O Ensino da História na Sociedade da Informação

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FACULDADE DE TECNOLOGIA SÃO FRANCISCO 
MAYARA DE ALMEIDA LIMA
O ENSINO DE HISTÓRIA NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
BARRA DE SÃO FRANCISCO - ES
2013
MAYARA DE ALMEIDA LIMA
O ENSINO DE HISTÓRIA NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Monografia apresentada a Faculdade de São Francisco como requisito à obtenção do título de Especialista em História.
BARRA DE SÃO FRANCISCO - ES
2013
MAYARA DE ALMEIDA LIMA
O ENSINO DE HISTÓRIA NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Monografia apresentada a Faculdade de Tecnologia São Francisco, em Pós-Graduação e Pesquisa, como exigência parcial à conclusão do curso de Pós-Graduação “lato Sensu” em História.
Aprovada em ________/________/__________.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________________
Profª. Esp. Thais Engelhardt Veronez Damasceno. 
Dedico este trabalho a meus familiares, pelo apóio sempre oportuno, nos momentos mais decisivos. Dedico ainda a todos que assim como eu estão sempre em busca de conhecimento e crescimento profissional/pessoal
AGRADECIMENTOS
A Deus, primeiramente, que pela sua força me guiou até o final deste curso. 
A minha família pela paciência e pelo incentivo, sempre acreditando na minha capacidade.
Agradeço também a todas as pessoas cuja contribuição tornou-se decisiva para realização deste projeto. 
Aos professores do Centro de Estudos Avançados em Pós-Graduação e Pesquisa, pelas orientações, apóio e disponibilidade para elaboração desta pesquisa. 
Aos colegas de Curso, por compartilhar saberes fundamentais. 
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a concretização deste projeto de pesquisa.
“O conhecimento e o comprometimento do historiador, então sempre socialmente condicionados” 
ADAM SCHAFF
RESUMO
O trabalho aqui apresentado tem como objetivo, refletir sobre o Ensino de História na Sociedade da Informação, analisando assim as linguagens historiográficas, bem como sua produção discursiva, e os aspectos concernentes aos saberes históricos, identificando assim a construção da oralidade e as linguagens visuais na pesquisa histórica. Assim, é preciso entender e as transformações neste cenário que na era da informação e num mundo globalizado ocupa um espaço de saber do docente como mediador e ao mesmo tempo problematizador do aprender que ele passou e que provoca em seus alunos, mostrando-lhes entre as várias probabilidades de aprendizagem, caminhos que poderão ser percorridos. Ou seja, o papel da escola e do professor não apenas o de divulgar informações, mas também exercitar o conhecimento. Então, a escola da informação e da memorização deve dar lugar à escola do conhecimento e da pesquisa. Assim, essa pesquisa se justifica ao analisar o Ensino de História na Sociedade da Informação, abrangendo estudos de autores renomados na área, e ainda, artigos que ajudarão chegar a um parecer. Para tanto, buscou-se em autores entender as seguintes questões: O 1º Capitulo trará uma abordagem sobre A dimensão do Tempo Histórico no Ensino da História, vendo seu lado através da Oralidade e ainda através da Visualidade. O 2º Capitulo tentará entender a Historiografia e suas funções, assim como suas Fontes Linguagens e Correntes. E por fim o 3º Capitulo abordará a História dentro do próprio contexto escolar, ou seja, os Temas Transversais no Ensino da História, um parecer sobre os PCNs,os Documentos Históricos que podem auxiliar na Avaliação da Aprendizagem e ainda como o Docente tem usado a Pesquisa em sua Prática Pedagógica.
Palavras Chave: O Ensino da História; Historiografia; Fontes Históricas. 
ABSTRACT
The work presented here aims to reflect on the Teaching of History in the Information Society, thus analyzing historiographical languages​​, as well as its discursive production, and aspects pertaining to historical knowledge, thus identifying the construction of oral and visual languages ​​in historical research. Thus, one must understand the transformations in this scenario and that in the information age in a globalized world and occupies a space of knowledge of the teacher as a mediator while the problematical learn that he passed and it causes in their students, showing them between various probabilities learning paths that may be traveled. That is, the role of the school and the teacher not only to disseminate information but also exercise knowledge. So, school information and memorization must give way to school knowledge and research. Thus, this research is warranted to examine the Teaching of History in the Information Society, including studies of renowned authors in the area, and also articles that will help reach an opinion. Therefore, we sought to understand the authors on following issues: The 1st Chapter will approach about the size of Historical Time in History Teaching, seeing his side through Orality and even through Visuality. The 2nd Chapter attempts to understand the Historiography and its functions, as well as their sources Languages ​​and Currencies. And finally the 3rd Chapter will address the history inside the school context, ie, the Transversal Themes in History Teaching, an opinion on the PCN, the Historic Documents that can assist in the evaluation of learning and also as the Teacher has used research in their pedagogical practice.
