FUND DA EDUC DE JOVENS E ADULTOS E EDUC POPULAR 1

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AULA01
Inspira-se especialmente nas contribuições teóricas de Paulo Freire, apropriando-se de seus fundamentos políticos, filosóficos e pedagógicos em relação ao caráter libertador e de compromisso com um escolarização de qualidade para esse segmento social.
OBJETIVOS DA AULA
Compreender o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da EJA, identificando as especificidades dessa modalidade no contexto histórico do país nas últimas décadas.
JUSTIFICATIVA/ IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA NO CURRÍCULO DO CURSO:
Os novos paradigmas da Educação de Jovens e Adultos. Abordagem histórica da EJA no Brasil. Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo. Possibilidades curriculares na EJA. Os sujeitos da EJA. Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos. Trajetória intelectual de Paulo Freire. Conceitos freireanos na Educação Popular.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende, desde seu nascedouro, a uma parcela da população que, por motivos sócio-históricos, tem ficado fora do sistema regular de ensino. Nessa primeira aula, identificaremos os determinantes socioeconômicos que produzem e produziram um significativo contingente de indivíduos não escolarizados no Brasil
Nas últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos avançou no debate teórico e metodológico.
 Destacando-se a trajetória dos movimentos populares nesse processo, que ao longo do seu processo de luta e mobilização, incorporaram temas e questões para essa modalidade.
A contribuição de Paulo Freire nesse momento foi vital. Alguns dos conceitos centrais do seu pensamento se tornam referência para a educação de adultos:
Libertação 
Conscientização 
Autonomia
A leitura do mundo precedendo a leitura da palavra
 =
Novos pressupostos metodológicos
O GOLPE CIVIL MILITAR DE 1964
Interrompe o trabalho de PAULO FREIRE em nosso território e as iniciativas da Educação Popular são silenciadas pela repressão do governo. 
 Porém, seus pressupostos teóricos e metodológicos continuaram a ser referência em vários países.
ABERTURA POLÍTICA 1985
Com a redemocratização do país, a ação dos movimentos sociais pressiona o poder público e ao meio acadêmico para a incorporação das contribuições da matriz crítica freireana na formulação de políticas e pesquisas no campo da EJA.
Novos marcos conceituais e normativos da EJA, onde se destaca a aprovação do Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos; passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida.
Com esses avanços legais e políticos, já temos uma EJA crítica e vinculada as necessidades dos alunos jovens e adultos trabalhadores? Não
E porque isso acontece?
A escola ainda encara a EJA numa perspectiva COMPENSÁTORIA, tendo como referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes.
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso escolar. 
Como podemos reverter esse quadro? 
Primeiro, precisamos entender QUEM são os indivíduos da EJA?
Miguel Arroyo afirma que: os sujeitos da EJA são em sua grande maioria trabalhadores urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participação da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de ingressar na escola na idade desejada. 
E por que ELES fracassam?
Existe um distanciamento entre o conhecimento escolar e o conhecimento que tais sujeitos trazem da vida. 
 O educador funciona como elemento detentor do conhecimento e o educando, passivamente, recebe o esperado conteúdo. 
Os conteúdos não fazem parte do universo experimental do jovem ou adulto e não levam em consideração as experiências e o universo já vivido pelo educando.
Como podemos reverter esse modelo de escolarização?
 O conceito de problematização surge como possibilidade de questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na educação formal. 
 A escola não deve ser concebida somente como um espaço sócio-cultural de reprodução e verificação de conteúdos e conhecimentos, mas sim espaço de socialização, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento escolar e social.
Na perspectiva crítica freireana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. A escola deve garantir a inclusão e garantia de acesso ao conhecimento formal, o fortalecimento da identidade individual e grupal, da auto-estima e do senso crítico e a construção de alternativas para uma inserção autônoma e participativa no meio social. 
A heterogeneidade nos níveis de aprendizagem, que marca uma turma de EJA, não deve se constituir uma dificuldade para a ação pedagógica, mas sim, contribui para a auto-reflexão do próprio aluno sobre o seu processo de construção do conhecimento. 
