95, apud MÜLLER, 2006, p. 566).
Müller (2006) faz algumas considerações acerca da escolarização precoce na Educação Infantil e 
como isso é uma forma de negar a infância. Cobrar horários, filas, trabalhos com grande rigidez sem 
que as crianças sequer compreendam o porquê de estarem fazendo isso ou ainda sem que participem 
desses processos leva a que algumas ações se distanciem em demasia da cultura infantil e impedem 
que a criança seja participante e protagonista no espaço escolar. Isso porque sua autonomia é bastante 
cerceada e controlada, fazendo com que tenha que romper com essa lógica adulta para ressignificar 
seu papel de criança e de aluno. 
Conheça a página virtual do Laboratório de Brinquedos 
e Materiais Pedagógicos (LABRIMP), mantido pela 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
(USP). Ali é possível realizar uma visita online por 
toda a brinquedoteca mantida pela instituição (que se 
encontra interditada por tempo indeterminado desde o 
início de 2017) e mantém uma diversidade de links relacionados à ludicidade, contém 
artigos, materiais dos projetos, acervo de brincadeiras, bibliografia, dentre outros. A atual 
coordenação do LABRIMP é formada pela professora doutora Monica Appezzato Pinazza 
e pelo professor doutor Marcos Garcia Neira. O link do Laboratório é: <http://www.
labrimp.fe.usp.br/>.
Fonte: Elaborado pela autora. 
4. PROJETOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
E POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA
Quetal identificar alguns pressupostos de projetos de duas redes municipais que atendem à 
Educação Infantil? Essa é a proposta deste tópico, no qual refletiremos sobre algumas experiências que 
almejam a qualidade em diferentes espaços de atendimento. Vamos conhecer alguns projetos reais que 
estão sendo implementados em sistemas de ensino municipais.
O projeto curricular da Secretaria de Educação do município de Jundiaí (SP) apoia-se na 
pedagogia crítica e na teoria de Paulo Freire como concepção de educação. Elegeu a pedagogia crítica 
por acreditar que a Educação deve ser compreendida como prática de liberdade, que a relação entre 
educador e educando deve estar no centro do planejamento e que a criança é um sujeito de direitos 
portador de valores e culturas. 
Os sujeitos não se educam sozinhos e toda relação pedagógica deve ser dialógica, entendida a 
dialogicidade como escuta atenta que objetiva a compreensão do ponto de vista do outro para 
fazer desse lugar o ponto de partida para novos saberes. Nesse processo, o educando faz-se 
educador e os papéis se complementam. (JUNDIAÍ, 2016, p. 2).
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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As linguagens das crianças precisam ser valorizadas
 Fonte: Pixabay.
A proposta curricular de Jundiaí para a Educação Infantil valoriza a ética, o bem comum, a 
dignidade e a diversidade, o meio ambiente, a qualidade social na educação, a gestão democrática, 
a autonomia das escolas, os saberes dos educadores e as linguagens das crianças, a participação da 
comunidade e um trabalho coletivo na construção do projeto político-pedagógico. Também prevê 
um currículo formado por práticas articuladas às experiências e saberes das crianças e considerando 
todo o conhecimento tido como patrimônio cultural, ambiental, artístico, tecnológico e científico, 
respeitando os princípios éticos, estéticos e políticos.
A teoria de Paulo Freire tem grande importância 
não somente para a educação brasileira. O educador 
pernambucano tem relevância internacional: é o 
terceiro autor mais citado do mundo e tem sua obra 
traduzida e difundida para centenas de países. Em 
2012, foi declarado Patrono da Educação Brasileira 
mediante projeto de lei apresentado pela deputada federal Luiza Erundina.
Fonte: Elaborado pela autora.
Já a Educação Infantil no município de Marília, à época do estudo de Brandão, contava com 
um total de 34 escolas, entre berçários, EMEIs, EMEIs/creche e EMEIEFs, além de duas entidades. 
Eram atendidas 12.424 crianças de zero a cinco anos de idade, com 100% do atendimento à faixa 
obrigatória (quatro e cinco anos), mas tem uma séria defasagem no atendimento daquelas entre 
quatro meses e três anos. 