Keywords: Teaching of History, Historiography, Historical Sources.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
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CAPITULO I 
1. A DIMENSÃO DO TEMPO HISTÓRICO NO ENSINO DA HISTÓRIA
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1.1. A HISTÓRIA ORAL 
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1.2. LINGUAGENS VISUAIS NO ENSINO DA HISTÓRIA 
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CAPITULO II
2. HISTORIOGRAFIA
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2.1. FONTES HISTÓRICAS E FONTES HISTORIOGRÁFICAS
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2.2. LINGUAGENS E CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS
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CAPITULO III
3. TEMAS TRANSVERSAIS E CONTEÚDOS HISTÓRICOS
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3.1. O QUE DIZEM OS PCNS
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3.2. OS DOCUMENTOS HISTÓRICOS NA APRENDIZAGEM AVALIATIVA PARA O ENSINO DA HISTÓRIA
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3.3. A PESQUISA HISTÓRICA E A PRÁTICA DOCENTE
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
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INTRODUÇÃO
A descoberta e a construção e modos criativos de conhecimento, usando as múltiplas e variadas modalidades de informação já disponíveis, precisam ser o foco da educação escolar. Tanto o educando quanto o educador precisa apresentar à sua disposição quanto a sua disposição dos recursos tecnológicos atuais e de grande interesse. Estes recursos podem funcionar como mediadores culturais, ou seja, instrumentos que permeiam de modo significativo a relação com o mundo. Um dos principais mediadores do processo de ensino-aprendizagem ainda continua e precisa continuar sendo o professor, isto porque a educação precisa de mediadores, de indivíduos que saibam escolher o que é mais importantes para cada um, isto em todas as áreas que buscam o ensino essencial, neste caso, o ensino de História.
Neste contexto, o docente é o elemento principal e fundamental neste processo de mediação do aprendizado do aluno, sendo sua função ensinar ao aluno novas formas de leitura, considerando que a leitura precisa estar presente em todas as áreas do conhecimento, possibilitando ao aluno que ele consiga ler nas entrelinhas, permitindo-lhe também confirmar ou questionar as fontes e a veracidade ou a qualidade de citações, e acima de tudo, da informação. 
No tocante ao ensino da História, Circe Bittencourt, em seu livro Ensino de História, faz uma análise da disciplina escolar de modo geral e da história, bem como o papel do professor e as aproximações aos fatos históricos. Aliás, todas as discussões acerca do que tange o estudo da História, aponta para a importância do diálogo sobre a produção e as relações entre universidades e ensino básico.
Assim, nas mudanças operadas no ensino de história nas últimas décadas ocorreram articuladas às transformações sociais, políticas e educacionais de uma maneira mais ampla, bem como aquelas ocorridas no interior dos espaços escolares.
Então, falar ou mesmo discutir sobre o Ensino da História na Sociedade da Informação hoje, é pensar os processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaços, e é pensar fontes e formas de educar cidadãos numa sociedade complexa, mas marcada pelos avanços que se seguem.
CAPITULOI
1. A DIMENSÃO DO TEMPO HISTÓRICO NO ENSINO DA HISTÓRIA
Se pensarmos no ensino da história como sendo um local de experiência onde algo tenha sido, acontecido e vivido, seria como entender que é algo que não é localizável, ou seja, não está em lugar algum, não é observável e, portanto, não existe.
Contudo, se a compreensão do passado se reduzisse a esta forma de conceito, o conhecimento histórico seria impossível, pois não teria objeto, considerando que ele existe e pode ser percebido como uma “espiritualização do ser”, como uma lembrança apenas e conhecimento retrospectivo, no presente. Então, o passado precisa ser entendido como sendo o conhecimento de si do presente, de sua trajetória, que tem a forma de recapitulação, da retrospecção.
No entanto, a memória-presente pode mesmo resgatar com fidelidade o passado? 
Como “conhecimento”, o passado pode ser sim considerado como um não-ser, ou seja, como uma ilusão, uma ficção ou mesmo uma impossibilidade de reconstituição da experiência vivida. Porém, a memória presente produz uma ilusão intelectual, pois o acontecimento real disciplina a fantasia. Assim, neste contexto, o passado não existe em si e se confunde com a reconstituição que se faz dele, então, pode-se pensar como sendo uma possibilidade mesma do pensamento, visto que toda reflexão é retrospectiva, pois o ser do passado é a sua representação que ora está situada no presente, e ainda gera certos sentimentos específicos como: pesar, lembrança, reconhecimento, remorso, saudade, lamento e etc. Porém como conhecimento, ele se dá como retrospecção, um conhecimento a posteriori, que não permite nenhuma intervenção.
O passado é o existe de mais concreto na estrutura do tempo, ou então, o passado é a única dimensão que pode ser objeto de conhecimento, ou seja, ele não é mais a negação da existência, mas a afirmação da mesma. Ele transpõe o presente e o futuro, sendo ele a parte mais dura do ser do tempo, sendo ele visível no presente como se fosse o seu solo ou mesmo a base de seu lançamento para o instante, que nada mais é do que a união da consciência consigo mesma, que perderia os seus aspectos futuro e passado, para assim ser plenamente presente a si. Sobre isto Zenão e Eléia explicam que: “[...] a imutabilidade do tempo é como uma flecha lançada: por um lado, ela está em movimento acelerado; por outro, ela sempre está em um instante e, portando, parada”. Assim, podemos concluir que apesar do individuo circular em diversos lugares-tempos, idades, ele é sempre o mesmo e está sempre em si mesmo. Logo, o seu movimento é uma ilusão, porque está sempre no instante.
A necessidade de se trabalhar com o aluno sobre essas noções nas aulas de história, deve instigar o docente a garantir a consolidação da noção do tempo histórico em seus alunos. Para Norbert Elias (1998 p. 13), “[...] o tempo é como uma instituição cujo caráter varia conforme o estágio de desenvolvimento atingido pelas sociedades”. Pois o individuo ao crescer, aprende a interpretar os sinais temporais usados em sua sociedade e assim a orientar sua conduta em função deles.
“A imagem mnêmica e a representação do tempo num dado individuo dependem do nível de desenvolvimento das instituições sociais que representam o tempo e difundem seu conhecimento, assim como das experiências que o indivíduo tem delas desde a mais tenra idade” (ELIAS, 1998, p.15).