Os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus condicionantes histórico-sociais, construindo alternativas de superação, enfrentamento e fortalecimento da cidadania negada.     
“Se olharmos o (a) aluno (a) como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele de modo a subestimá-lo (a), de modo à desinvesti-lo (a) das suas múltiplas possibilidades, e esse olhar/ação pode junto com outros fatores ajudar para que ele/ela se acredite assim, incapaz. (...) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal aprender é aproximar-se de novo do desconhecido.”
A ESCOLA para a EJA não pode ser construída a partir de modelos pré-estabelecidos do ensino regular ou exclusivamente voltada para a formação vinculada ao mundo do trabalho.
AULA02
Hoje veremos o processo histórico de surgimento e fortalecimento da Educação de Adultos da segunda metade do século XX no país. Identificar os determinantes políticos e pedagógicos que delinearam a EJA no Brasil em dois períodos históricos específicos. 
1º momento: estudar as determinações internacionais em prol da educação de adultos dos anos de 1940 e as Campanhas de Educação desenvolvidas no Brasil nas décadas de 40 e 50.
2º momento: os anos de 1960, período marcado por iniciativas e ações educacionais no campo dos movimentos sociais de base. As experiências em alfabetização popular tinham como referencial político, filosófico e metodológico os princípios educativos do educador brasileiro Paulo Freire.
Aula 2:Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60
PERÍODO COLONIAL  religiosos católicos (jesuítas) já exerciam ação educativa missionária com adultos.
IMPÉRIO  A Constituição Brasileira de 1824 formalizou a garantia de uma “instrução primária para todos os cidadãos”.
Mesmo com a garantia na lei maior, pouco ou quase nada foi realizado nesse período. A escravidão, as relações de trabalho pautadas na exploração e a concepção liberal-burguesa de cidadania que privilegiava apenas as elites econômicas impediam ações mais efetivas no campo da EJA.
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento específico onde a EJA começa a se considerada como uma necessidade societária significativa no cenário internacional e nacional. 
O contexto econômico e político que o país atravessava naquele momento explicava a força que as campanhas de EJA passaram a ter: 
a formação de uma mão-de-obra mais qualificada para a então emergente indústria nacional;
com a redemocratização do país (fim do Estado Novo), havia a necessidade de ampliação das bases eleitorais dos partidos políticos (analfabetos não votavam);
o intenso êxodo rural acarretava a necessidade de integração dos migrantes aos centros urbanos.
Portanto, devemos considerar o início de uma política oficial de EJA, nesse período, como um fenômeno diretamente vinculado às necessidades daquele momento.
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação, o reconhecimentodo dever do Estado e do direito do cidadão a educação. A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como responsabilidade do Estado o ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 150), estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e gratuito. 
1942  Fundo Nacional de Ensino Primário
prevendo o alargamento da rede de educação popular, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, assim, por parte dos dirigentes da nação a visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional. 
Com o fim do Estado Novo, o país passa a educar os jovens e adultos da classe trabalhadora, tanto no que tange à alfabetização, através das campanhas nacionais de alfabetização e educação básica, quanto no que se refere à qualificação profissional, sendo, neste último caso, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) o exemplo mais significativo.
1947  Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada pelo Ministério da Educação e Saúde, constitui-se na primeira política pública nacional oferecida a população brasileira não escolarizada.
Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Mesmo com essas iniciativas, a visão estigamtizadora de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha. Tais Campanhas tinham um caráter profilático, onde o analfabetismo era considerado uma “doença” e o analfabeto era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites.
A primeira Campanha durou até 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 1953. A partir de 1954, iniciou-se seu declínio, até que, em julho de 1958, foi realizado, no Rio de Janeiro, o 2º Congresso Nacional de Adultos, que ficou marcado pelo discurso recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da campanha.