A proposta curricular divide-se em quatro partes: Berçário, Maternal, Infantil I e Infantil II. 
Essa Proposta Curricular irá subsidiar o fazer pedagógico de cada profissional e garantir 
uma unidade de ação em nível municipal. No entanto, não configura um modelo curricular 
homogêneo e pronto, que sobrepõe à autonomia pedagógica de cada escola, mas poderá 
funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade de 
ensino. (MARÍLIA, 2009, online).
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Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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O Berçário tem como foco as crianças de zero a dois anos de idade e preocupa-se com o cuidado 
e com a educação. Organiza-se a partir dos eixos: movimento, música, artes visuais, linguagem 
oral e escrita, natureza e sociedade, matemática, identidade e autonomia. Estrutura a atividade nas 
modalidades organizativas: atividades permanentes, sequência didática, projeto didático e rotina 
escolar – preocupando-se com a estimulação sensório-motora e a ludicidade. A avaliação se dá a 
partir da observação, relatórios diários e portfólio (MARÍLIA, 2009). 
 O Maternal, o Infantil I e o Infantil II pautam-se na ideia de criança como sujeito social e 
histórico e valorizam os princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil. Utilizam os eixos: identidade e autonomia, linguagem oral e escrita, matemática, 
artes visuais, música, movimento e natureza e sociedade; valorizam o aspecto lúdico na organização 
das atividades. Assim como no Berçário, as atividades são divididas de acordo com as modalidades 
organizativas e incluem um instrumento de avaliação qualitativo do processo de aprendizagem do 
aluno (MARÍLIA, 2009).
 
5. AS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: 
TEMPOS, ESPAÇOS E MATERIAIS
Neste tópico a proposta é examinar as concepções sobre elementos primordiais para a 
estruturação de uma proposta de Educação Infantil: os tempos, os espaços e os materiais e como eles 
podem beneficiar ou não as interações e as brincadeiras das crianças.
5.1 Organização do trabalho pedagógico
O trabalho pedagógico na Educação Infantil deve estar organizado de acordo com a concepção 
de educação e cuidado da instituição e ser uma síntese do projeto político-pedagógico da escola.
 Fundamentado nesse conhecimento, a preocupação com o fortalecimento de uma Educação 
Infantil que assegure às crianças o direito a viver experiências significativas e mediadoras 
do desenvolvimento tem chamado a atenção para a gestão das unidades que oferecem esses 
segmentos visando fortalecer o projeto político-pedagógico das mesmas – o que também 
tem sido objeto de pesquisa. Assim, a organização dos ambientes para a Educação e cuidado 
na infância tem orientado estudos empíricos voltados a avaliar o cotidiano das instituições 
de Educação Infantil e apontado possibilidades de melhoria das condições nelas existentes 
(Campos, Füllgraf e Wenders, 2006), de modo a garantir a qualidade do atendimento (MEC, 
2006). (OLIVEIRA, 2013, online).
Esse conjunto de elementos é chamado de gestão pedagógica e serve para mediar as experiências 
de aprendizagem das crianças na escola, tanto por parte dos educadores quanto de famílias. A gestão 
pedagógica deve buscar o emprego dos recursos humanos e materiais da melhor maneira, planejar as 
ações, organizar a rotina das crianças e os ambientes para que sejam estimulantes. 
É necessária uma preocupação com a organização do tempo para a criança da Educação Infantil, 
de modo que haja momentos optativos, livres e conduzidos. As crianças devem ter livre trânsito 
no espaço, com materiais diversificados à sua disposição, e o educador pode organizar o grupo de 
maneiras diferentes, permitindo que elas possam optar por espaços, materiais e colegas de trabalho e 
administrar as convivências, os projetos e as experiências. 
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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 Espaços e materiais precisam ser levados em conta na Educação Infantil
 Fonte: : Pixabay.