A experiência da transitoriedade da existência e das mudanças das coisas levou o individuo a pensar o tempo como um dado necessário nas relações humanas. A expressão tempo é atualmente considerada como uma ampla rede de relações que reúne a sucessão dos eventos físicos, o movimento da sociedade e o curso de uma vida individual, numa síntese de alta complexidade.
Isto implica em assumir que não é possível analisar o tempo de forma fragmentada e sim, como fruto de um saber a partir de um longo processo de aprendizagem que envolve a relação dos homens como seu meio, ou seja, com processos físicos e sociais. 
O Professor Norbert Elias (1998) afirma que “[...] o individuo não tem capacidade de forjar, por si só, o conceito de tempo”. Já autores como (CHESNEAUX, 1996; ELIAS, 1998) trabalham a relação da sociedade atual como o tempo e nos alertam de que forma o homem acaba sendo dominado pelo tempo. Para os autores, muitas vezes ele não demonstra ter consciência do tempo, faz tudo automaticamente e é impedido a ocupar o seu tempo de modo muito bem programado, a fim de não perder tempo.
A gestão das quatro temporalidades cotidianas, (tempo biológico, tempo comercial, tempo doméstico e tempo livre), é mais ou menos flexíveis, uma vez que algumas dependem de uma decisão mais pessoal enquanto outras são mais coercitivas e, é fluxo de temporalidades conflitivas que o chamado tempo da modernidade tem se imposto. Assim, pode-se afirmar que de certa forma, o homem governa a si mesmo. Mas por outro lado, o convívio com outros semelhantes impe uma série de coerções.
Durante o século XX os historiadores empenharam-se mais em conceituar a questão do tempo, tendo a contribuição de Marc Bloch, Lucien Fébvre e Fernand Braudel, na compreensão de uma história em que convivem em relações complexas e independentes, temporalidades plurais, tempos múltiplos, dados pelos diferentes ritmos da vida social. 
Com a chamada Nova História, a partir de suas múltiplas interfaces com outras áreas do conhecimento, seguiu-se um ritmo de questionamentos e visão da compreensão do tempo histórico, mas a mudança substancial de compreensão do passado, a partir de múltiplas temporalidades permanece como horizonte (REIS, 1994).
Para Dosse (1994, p. 256), muitas são as obras que tentam dar conta de explicar essa chamada Nova História, mas na questão da temporalidade há certa fissura interna que opõe os seguidores da história em migalhas e os adeptos de uma história total. Ainda para o autor, “[...] a ambição da história total é para muitos a defesa do próprio território do historiador, a busca de uma síntese não ser a simples colagem das diferentes partes apresentadas no plano compartimentado, mas a pesquisa de sistema de causalidades” (DOSSE, 1994, p. 257).
Assim, durante todo o século XX, a grande maioria das produções em história levou em consideração as mudanças gradativas que foram sendo operadas, debatidas entre filósofos e historiadores, envolvendo assim as representações do tempo. Entretanto, os obstáculos ainda existem como é possível observar, na afirmação sobre a força que a formação escolar tem ou teve sobre a concepção do tempo. Sobre isto, Gruzinski (2002, p. 390) coloca que “[...] nossa concepção espontânea do tempo e da história continua a ter como eixo a linearidade e o determinismo. Temos sempre a tendência em ler as épocas passadas como fruto de um movimento linear, de uma evolução, quando não, até mesmo, como uma progressão ou um progresso.
Então, apoiados na afirmação do autor, é facultativo ao individuo estar sempre aprimorando seus conhecimentos em história, vendo-as em todas as temporalidades, uma vez que é a forma correta de se fazer, ensinar e entender o sentido da história, considerando assim suas interdisciplinaridades que vão além de simples ideais, como é caso da História Oral e ainda da Linguagem Visual da História.
1.1. A HISTÓRIA ORAL 
Muito se tem debatido sobre a urgência dos estudos no campo da história que analisam as relações sociais a partir da autobiografia que autobiografia que a fonte oral pode propiciar. Este interesse nas narrativas orais dos sujeitos históricos coincide com a crescente viabilidade que o indivíduo desde meados do século XVIII.
Nos últimos tempos os meios acadêmicos desenvolveram produções que empregam a história oral como uma metodológica na construção depende um tipo diferenciado de fonte. Porém, a fonte ora neste meio foi recebida com receio e euforia, dependendo do ponto de vista do historiador.
Por um lado, havia aqueles historiadores que desconfiavam da fonte oral por ser uma lembrança do passado e em razão disto não teria o mesmo estatuto do documento escritocontemporâneo aos fatos acontecidos. Por outro lado, existiam historiadores que compreendiam que as fontes orais poderiam dar acesso a uma parcela da população que até então estava marginalizada na produção historiográfica, visto que as fontes tradicionalmente utilizadas não permitiam a visibilidade destes grupos.
No entanto, à altura em que os estudos na área da historia oral se desenvolveram, as duas posições tiveram que serem revistas. A primeira sobre a questão da objetividade da fonte oral em relação ao documento escrito foi abandonada, isto porque são fontes que apresentam características diferentes. A fonte oral, desta forma, seria apenas uma fonte que teria a especificidade de ser uma narração do presente sobre o passado e assim poderia permitir ao historiador o acesso à subjetividade dos entrevistados.
De acordo com os documentos referentes ao ensino de historia, foi nos PCNS de 1999 que a história foi mencionada pela primeira vez como sendo uma das possibilidades de reflexão de fontes com alunos do Ensino Fundamental. Porém, apesar deste destaque alguns autores trataram da questão, demonstrando a importância desta metodologia para o ensino de História.