Organizações da sociedade civil reclamavam da concepção dos educadores e gestores de tais campanhas, que consideravam o adulto analfabeto como incapaz; criticavam, ainda, o seu caráter eleitoreiro, já que alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para o jogo eleitoral do período e para o aumento do número de eleitores.
O início dos anos de 1960 marca a emergência de novas idéias pedagógicas e a instauração de um paradigma educativo para a área. Esse processo de materializa quando uma série de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário nacional da educação de adultos.
No Nordeste brasileiro, nesse período, tais iniciativas, ancoradas pelos escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do analfabetismo à situação de miséria a que estava submetida grande parte da população brasileira. Por esse paradigma, educar é acima de tudo um ato político.
O 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, ainda, em 1958, se torna o epicentro para o país desse debate e dessa nova concepção para a educação de adultos. A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um problema social, não um problema educacional.
Na visão desses educadores, era a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria da população ou não se conseguira enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente.
Temos como destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as seguintes iniciativas no período:
Os Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE);
O Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife/PE com o apoio do governo de Miguel Arraes;
A Campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”, da Secretaria de Educação de Natal/RN, entre 1961 e 1964;
E o Movimento de Educação de Base (MEB), desenvolvido pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), de 1961 a 1966.
Essas experiências reuniam uma concepção de adultos que se comprometia a incorporações em suas propostas politico-pedagógicas das características socioculturais das classes populares. 
MCP eram ligados a organizações sociais, a igreja católica e a governos progressistas, que desenvolveram, em conjunto ou não, experiências de alfabetização de adultos, cujos objetivos eram a conscientização e a transformação social.
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto qualitativo em relação às Campanhas das décadas de 40 e 50, representando um marco por terem inaugurado novas alternativas político-didático-pedagógicas para a educação das classes populares.
Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi O Movimento de Cultura Popular (MCP). Os MCP instituíram os círculos de cultura, que eram grupos populares que se reuniam com educadores nos Centros de Cultura. Foi num desses círculos, que teria surgido o paradigma que mais tarde influenciaria inúmeros projetos educativos desse período
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado “método de alfabetização” de Paulo Freire. Uma vez que os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos, cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo. Estava posta a premissa do referencial freireano para a educação de adultos: o diálogo como princípio de uma educação voltada para a libertação.
Desse modo, à medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se à ação conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política.
A principal característica dos movimentos da alfabetização de Jovens e Adultos era a influência do referencial freireano.
Para ele, a educação é o instrumento de análise crítica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta para transformação de estruturas sociais injustas. 
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época, não pretendiam mais se prestar a simples formação de um eleitorado acrítico.
Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha
para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.
Paulo Freire
Educação na cidade, 1991
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a sociedade, as chamadas reformas de base (reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária, educacional etc.) ganham caráter central. 
Nesse contexto é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4024/61, que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas para a educação de jovens e adultos, destacando-se nesse momento, os exames de madureza, que possibilitavam a certificação para jovens e adultos não escolarizados.
A questão do ANALFABETISMO vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vai instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de PAULO FREIRE, que é convidado a coordenar o Programa. Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros, sob a perspectiva de conscientização e organização política da população.
Porém, com o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não-governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de jovens e adultos foram presos ou exilados.
Aula03
Resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e pedagógicos na EJA no contexto da redemocratização do país. 
 Analisar as novas bases legais e Curriculares implementadas na Educação de Jovens e Adultos a partir dos anos de 1990: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96.
RECUPERANDO O DÉCADA DE 1960
Em 1964, ironicamente o Brasil tinha na época, os movimentos de bases político-sociais mais organizados da sua história
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionaise busca de rumos para a sociedade, as chamadas reformas de base (reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária, educacional etc.) ganham caráter central.
Nesse contexto é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4024/61, que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas para a EJA, destacando-se: os exames de madureza, que possibilitavam a certificação para Jovens e Adultos não escolarizados
A questão do ANALFABETISMO vai ganha uma conotação política e o governo federal vai instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de PAULO FREIRE, que é convidado a coordenar o Programa. O objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros, sob a perspectiva de conscientização e organização política da população
Com o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não-governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de Jovens e Adultos foram presos ou exilados.