Em pesquisas realizadas sobre as brincadeiras (Oliveira, 2011), a influência do arranjo espacial 
na interação de crianças (Campos-Carvalho e Bonagamba-Rubiano, 1994; Horn, 2003), a 
estruturação do tempo (Barbosa, 2000) e a adaptação de bebês na creche (Vitória e Rossetti-
Ferreira, 1993), entre outras, acumularam evidências para pensar a gestão pedagógica. 
Elas oferecem pontos de referência sobre a maneira como determinadas organizações das 
situações cotidianas ampliam as possibilidades de as crianças viverem a infância e aprenderem 
a conviver e se envolver em projetos em grupo, interagindo com diferentes pares em práticas 
socioculturais – tais como brincar com os companheiros, investigar aspectos do ambiente que 
instigam a curiosidade, cuidar de si, apreciar uma apresentação musical, desenhar, participar 
da recontagem de contos de diferentes tradições, encenar uma história e antecipar formas de 
escrita. (OLIVEIRA, 2013, online).
A gestão pedagógica é um esforço coletivo com o intuito de proporcionar uma organização que 
favoreça a realização das atividades tanto na área interna como externa da escola,para que o professor 
possa desenvolver seu trabalho conforme os interesses e as necessidades de seu grupo de alunos e 
promovendo brincadeiras e interações diversas. Com um trabalho coletivo, planejado e a partir de 
observação e escuta atentas, é possível perceber quais devem ser as prioridades e definir as formas de 
intervenção no espaço escolar.
5.2 Tempos, espaços e materiais como 
elementos facilitadores da aprendizagem
A organização dos espaços, tempos e materiais compõe um elemento crucial na Educação 
Infantil no que tange aos objetivos e propostas pedagógicas. A organização dos tempos tem grande 
relação com a rotina que abordaremos de maneira detalhada na Unidade 3; então agora vamos tratar 
dos tempos em articulação com os espaços e materiais no processo ensino-aprendizagem. 
Unidade
1
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
28
[...] entende-se que o espaço não é simplesmente um cenário na educação infantil. Na verdade, 
ele revela concepções da infância, da criança, da educação, do ensino e da aprendizagem que 
se traduzem no modo como se organizam os móveis, os brinquedos e os materiais com os 
quais os pequenos interagem. Sua construção, portanto, nunca é neutra, pois envolve um 
mundo de relações que se explicitam e se entrelaçam. A organização do espaço na educação 
infantil tem como premissa, portanto, o entendimento do espaço como parte integrante do 
currículo escolar e como parceiro pedagógico do educador infantil, profissional que exerce 
o importante papel de mediador nesse processo. Para compreender essa dinâmica, é crucial 
adentrar nos ambientes das creches e pré-escolas para, a partir dessa imersão, construir 
solidariamente um espaço que reflita a cultura, as vivências e as necessidades dos adultos e 
das crianças que nele habitam. (HORN, 2017, p. 17).
Partindo dessa concepção, a escola de Educação Infantil pode organizar-se da seguinte maneira:
•	 área de administração recepção (espaço confortável e acolhedor para receber as 
pessoas e com segurança para a entrada e saída de alunos), secretaria (armazenamento de 
documentos e arquivos, horários de funcionamento, computadores, mesas e cadeiras), sala 
da direção e coordenação (planejamento dos gestores e reuniões com familiares, funcionários 
e professores), sala da equipe escolar (espaço para descanso, refeição, formação e encontro 
dos profissionais da escola), consultório (para atendimento às crianças com algum problema 
de saúde, com maca e lavatório) e almoxarifado (armazenamento de materiais em estoque 
e de uso frequente);
•	 áreas de serviço refeitório (para alimentação das crianças, importante garantir a 
autonomia gradativa, com mesas de quatro lugares a fim de favorecer o convívio, bancada 
para disposição dos alimentos), cozinha (amplitude e ventilação, higienização, cocção e 
distribuição de alimentos), despensa (armazenamento de alimentos não perecíveis, freezer e 
geladeira), lavanderia (tanque, lavadora e secadora de roupas, varal e produtos de limpeza), 
área de serviços gerais (armazenamento de produtos de limpeza, vassouras, rodos), área de 
limpeza de objetos (higienização semanal de materiais pedagógicos), depósito de lixo (arejado 
e afastado da área administrativa e do acesso das crianças) e área para armazenamento do 
gás (espaço externo, arejado e trancado). 