As Diretrizes de História “[...] indicam em seus caminhos encaminhamentos metodológicos que para o ensino de História faz-se necessário à recuperação do método desta disciplina em sala de aula”. Desta forma, estas Diretrizes propõem que o trabalho sistemático com as fontes históricas em sala de aula deve ser freqüente, entre elas a oral. Mostrando ao aluno como estas fontes foram construídas e como se processa a análise do historiador.
Para Ivo Matozzi a história oral permitiria ao indivíduo a compreensão de uma relação diferente entre passado e presente, contribuindo assim para o entendimento do processo da construção do conhecimento histórico. Para o autor, o ensino da história tem a intenção de demonstrar ao aluno como o conhecimento histórico e construído e como este contribuir para favorecer a destes sobre a sua própria história. Para Joan Pagés existe uma relação bem estreitar entre história oral, memória e consciência histórica para o autor, a memória permitiria o desenvolvimento de uma consciência histórica no estudante tornando a sua experiência e a sua forma de lembrar o passado uma maneira de conferir sentido a esta experiência. Além disso, a história de populações que não mantiveram uma história escrita.
Desta forma, a discussão sobre história oral em sala de aula mostra-se conexa, considerando entre outras questões pode permitir ao educando o contato com a história de grupos que muita das vezes têm a sua história esquecida, assim como é uma possibilidade de estudar uma história local. No entanto, o debate em torno da questão da história oral ó adquiriu maior fôlego depois da indicação dos PCNs em empregar esta fonte nas aulas de história.
Ricardo Oriá (1997, p. 60) em seu texto indica a necessidade do Ensino de História ocupar-se com a questão da memória, isto porque a partir da metade da década de 70 assistiu-se a urgência de movimentos sociais que reivindicavam maior participação política, o que levou ao questionamento dos meios acadêmicos sobre o resgate da memória destes grupos. 
Selva Guimarães Fonseca em seu livro “Didática e Prática de Ensino de História” vê nos novos recursos utilizados no ensino de História, uma finalidade de superar as limitações dos livros didáticos. No entanto, a autora ressalva que o uso desses novos recursos, (filme, música e a tradição oral) precisam de uma grane preparação do pesquisador e do professor.
Enfim, a inclusão dessas novas linguagens no ensino de história mostra a necessidade que a escola tem em se atualizar diante das mudanças tecnológicas e culturais que vem ocorrendo, propiciando assim uma constante reconstrução no conceito de metodologia de ensino e aprendizagem. Ou seja, a inclusão de novas linguagens e, conseqüentemente, de novas fontes na prática pedagógica em sala e aula exige do docente uma freqüente atualização, para que ele torne-se mediador nas relações entre os sujeitos, o mundo e suas representações.
1.2. LINGUAGENS VISUAIS NO ENSINO DA HISTÓRIA
De acordo com John Berger (critico de arte, historiador e romancista), “[...] o olhar chega antes da palavra”, ou seja, os seres, mesmo antes de aprenderem a falar, comunicam-se pela visão. Então pode-se pensar no olhar como sendo um ato e escolha. A percepção de qualquer imagem é alterada pelo que entendemos ou mesmo pelo que acreditamos, assim, é correto afirmar que toda imagem unifica uma forma de ver.
Uma abordagem que precisa ser ressaltada em atividades dessa natureza está relacionada com a maneira de como tratar assuntos conexos a técnicas metodológicas de intervenção na aprendizagem e em apresentar perspectivas aos professores como forma de romper o cotidiano em sala de aula. Assim, o trabalho com fotos, slides, mapas, filmes, músicas e etc, imagens que tenham significados relacionados aos assuntos que estão sendo estudados, aguçam o senso da observação e da percepção, considerando que uma imagem quão vista pelo aluno, faz com que ele associe a imagem que está vendo com as informações que já possui, levando em conta seu conhecimento prévio. Assim como toda imagem histórica o aluno pode perceber a marca e o momento de sua produção.
No entanto, o trabalho feito através de imagens não é fácil. Quando se trabalha com a análise de uma imagem no processo de ensino aprendizagem, é preciso que sejam vistos alguns procedimentos para que não se perca a intencionalidade que é o ensino de história. Portanto, é preciso usar imagens sempre como forma de aprendizado e conhecimento. Então, qualquer imagem precisa ser bem utilizada e bem explorada e, quando preciso ligada a um texto, que seja fácil de ser interpretada, pois, representa uma determinada época. Só assim o ensino se constituirá em uma autentica fonte de informação de pesquisa e de conhecimento, a partir da qual o aluno pode perceber diferenças e semelhanças entre épocas, culturas e lugares distintos. 
Segundo os PCNs (1998, p. 38):
O que se torna significativo e relevante consolida seu aprendizado. O que ele aprende fundamenta a construção e a reconstrução de seus valores e práticas cotidianas e as suas experiências sociais e culturais. O que sensibiliza molda a sua identidade nas relações mantidas com a família, os amigos, os grupos mais próximos e mais distantes e com a sua geração. O que provoca conflitos e dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformação. (PCNs, 1998, p.38)
Ou seja, para a construção do conhecimento em história, é fundamental dar ênfase no aprendizado de fatos que digam respeito tanto ao cotidiano, quanto aos fatores políticos, econômicos, sociais, culturais e ideológicos, procurando sempre manter uma relação entre esses diversos aspetos para que sejam protagonistas no processo ensino aprendizado.
Daí a importância do estudo crítico da história, uma vez que são elementos essenciais na formação do indivíduo, sendo este capaz de participar conscientemente da transformação da sociedade e do mundo em que vive. No entanto, para escrever uma história dentro desta perspectiva, o historiador se vale de uma série de fontes que incluem desde documentos oficiais, até noticias de imprensa; da história oral, até o uso de imagens; de artefatos pré-históricos até as mídias mais avançadas da atualidade.