Em 1964, ironicamente o Brasil tinha na época, os movimentos de bases político-sociais mais organizados da sua história.
São SILENCIADOS: sindicatos, movimento estudantil, movimentos de trabalhadores do campo, movimentos de base dos militares de esquerda dentro das forças armadas, todos estavam engajados e articulados em entidades como a UNE (União Nacional dos Estudantes), etc.
Com a ditadura, todas as entidades foram asfixiadas, sendo extintas ou a cair na clandestinidade. 
Em 1968, os estudantes continuavam a ser os maiores inimigos do regime militar. Reprimidos em suas entidades, passaram a ter voz através da música.
A Música Popular Brasileira começa a atingir as grandes massas, ousando a falar o que não era permitido à nação. Diante da força dos festivais da MPB, no final da década de sessenta, o regime militar vê-se ameaçado.
Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90
1º momento: panorama histórico, social, político e educacional dos governos militares (1964-1985), período que sucedeu as experiências construídas pelos movimentos de educação e cultura popular, no Brasil
Após a recuperação da da década de 60, vamos estudar o processo histórico de surgimento e fortalecimento da Educação de Adultos da segunda metade do século XX no país, agora abordado nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
Durante o período militar de 64 até abertura política 1985, a EJA passa por transformações significativas no que tange à sua oferta por parte do poder público.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e o Ensino Supletivo no interior dos sistemas públicos.
2º é o da redemocratização do Brasil, final dos anos de 1980 e o início dos anos de 1990 vão ser palco de uma mudança significativa nos paradigmas políticos e pedagógicos da EJA, ancorados pelos ares de democracia que passamos a viver no país. O debate em torno da educação no processo de elaboração da Constituição de 1988 e seus efeitos na EJA devem ser estudados em nossa aula.
Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9394/96, aprovada em 1996, expressou a correlação de forças entre os defensores da educação pública e os defensores de interesses privatistas de caráter neoliberal.
1. Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos 70.
2. 	O início dos governos militares o Brasil ingressa na fase capitalista monopolista, onde o Estado sedimenta sua atuação como agente condutor da economia, apostando no acirramento de nossa dependência internacional. Desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na concentração de renda e na aceleração econômica, pautada em empréstimos internacionais, subordinando, nossa economia ao capital e à tecnologia externa.
3. O período acelera o crescimento econômico com a instalação das indústrias de bens de capital em nossa economia.
4. Em relação à sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política. O rígido controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos governos militares.
5. A questão das políticas educacionais ganham contornos definidores, sob a tutela dos governos militares e passam a serem usadas, juntamente com o chamado milagre econômico, como espaço de legitimação desses governos. A educação é vista como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais, foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar. A expansão da educação pós-64 esteve pautada pela transferência de verbas públicas para o empresariado da educação.
6. Conhecimento e habilidades, são vistos como capital humano, apropriado para o trabalhador ascender na escala da escolarização formal
7. Essa expansão ocorreu então, sobre forte influência de “técnicos” norte-americanos. Seus objetivos seguiram uma orientação que assegurou a adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria do “capital humano”. A educação por meio dessa teoria é encarada como investimento, redundando conseqüentemente no aumento da produtividade, levando assim, melhorias na qualidade de vida da população.
8. O conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas com destaque ao treinamento específico em detrimento à formação geral e a perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais.
9. No Brasil o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi à agência norte americana USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o Ministério da Educação e Cultura. Os objetivos principais: diagnosticar e solucionar problemas da educação no Brasil, dentro dos pressupostos da teoria do “capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do capital humano e por concepção a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos países seria solucionada por ações educativas que diminuiriam as diferenças sociais entre os indivíduos.
10. Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacional de 1968 e 1971 ficou marcado pela teoria do capital humano. Enfatizando ao caráter tecnocrático das ações educacionais e deslocando a educação do contexto social e político.