Para os pequenos, quase tudo na vida é brincadeira. Por isso, na Educação Infantil, não faz 
sentido separar momentos de brincar dos de aprender. Essa simultaneidade pede que espaços 
e rotina da escola sejam planejados de modo a proporcionar multiplicidade de experiências 
e contato com todas as linguagens, o tempo todo. Sem abrir mão, é claro, dos cuidados com 
segurança e saúde.
É nesse ambiente de aprendizagem que as crianças vão socializar-se e ganhar autonomia. 
«Dentro do espaço da Educação Infantil é necessária a integração entre o educador, o 
planejamento pedagógico e a organização dos lugares, que funcionam como mais um 
elemento educativo, como se fossem um professor a mais», explica Elza Corsi, formadora do 
Instituto Avisa lá, de São Paulo. (NADAL, 2017, online). 
O espaço das atividades pedagógicas tem organização de acordo com a faixa etária atendida. 
Para crianças de zero a dois anos, no berçário, são necessários sala de repouso, fraldário (higiene, 
troca de fraldas e banho), lactário (preparo de mamadeiras e alimentação) e solário (espaço ao ar livre 
para banho de sol, com brinquedos); para as crianças de dois e três anos, no minigrupo, é preciso que 
haja salas de atividades e banheiros com peças de tamanho adequados às crianças; para as crianças 
de quatro e cinco anos, além da sala de atividades e banheiros adequados, é importante também ter 
uma sala multiuso para favorecer atividades com as diferentes linguagens, com outros materiais, como 
televisão, DVD, aparelho de som. 
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
29
Unidade
1
Finalmente, elencam-se como espaços externos um pátio coberto para brincar em dias de chuva 
ou frio, parque em área descoberta e espaços verdes para promover o contato com a natureza. É 
interessante também ter horta e pomar com vistas a enriquecer as atividades. 
Para saber um pouco mais sobre a organização do trabalho 
pedagógico, assista ao vídeo “Organização dos espaços 
físicos e dos materiais”, produzido pelo Centro de Estudos 
das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT) e pelo 
Instituto Avisa Lá, em 2004. Nesse material, podemos 
ver exemplos reais de como propiciar a valorização das 
interações e das brincadeiras, com a articulação dos tempos, espaços e materiais.
O material está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WfvxOty5Tkg>. 
Fonte: Elaborado pela autora.
CONCLUSÃO
Concluímos esta unidade em que conversamos sobre a trajetória histórica da Educação Infantil 
para conhecer como a primeira etapa da educação básica se constituiu. Iniciamos com o conceito 
de infância, fase da vida que, sendo uma construção social, veio com um conjunto de mudanças na 
sociedade. 
Percorremos marcos que demonstram como os conceitos de educação infantil e de infância 
se formaram no Brasil. Você pôde se familiarizar deles como construções históricas, estudadas 
detalhadamente por Friedrich Froebel, considerado o idealizador da Educação Infantil. 
No segundo tópico abordamos como a infância foi institucionalizada e a Escola Infantil ganhou 
as características que vemos na atualidade, a transição da assistência social para os órgãos ligados ao 
Ministério e às Secretarias de Educação. Vimos também como algumas propostas curriculares foram 
se transformando de acordo com o contexto histórico, político, econômico e cultural e acompanhando 
como em cada momento a infância era compreendida. 
No terceiro tópico discutimos sobre a relação da pedagogia com a infância a partir de formas 
relevantes do fazer pedagógico social e historicamente. Ainda falamos sobre a noção de criança não 
somente como sujeito de direitos, mas também como produtora de cultura. A Pedagogia da Infância 
se constitui de fundamentos da ação pedagógica, compreendendo a criança em uma multiplicidade a 
partir de seus diversos contextos socioculturais. 