CAPITULO II
2. HISTORIOGRAFIA
O termo historiografia foi consolidado para tentar resolver a ambiguidade do termo história, usando-o assim para designar o conhecimento histórico. O dicionário da língua portuguesa conceitua o termo historiografia da seguinte maneira: “[Do gr. Historiographía.]. 1. Arte de escrever a história. 2. Estudo histórico e crítico acerca da história ou dos historiadores”. Nicola Abbagnamo, diz que no dicionário de Filosofia, que a etimologia e historiografia é o resultado da composição e dois termos: graphia e história, podendo ainda ser traduzidocomo escritas da história na língua portuguesa.
Assim como já para a história, a historiografia também implica e pressupõe o uso de métodos e teorias que juntam o processo e o resultado da construção do conhecimento historiográfico. 
Se a história é uma ciência cujo objeto principal é o homem e o tempo, esta, tem que submeter-se como toda a ciência ao método cientifico, e mesmo que este não possa ser totalmente aplicado a todos os campos das ciências experimentais, pode-se fazê-lo a um nível equiparável ao das chamadas Ciências Sociais.
No entanto, ainda existe um terceiro confluente no momento e definir a História como fonte de conhecimento, é a chamada Teoria da História, também conhecida como historiologia (termo cunhado por José Ortega y Gasset), no qual tem o papel de estudar a estrutura, as leis e as condições da realidade histórica (DRAE); enquanto que o da historiografia é o de relatar em si mesmo, ou seja a história, a arte de escrevê-la (DRAE).
Mesmo não sendo possível acabar com a ligação que existe entre tais concepções de maneira mais simples, pode-se dizer que a história é o estudo dos homens no tempo e seus feitos, enquanto a historiografia é a ciência da história e a historiologia a sua epistemologia.
A filosofia da História é a parte da filosofia que concerne ao significado da história humana, se é que este o tem. Estudos acerca de um possível fim teológico de seu desenvolvimento, pergunta-se se há um esboço, princípio direto, finalidade ou propósito no processo da história humana. Ressaltando porém que não deve ser confundido com os três conceitos anteriores, nos quais se separam claramente. Ou seja, se o seu objeto é a verdade ou o deve ser, se a história é cíclica ou linear, ou mesmo se nela existe a idéia de progresso, são matérias das quais trata esta disciplina, alheias a história e a historiografia propriamente ditas.
Assim, uma vez distinta da questão nominal, resta para a historiografia, a reflexão acerca da história escrita, das descrições do passado; mais especificamente dos enfoques na narração, interpretações, visões de mundo, uso das evidências ou documentos e os métodos de sua apresentação pelos historiadores, e ainda o estudo destes, por sua vez sujeitos e objetos da ciência.
Enfim, a historiografia, em sua forma mais restrita, é a maneira pela qual a história foi escrita. Ou em um sentido mais vasto, a historiografia refere-se à metodologia e às práticas da escrita da história. Ou mesmo em um sentido mais especifico, refere-se a escrever sobre a história em si.
2.1. FONTES HISTÓRICAS E FONTES HISTORIOGRAFICAS
As fontes históricas guardam o sentido etimológico do termo, e da mesma forma que não é possível pressupormos a Ciência da História sem que ela tenha objeto de investigação, não é possível o entendimento dos objetos de investigação sem as fontes e essas, por sua vez, como material que fundamenta e, embasa a própria pesquisa histórica. 
De certa forma, o que acontece com a fonte histórica é semelhante ao uso da fonte de água pelo homem. Considerando que na Natureza, algumas vezes os veios e água afloram, mas em sua maioria esse produto só se torna acessível depois de muito trabalho da ação do próprio homem. De uma forma ou de outra, o homem não poderia saciar sua sede se a água não existisse e não acabasse estando disponível.
É certo, que nem todas as ações históricas foram registradas. São vivências sociais que apesar de terem existido, não foram registradas de alguma forma, não podendo assim ser recuperadas e contadas. No entanto, apesar da impossibilidade de se recuperar muitos acontecimentos, experiências e vivências do ser humano, precisamos nos ater ao fato de que desde os tempos imemoriais o individuo produziu e ainda produz, artefatos, documentos, testemunhos e tantos outros que tornam possível o entendimento do homem sobre sua própria trajetória. E são esses registros históricos que constituem os documentos, os testemunhos usados pelo historiador para se aproximar e tornar eficiente seu objeto de estudo. Ao abranger este assunto, não é possível não falar também que muitos documentos foram produzidos com a finalidade de falsear os dados ou registros, sendo um modo de fonte que permite estudar, não a forma como as coisas acontecem de verdade, mas como os interesses permeiam a produção de documentos.
Esses conceitos sobre as fontes recolocam em destaque outro aspecto fundamental na discussão teórico-metodológica em relação ao fazer cientifico: a questão da verdade....questão esta que diz respeito tanto às fontes, como ao conhecimento produzido. Questão esta metafísica, meramente nominativa, mas que diz respeito à prática cientifica e aos métodos de investigação.