11. Entre as ações dos governos militares para a EJA foram: 
12. A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã, entre 1965 e 1967.
13. Após 1970 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
14. Depois de 1971, o Ensino Supletivo, no interior dos sistemas públicos,
15. Substituição pelo governo militar do Plano Nacional de Alfabetização, coordenado por Paulo Freire, do período anterior ao golpe, pela Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), que tinha a concepção e coordenação de grupos evangélicos norte-americanos e que usava verbas dos acordos MEC-USAID. Vinculando a EJA à formação para o trabalho e a formação moral.
16. O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), criado em 1967 pelo governo federal perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira. Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais, responsáveis pela execução direta das atividades, o MOBRAL gozou de enorme autonomia e pode ser analisado como um instrumento de controle ideológico das massas.
17. Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a supervisão pedagógica e as suas diretrizes orientadoras mantiveram-se centralizadas
18. Críticas quanto à atuação do MOBRAL: a que fala da falsidade dos resultados divulgados, seja em relação à alfabetização, seja ao impacto de outras formas de ação do movimento, além da crítica sobre o seu próprio sentido e objetivo.
19. Diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o MOBRAL e a proposta teórico-metodológica de PAULO FREIRE. Embora o Mobral buscou assemelhar-se às concepções freireanas na técnica pedagógica e na forma do material didático, mas era completamente esvaziado da ótica problematizadorae conscientizadora da perspectiva freireana.
20. O MOBRAL organizou-se, a partir dos anos de 1970, em ação paralela ao ensino Supletivo do MEC.
21. O ENSINO SUPLETIVO foi regulamentado pela Lei nº 5692/71 e concebido dentro de uma visão sistêmica, que compreendia quatro funções: suplência, suprimento ,aprendizagem e qualificação. Com essa regulamentação pela primeira vez, foi organizado em um capítulo próprio, diferenciando-o do ensino regular básico e secundário, abordando, inclusive, a necessidade da formação de professores especificamente para ele e trazendo avanços significativos para o ensino de Jovens e Adultos.
22. Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, esse instrumento legal, contraditoriamente, representou a ampliação, em nível legislativo, das oportunidades educacionais
23. Foi assim, no interior de reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização conservadora que o ensino supletivo ganhou estatuto próprio. Diante disso, vários estudos consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino Supletivo, os militares buscaram reconstruir, através da educação, sua mediação com os setores populares.
24. A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel, começa a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80, a economia brasileira conhece momentos de estagnação. 
25. Anos 80 – marcado pela crise do modelo desenvolvimentista a nível econômico, tornando-se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites.
26. Se constata a desaceleração da industrialização e fim do financiamento externo, a economia se converte em mero “exportador de capitais e o principal agente interno condutor do crescimento - o Estado – se torna deficitário” (BENJAMIM, 1998 p.28).
27. Portanto... Temos a falência do modelo autoritário de governo e sob o controle dos militares o Brasil entra num lento e gradual processo de transição para a democracia.
28. O processo de perpetuação de forças conservadoras enquanto bloco do poder, no término da transição democrática, se deu no cenário do “avanço neoliberal”, onde, a partir da crise do modelo desenvolvimentista de Estado, a burguesia brasileira se alinha ao projeto neoliberal a nível mundial, procurando dar conta de dois problemas: o primeiro, de se estruturar na crise do capitalismo mundial do período, segundo, de perpetua-se enquanto classe dominante e dirigente.
29. A globalização apresenta uma nova divisão internacional do trabalho, onde a circulação de mercadorias e a mundialização da produção se ampliam progressivamente a partir do acirramento do processo de internacionalização do capital. Supremacia do capital financeiro sobre os outros setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação mundial
30. Em consonância com o receituário neoliberal e conservador a educação deveria passar por mudanças significativas para se adaptar aos “novos” tempos, se tornando um terreno fértil no processo de melhorarias econômico e social. No campo educacional essa nova perspectiva vai ser sentida no âmbito do esvaziamento das ações estatais na EJA. Nesse contexto, o Mobral foi substituído pela Fundação Educar no ano de 1985. Tal fundação teve um breve período, em conseqüência de um modelo de gestão educacional caracterizado de escaceamento de recursos e financiamento público para a educação de jovens e adultos trabalhadores.