No quarto tópico foi o momento de apresentar alguns aspectos de projetos de Educação Infantil a 
partir de como os municípios de Jundiaí e Marília (SP) organizam o atendimento em suas instituições, 
garantindo a qualidade do atendimento, o respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Infantil e a concepção pedagógica de suas secretarias de educação.
Finalizamos no tópico cinco com uma análise sobre a concepção pedagógica vigente nas DCNEI 
em relação a elementos fundamentais para a organização de uma proposta de Educação Infantil: os 
tempos, espaços e materiais e como eles podem ser articulados para favorecer os eixos das interações 
e das brincadeiras das crianças para possibilitar êxito no processo ensino-aprendizagem. 
Unidade
1
Conceitode infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
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ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#LIVRO#
Título: Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o Passado. 
Construindo o Futuro
Autor: (Org.) Júlia Oliveira-Formosinho, Tizuko Morchida 
Kishimoto e Mônica Appezzato Pinazza 
Editora: ArtMed
O livro resgata teóricos fundamentais que abordaram o 
desenvolvimento infantil ou aspectos que foram importantes na 
história da Educação Infantil nos séculos XIX e XX, como Froebel, 
Dewey, Piaget, Montessori, Bruner, Malaguzzi, Freinet e Vygotsky. 
A obra foi construída com textos de professores e pesquisadores 
brasileiros e portugueses e auxilia na compreensão de uma 
pedagogia focada na criança como sujeito de sua aprendizagem e 
enfatiza desafios bem contemporâneos.
 #FILME#
Título: Indomável Sonhadora
Ano: 2013
Este lindo e emocionante filme tem dois grandes diferenciais: 
o primeiro é abordar famílias que vivem em situação de 
vulnerabilidade social após passarem por desastres naturais 
nos Estados Unidos, mais precisamente em Louisiana; o 
segundo é contar uma história a partir dos olhos de uma 
criança, a pequena e encantadora, apesar de endurecida, 
Hushpuppy (vivida pela atriz mirim revelação de 2013, 
Quvenzhané Wallis). Hushpuppy é bastante autônoma e 
independente por razões que você vai perceber que, entre suas 
descobertas de criança, fortalece os vínculos com o pai doente 
e busca pela mãe desaparecida. 
#WEB#
“Caramba, carambola: o brincar tá na escola” faz parte de um projeto de DVD cujo vídeo 
está disponível também no YouTube, com a proposta de focar a ação dos professores 
durante os momentos de brincadeiras das crianças em escolas públicas dos municípios de 
Vinhedo e Jundiaí. O vídeo traz relatos de especialistas, professores e gestores e retrata a 
importância do lúdico, a cultura infantil e apresenta possibilidades simples para enriquecer 
esse momento.
O vídeo está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_
lQWGDV81Vs&list=PLTgMUuLuLjm-vRAw_JtFwCipABEPkaFfv&index=2>. 
#WEB#
Conceito de infância e educação infantil: 
uma trajetória na história da educação
31
Unidade
1
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzales. O significado da infância. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL, 1., Brasília. Anais... Brasília: MEC, 1994. p. 88-92.
BARBOSA, M. C. S. Pedagogia da infância. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. 
Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 
2010. Online. CDROM.
FREITAS, Marcos Cezar; BICCAS, Maurilane de Souza. História social da educação no Brasil (1926-
1996). Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2009.
HORN, Maria da Graça Souza. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre: 
ArtMed, 2017. 
JUNDIAÍ. Proposta Curricular Educação Infantil I. Secretaria de Educação de Jundiaí, 2016. 
Disponível em: <https://www.jundiai.sp.gov.br/educacao/wp-content/uploads/sites/10/2014/08/
Arquivo-1-Educacao-Infantil-I.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2017. 
KUHLMANN JR., Moysés. Histórias da educação infantil Brasileira. Revista Brasileira da Educação, 
São Paulo, n. 14, p. 5-18, maio/ago. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/
n14a02.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2017. 
MARÍLIA. Proposta Curricular para a Educação Infantil. Blog da Secretaria da Educação de Marília, 
2009. Disponível em: <http://secretariamunicipalmarilia.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20 dez. 2017.