Entretanto, nem sempre os documentos afloram de maneira que se tornam conhecidos e utilizáveis pelo homem. Não restando alternativa ao historiador se não a de definir claramente o que se deseja estudar, recortando e delimitando o objeto de investigação. Às vezes ainda, existe o problema das fontes serem lacunares, parciais, escassas, raras ou dispersas. Então, é preciso que se use informações iniciais, para que essas levem a novos dados, lendo “nas entrelinhas” e ainda que se atentem aos indícios que levam a novas perguntas e a novas fontes – formando assim, uma rede de informações. Pois o importante não é recorrer a uma única fonte, mas sim confrontar várias fontes que discorram com o problema de investigação e possibilitem (ou não) que se dê conta de explicar e refletir no objeto investigado. Então, é certo afirmar que é preciso adotar uma perspectiva mais ampla do que se deve considerar como documento, não apenas no que diz respeito ao seu uso pelo investigador, mas também para efeitos e conservação. Sobre o assunto, Bellotto (1994) afirma que:
O documento é qualquer elemento gráfico, iconográfico, plástico ou fônico pelo qual o homem se expressa. É o livro, o artigo de revista ou jornal, o relatório, o processo, o dossiê, a correspondência, a legislação, a estampa, a tela, a escultura, a fotografia, o filem, o disco, a fita magnética, o objeto utilitário, etc...enfim, tudo que seja produzido por razões funcionais, jurídicas, cientificas, culturais ou artísticas pela atividade humana” (BELLOTTO, 1984, p. 34).
Enfim, em outras palavras, não se deve em principio, excluir nenhum tipo de fonte, pois a diversidade pode revelar aspectos e características diferenciadas das relações do individuo, quer seja com outros indivíduos ou mesmo com o meio em que vive.
2.2. LINGUAGENS E CORRENTES HISTORIOGRAFICAS 
A História surge no século XIX, dentro do campo da Filosofia, como disciplina da Filosofia da História e já no século XX desliga-se para se tornar Ciência e passa a construir seus próprios métodos de investigação, a exemplo das demais disciplinas, as chamadas, Ciências Humanas. (CHAUÍ, 2002, p 43 e 44).
Já para Magnoli (2003, p. 8 e 9), “[...] toda ciência está estabelecida de política. [...] nas ciências humanas a política e a ideologia estão presentes no próprio processo de produção de conhecimento, já que elas são a matéria-prima de trabalho do cientista”. Em razão disto é que historiografia, no processo de construção da História, até tornar disciplina autônoma e ser inserida nos currículos escolares. Sofreu polêmicas, transformações de ordem política, assim como, influências de pensamentos ideológicos e filosóficos, da mesma maneira como aconteceu nos séculos XIX e XX, primeiramente na concepção de uma “História Tradicional” Positivista, e depois, com a chamada “Renovação Historiográfica”, do Marxismo e do Grupo de Annales.
O Positivismo foi uma corrente historiográfica influenciada pelo pensamento filosófico de Auguste Comte, e por outra corrente, o Idealismo alemão, que propunha um modelo de História Tradicional, que eram preocupados em cientificar a história do pensamento e do estudo humano, o que sugere a busca de fatos passados, limitados em si, numa temporalidade linear. 
Já a Renovação Historiográfica, era contrária ao Positivismo. Iniciada a partir do final do século XIX e metadedo século XX, ocasião em que a Europa passava por grandes crises tanto, ideológicas como sociais. Na política internacional, as repercussões da Revolução Russa, das sociedades de massa, das Ditaduras Nacionais, abalam a estrutura liberal nacionalista e enfraquece a hegemonia européia, então surgem novas potências como os EUA, a Rússia, o Japão e a China. Este fato fez com que os historiadores abandonassem o antigo modelo de história tradicional, e passagem a adotar uma em que concebia o homem como sujeito e objeto da história, sob a influência de seu próprio tempo, impondo a ele a sua inserção na história, mantendo-se até os dias atuais, como Marxismo e o Grupo dos Annales.
O alemão Karl Marx (responsável pelo Marxismo) observou que sociedade durante o final do século XIX, estava sendo explorada pelo capitalismo e cria uma nova metodologia, que tem como ideologia compreender a realidade e transformá-la, propondo assim uma revolução do proletariado, que, através de um processo descontinuo socioeconômico da história conhecido como materialismo histórico.
Por fim, o Grupo Annales que iniciou-se em 1929, com a fundação da revista: “História Econômica e Social”, por Lucien Febvre e Marc Bloch, é inserida uma atualização no método historiográfico. A cientificidade da história através da história problema, “colocar problemas e levantar hipótese”, o uso do método regressivo, “interrogar o presente”, e do “Trabalho em Equipe”, inserindo a história no contexto das outras ciências. Colocando o homem como objeto da história, tomado no quadro das sociedades das quais é membro.
Em resumo, tanto a Corrente Marxista quanto a dos Annales opõe-se e rejeitam a História Tradicional do Positivismo. Para tal, ambas propõem novos métodos históricos, ou seja, uma história total que fosse mais voltada para o coletivo e social, interagindo com as demais ciências do homem, com uma vinculação histórica voltada para o presente.
CAPITULO III
3. TEMAS TRANSVERSAIS E CONTEÚDOS HISTÓRICOS
E meados dos anos 90 a Educação Brasileira perpassou e alcanço diferentes fases quando a lei 9394/96 estabeleceu inovações que preocupava-se me assegurar a inclusão, a permanência, a qualidade, a contribuição teórica, as novas metodologias e a formação continuada dos professores. 
Nessa abertura de proposições, esta apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais. Essas transformações sociais, econômicas, políticas, culturais e a nova legislação deram um incentivo à renovação curricular, à construção de projetos Políticos Pedagógicos (hoje apenas como Projeto Pedagógico) e ainda os Planos de Estudos pelos professores, o que acabou por suscitar novos interesses por referências teóricas e alternativas metodológicas.