31. Neste sentido, como era de se esperar, o capítulo referente à educação na Constituição promulgada em 1988, significou um dos mais acirrados palcos de disputa na Constituinte. Congregados em diversas organizações do movimento social, sindical e científico, os defensores da escola pública e gratuita para todos, acreditavam ser aquele o momento de garantia de mudanças no sistema educacional brasileiro
32. A Constituição de 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação brasileira no que tange a EJA, principalmente no seu artigo 208, que aponta “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (Art. 208).
33. O MOBRAL foi extinto em 1985, já no início da chamada Nova República, transformado na Fundação Educar (1986-1990), em muitos sentidos representou a continuidade do Mobral, algumas mudanças significativas como a subordinação à estrutura do MEC e sua transformação em órgão de fomento e apoio técnico, ao invés de instituição de execução direta.
34. No governo Collor, nos anos de 1990, um novo sentido das políticas para a EJA começa a se delinear: utilizando-se um discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, cria o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que não teve nenhuma ação expressiva.
35. O PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação pelos meios de comunicação e por seu caráter, tido como demagógico. Propunha a criar ações de alfabetização, através de comissões municipais, estaduais e nacional. 
36. Na prática, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e recursos distribuídos, causando mais alarde do que ações concretas, morrendo antes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político tendo, simplesmente sido esquecido.
37. Era um avanço legal a questão da garantia do financiamento para os alunos Jovens e Adultos, porém, muitos desafios para a implementação, pelos sistemas municipais e estaduais, de uma efetiva política educacional para esse público ainda estavam a ser concretizados nos anos de 2000.
Aula04
Analisará, ainda, as três funções da EJA presentes no documento: a REPARADORA, a EQUALIZADORA e a QUALIFICADORA. Tais funções representam os novos paradigmas da EJA na legislação.
Comparação ao Parecer anterior de Valnir Chagas e o Parecer 11/2000 Diretrizes Curriculares Nacionais
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da EJA na escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001 existia um total aproximado de 3,7 milhões de alunos matriculados na modalidade de EJA. 
Analisando o impacto dessas matrículas, Sônia Rummert, aponta a possibilidade, ainda, de se somar a esse quantitativo, as matrículas de Jovens e Adultos, que incluídos no ensino fundamental e médio regular, apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matrículas no fundamental e 4,3 milhões de matrículas no ensino médio.
São incluídos nessa modalidade alunos que com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade série para o ensino médio. 
Nessa perspectiva, temos no inicio dessa década, um contingente de matriculas de 15,6 milhões de alunos em EJA nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente na esfera municipal, que abarca nesse período 49,6 % das matriculas da modalidade. 
A ampliação de matriculas na modalidade de EJA nas ultimas décadas foi acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma. 
Como foram formados os Professores que atuam na EJA? Na sua grande maioria, não tiveram uma Formação Inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade. Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. 
Nessa nova perspectiva são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares,aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury, apresenta três funções para a educação de jovens e adultos: a REPARADORA: restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira.
Educação que daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante e a plena cidadania; a EQUALIZADORA: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção;
e a QUALIFICADORA: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do conhecimento. É o próprio sentido do EJA, numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida.
As funções da EJA, ainda não foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de professores, pois poucos são os cursos de Pedagogia e licenciatura que oferecem habilitação ou disciplinas de EJA.
Dessa forma o professor ainda encara a Educação de Adultos e Jovens numa perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico, o modelo de escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e Pedagogia
Nesse sentido se torna urgente a incorporação pelas Universidades e instituições de ensino de disciplinas e habilitações para o Ensino de Adultos e Jovens, dentro de suas especificidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da modalidade. Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 oferecia habilitação em EJA.