MÜLLER, Fernanda. Infâncias nas Vozes das Crianças: culturas infantis, trabalho e resistência. Revista 
Educação e Sociedade, São Paulo, v. 27, n. 95, p. 553-573, maio/ago. 2006. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/es/v27n95/a12v2795.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2017.
NADAL, Paula. Educação Infantil, lugar de aprendizagem. Nova Escola, 6 set. 2017. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/118/educacao-infantil-lugar-aprendizagem-creche-pre-escola>. 
Acesso em: 26 jan. 2017.
NASCIMENTO, Caio Victor. Alfabetização Precoce na Educação Infantil. Paineira, São Paulo, 28 set. 
2017. Disponível em: <https://paineira.usp.br/aun/index.php/2017/09/28/alfabetizacao-precoce-na-
educacao-infantil-fere-direito-a-infancia/>. Acesso em: 16 dez. 2017.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato 
(Org.). Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado. Construindo o futuro. Porto Alegre: 
Artmed, 2007.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Gestão Pedagógica na Educação Infantil. Nova Escola, 1 dez. 
2013. Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/149/gestao-pedagogica-na-educacao-
infantil>. Acesso em: 26 jan. 2017.
PRUDENCIO, Patrícia. A Precoce Escolarização na Educação Infantil. 27 f. Monografia 
(Especialização em Educação Infantil) – Núcleo de Desenvolvimento Infantil, Centro de Ciências na 
Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012.
SOUZA, Irene Garcia Costa de. Subjetivação docente: a singularidade constituída na relação entre o 
professor e a escola. 223 f. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade de 
São Paulo, São Paulo, 2012.
Unidade
2
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Conhecer a Política Nacional de Educação Infantil e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil
• Discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
• Refletir sobre o atendimento das instituições educacionais à criança 
pequena, especialmente de zero a três anos
• Conhecer outros marcos legais que fazem referência à Educação Infantil
• Conhecer a organização da Educação Infantil a partir dos seus pressupostos 
teóricos e metodológicos
Professora Mestre Regina Maria da Silva
MARCOS LEGAIS E ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Marcos legais e organização 
da educação infantil no Brasil
33
Unidade
2
INTRODUÇÃO 
Caro(a) aluno, seja bem-vindo(a) aos nossos estudos!
Nesta unidade você vai aprender aspectos importantes relacionados à legislação e às orientações 
curriculares que norteiam a Educação Infantil nos últimos anos. É fundamental que o professor e o 
gestor escolar conheçam leis que regulamentam as modalidades de ensino nas quais atuam. Isso faz 
com que seu trabalho conquiste maior legitimidade entre a comunidade, equipe escolar e famílias, 
estando de acordo com a legislação vigente e as pesquisas e teorias mais recentes e reconhecidas sobre 
desenvolvimento e aprendizagem infantil. 
O Tópico 1 vai apresentar a Política Nacional de Educação Infantil (1994) e sua consolidação com 
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de 1997. Nele, poderemos acompanhar 
como esses dois documentos vão contribuindo para o processo de institucionalização da Educação 
Infantil como modalidade da educação e direito da criança.
No Tópico 2 vamos discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e sua 
relevância para a constituição dos princípios e concepções que permearam e permeiam a modalidade. 
Levamos em consideração o processo de compreensão e de mudança de mentalidade da instituição 
para a criança como assistência social para a instituição com finalidades educativas, mas também 
de cuidado, respeitando as particularidades da infância e garantindo o seu pleno desenvolvimento e 
aprendizagem.
O Tópico 3 trata do atendimento das instituições educacionais à criança pequena, principalmente, 
de zero a três anos, no processo de transição da creche como instituição assistencialista para a creche 
como espaço educativo. Isso ocorre a partir da mudança de mentalidade e das transformações da 
concepção de infância e de criança.
No Tópico 4, vamos falar sobre outros marcos legais que fazem referência à Educação Infantil, 
como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e a Política Nacional de Educação Infantil, de 2006. Essa legislação permitiu assegurar 
todos os aspectos discutidos nos tópicos anteriores e foram