Os avanços e a rapidez, que o tempo atual tem alcançado fazem com que o contexto social exija cada vez mais uma escola conectada com o seu tempo. O currículo e as propostas pedagógicas precisam assegurar práticas cotidianas permeadas por novas posturas, equidade e inclusão. Então, o processo ensino-aprendizagem precisa ser mais dinamizado por metodologias que sejam capazes de garantir abordagens de temas instigantes e o desenvolvimento pleno do educando em suas dimensões sociais, humanas, políticas, afetivas, cognitivas, estéticas e éticas.
Neste sentido, é preciso chamar a atenção para a importância da contribuição do ensino de História para o processo ensino-aprendizagem, a fim de fundamentar-se como instituição que leva a sério esse processo. 
Para Fonseca (2004, p. 101), “[...] o ensino da História deve fundamentar-se em uma concepção de escola como: Instituição social, um lugar plural, onde se estabelecem relações sociais e políticas, espaço social de transmissão e produção dos saberes e valores culturais”. Ou seja, lugares que educam para a vida, onde se formam as novas gerações para o exercício da cidadania e ainda que levam uma interdisciplinaridade que busque no aluno um aprendizado eficiente.
Assim, podemos afirmar que os temas transversais constituem um referencial para as práticas pedagógicas a serem realizadas em diferentes séries, graus e situações de ensino. Então, é preciso ressaltar que o trabalho com Temas de Relevância Social e/ou Temas Transversais constituem-se em espaço-tempo privilegiado para expressar dúvidas, opiniões, bem como a prontidão para a aprendizagem.
3.1. O QUE DIZEM OS PCNS
No tocante ao envolvimento da sociedade em sua elaboração, os PCNs sugerem, embora com contradições, a cidadania e a diversidade como objetivos e metas para o ensino da História. No tocante à disciplina de História, o documento é apresentado como uma referência aos professores na busca de práticas que incentivem o interesse pelo saber histórico.
Os PCNs de História abordam sobre a trajetória dessa disciplina escolar no Brasil desde o seu surgimento, no século XIX, até o contexto atual de elaboração do referido documento. No entanto, os autores criticam as abordagens consideradas tradicionais e defendem o ensino de História comprometido com a construção da noção de identidade e com o exercício da cidadania. 
Esses princípios são afirmados no texto dos PCNs para o Ensino Fundamental quando ressaltam quando dizem que:
O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se tornado um tema de dimensões abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo migratório que tem desarticulado formas tradicionais de relações sociais e culturais. Nesse processo migratório, a perda da identidade tem apresentado situações alarmantes, desestruturando relações historicamente estabelecidas, desagregando valores cujo alcance ainda não se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a desempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a reflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo e convívio, suas afetividades e sua participação no coletivo (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.26).
No que diz respeito a proposta voltada para o Ensino Médio, a História é apresentada como parte integrante da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, e enquanto orientação curricular, os PCNs propõem que se trabalhe o ensino de História a partir de eixos temáticos, e o primeiro eixo tem como título, “Cidadania: diferenças e desigualdades”. 
A proposição de se organizar o ensino de História com base em eixos temáticos é uma evidência da influência das novas tendências historiográficas, especialmente da Nova História Cultural, na compilação do documento.
Aprender e ensinar História envolve uma distinção básica entre um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialista, e o saber histórico escolar, como conhecimento produzido no espaço escolar. 
Então, assim como os PCNs, os estudos históricos devem abranger aspectos fundamentais. Acredita-se que para isso, seja preciso incluir a constituição da identidade social nas propostas educacionais para o ensino de História, fazendo com que o aluno seja capaz de situar a relação entre o particular e o geral, sua ação e seu papel na sua localidade e cultura. 
O Saber Histórico e constituído pelos materiais didáticos e pelos meios de comunicação escolar que formam o Processo Pedagógico que é apresenta, o em sala de aula através dos PCNs. Assim, na sua relação com o Saber Histórico, este delimita três conceitos fundamentais, onde o docente precisa distinguir tais conceituações.
Os FATOS HISTÓRICOS remetem para ações realizadas por indivíduo, pela coletividade, envolvendo eventos políticos, sociais, econômicos e culturais. Os SUJEITOS HISTÓRICOS são indivíduos, grupos ou classes sociais participantes d acontecimentos ou permanências. E o TEMPO HISTÓRICO, possibilita referenciar o lugardos momentos históricos. 
Enfim, o ensino e aprendizagem da História requerem seleção de conteúdos e métodos que contemple o fato, o sujeito e o tempo; o PCN privilegia assim a autonomia e a reflexão do professor na escolha de conteúdos e métodos de ensino, o entanto, este deve criar intervenções pedagógicas significativas para a aprendizagem e valorizar reflexões sobre as relações que a História, estabelece com a realidade social vivida pelo aluno.
3.2. OS DOCUMENTOS HISTÓRICOS NA APRENDIZAGEM AVALIATIVA PARA O ENSINO DA HISTÓRIA
Como bem afirma Marc Bloch (1997, p.55), “[...] a História é a ciência dos homens, no tempo”, ou seja, tudo que representa a ação humana acaba sobrevivendo ao tempo através de indícios que o historiador chama de documento. Estes mesmos vestígios também podem ser usados para o desenvolvimento das aulas de História, assim como para avaliar os conteúdos que foram aprendidos pelos alunos. Na França existe uma tradição escolar consolidada quanto ao uso de documentos no ensino de História. Para Henry Moniot (1993 p. 170-174), a palavra documento suscita duas conotações. A primeira é o documento, o programa e o manual. O documento contrasta com o programa da disciplina e com o texto principal do livro didático. O programa e o manual possuem uma característica linear e global na sua colaboração. 
Para o autor, alguns professores estruturam a disciplina, tomando como tema central o documento, enquanto outros utilizam o programa e o livro didático como parâmetro para suas aulas. Alguns usam o documento como complemento, outros como centralidade do ato de ensinar, e ainda, somente como ilustração, tornando o seu efeito muito frágil. Fato é que as fontes devem ser selecionadas, preparadas e traduzidas.
No Brasil, até meados do século XX, o ensino de História era uma atividade desvinculada da realidade do aluno, ou seja, as aulas de História consistiam em repetir um conhecimento sistemático no livro didático. Quando o livro apresentava algum documento, era, em geral, como ilustração e não trazia nenhuma possibilidade de reflexão. No entanto, no contexto atual, muitos livros didáticos, selecionam documentos para propor encaminhamento metodológico reflexivo, o que permite a construção de saberes históricos na sala de aula.
É preciso ressaltar que o livro e didático pode ser trabalhado como um documento. No mais, não deve ser usado como uma ilustração do passado ou como uma simples prova da verdade. É fundamental ainda, mostrar ao aluno que cada documento possui um agente e um momento específico em que foi pensado antes de sua materialização. Desta feita, todo documento, como: uma obra de arte, uma música, uma ferramenta ou uma peça de roupa, ao mesmo tempo que informa, é fruto do momento histórico e do segmento da sociedade que o gestou.
Enfim, avaliação da aprendizagem através de documentos históricos exige do professor um trabalho prévio que envolve a seleção do material que será levado para a sala de aula. Porém, a escolha desses documentos pressupõe a clareza dos conteúdos que serão trabalhados, bem como dos saberes que se espera construir com a participação dos alunos.
3.3. A PESQUISA HISTÓRICA E A PRÁTICA DOCENTE
Falar sobre pesquisa em sala de aula não é basicamente uma novidade, até porque se perguntarmos aos docentes, a seus alunos ou mesmo para aqueles que já fazem parte do mercado de trabalho se alguma vez já fizeram este tipo de trabalho na escola em especifico em História, todos provavelmente responderão que sim. Entretanto, nota-se a dificuldade que a maioria tem em definir os princípios fundamentais da produção do saber histórico através da pesquisa escolar. Ou seja, todos já fizeram, mas poucos saberiam dizer como se faz realmente uma pesquisa histórica.
O que mais se vê em sala de aula, são professores que pelo fato de se verem a frente de uma quantidade de conteúdos a ser vencida e da necessidade de promover avaliações de tipos diferenciados, solicita aos alunos que façam um trabalho sobre aquele assunto que não visto em suas aulas. Mas neste caso o professor não oferece a seus alunos um roteiro de pesquisa e sugestões para alcançarem seus objetivos. O que acaba fazendo com que esses alunos acabem copiando qualquer de texto que encontram pela frente, ou mesmo indo pelo caminho mais fácil, o da colagem através da internet. Isto acaba desestimulando tanto o trabalho do professor, quanto a vontade do aluno por aprender a fazer uma pesquisa, levando o professor a apenas olhar a pesquisa “por cima”. “[...] os professores sem tempo para ler estes trabalhos acabam avaliando-os pelo capricho do aluno, pelo tamanho do trabalho ou pela simpatia pessoal. As notas atribuídas geralmente são altas, o que agrada a pais e alunos, especialmente aqueles que estão abaixo da media” (FONSECA, 2004, p. 117-118). 
Em suma, esta situação é apenas a manutenção da experiência que muitos docentes tiveram da Educação Básica à formação universitária. Então, algo que poderia de configurar em um fato isolado, frutos talvez de experiências individuais, passa a ser um comportamento coletivo na realidade escolar brasileira.
As perdas vindas deste tipo de comportamento são extremamente nocivas à formação desses alunos, e de imediato acaba contribuindo para o barateamento do que se entende por pesquisa, tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. E ao mesmo tempo, isto acaba gerando uma perda de oportunizar momentos de construção da consciência histórica e da autonomia intelectual para gerações e mais gerações de alunos, que começam a praticar de maneira deficiente sua cidadania e raramente recuperam sua plenitude no decorrer da vida adulta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entender o ensino de História na sociedade da informação é entender que este mesmo ensino envolve relações e compromissos com o conhecimento histórico, tanto de caráter cientifico, como com reflexões que processam no nível pedagógico e com a construção de uma identidade social pelo educando. A cultura escolar reflete as dinâmicas e as potencialidades como meio de produção do conhecimento, que não apenas recebe conteúdos acadêmicos, mas que também influenciam na formação destes. O conhecimento desses esforços didáticos é de fundamental ajuda para o professor na reflexão sobre as abordagens e conteúdos selecionados para os estudos escolares.
Assim, é possível falar do tempo, e, portanto fala-se. Considerando que a busca antológica pelo tempo enquanto “tal” exclui a relação do tempo com o discurso que fala dele. O ensino sobre o tempo histórico é construção que perpassa a compreensão da relação que o indivíduo constrói com ele, e a capacidade de absorção que o educando possui sobre suas próprias relações com a temporalidade.
Enfim, aprender História significa mobilizar uma série de operações mentais colocadas prática nas interações com os outros e com o mundo que nos cerca, principalmente no contexto de desestruturação social e cultural que é o da nossa época, é ainda, dar ao sujeito os mecanismos necessários para auto-produzir mediante a melhor compreensão do mundo. Então, percebe-se que o estudo de História ainda tem um longo caminho a percorrer, e que cabe ao docente compreender esse processo e suas diferentes formas de produção histórica e se utilizar da fonte histórica em suas diferentes linguagens, considerando que o objetivo e de levar o aluno a perceber como se constitui a História e como os conteúdos históricos se contextualizam. 
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