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o enfrentamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno Jovem e Adulto trabalhador.
No Brasil existem programas isolados, políticas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do público Jovem e Adulto.
Acentua-se na década, o atendimento na EJA de forma descontínua e diversificada; as demandas por educação da população Jovem e Adulta de baixa escolaridade passou a ser realizado, principalmente por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho.
A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições – como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S, entre outras –, os cursos sendo desenvolvidos, em sua maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista.
Apesar do discurso em relação à autonomia, foram criados mecanismos regulatórios e elaboradas, como “sugestão” para os sistemas de ensino, as propostas curriculares nacionais, como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) do Ensino Fundamental.
No que tange à certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA; tendo por objetivo a avaliação e a certificação de competências e habilidades de Jovens e Adultos, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de professores e, particularmente, à própria visão supletiva sobre a EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC torna-se, via de regra, quase a única referência.
Por fim, cabe ainda destacar, quanto à questão do financiamento a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA desta forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas.
Ou seja, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo das matrículas do ensino fundamental, significou uma estagnação e mesmo refluxo no número de vagas na educação de Jovens e Adultos nos estados e municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação à demanda da população adulta existente.
A conseqüência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF contribuiu para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional. Com isso ocorreu um desestímulo do setor público municipal a expandir o ensino fundamental de Jovens e Adultos, acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990.
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem recursos da União até 2001, quando foi criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. Em 2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola estendendo o apoio, por meio de transferência direta de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado.
Convém destacar que o Programa Fazendo Escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da aprovação do novo fundo da Educação Básica, o FUNDEB, que atualmente está vigor.
Enfim, mais uma vez, observa-se que por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange ao direito ao acesso à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino, isto não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito que fundamentalmente passa por assegurar aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de EJA nos sistemas de ensino.
AULA05
Refletir o panorama educacional atual que ainda produz um contingente significativo de Adultos e Jovens analfabetos e de baixa escolaridade. 
Analisar as principais RAZÕES desse processo e as conseqüências que estigmatizam e excluem tais alunos.
Resgatar novas possibilidades curriculares e analisar as questões político-pedagógicas norteando a escolarização de Jovens e Adultos, relacionando à EJA aos conceitos freireanos AUTONOMIA, CONSCIENTIZAÇÃO e LIBERTAÇÃO = EDUCAÇÃO como um ato político e de posicionamento do DOCENTE.
Em pleno século XXI, a realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que 10% da população jovem ainda se encontram à margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas; Carrano e Peregrino (2005) destacam que na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos.
A condição de ser analfabeto (Jovem – Adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente. 
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio daqueles que tem condição de pagar por ele.”
Ser ANALFABETO ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações: mercado profissional, práticas do convívio social, exercício pleno de participação política e cidadã, acesso ao lazer e cultura e outros.
Ferraro (2003, p. 197) destacao texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto
A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça.”
A abordagem dessa questão, na nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e estigmatização
CONSEQUENCIAS:no histórico político a garantia tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e MARGINALIDADE
Fávero (2004, p. 26) aponta que o problema do analfabetismo é:
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.”
O direito à educação garante e consolida uma sociedade democrática. A CONSTITUIÇÃO 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ENSINO FUNDAMENTAL, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma que a educação deve ter por princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206), apontando a educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205). 
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que AINDA não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada.
POR QUE o JOVEM e o ADULTO estiveram ou estão FORA da ESCOLA? 
 QUAIS são as RAZÕES que produzem a ruptura desses alunos com o ENSINO FORMAL? QUAIS dificuldades HOJE de diálogo entre a EJA e a ESCOLA? HÁ a necessidade de construção de novas possibilidades CURRICULARES para essa modalidade.
Quando pensamos o aluno de EJA não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica identitária central uma relação intrínseca com o fracasso na sua trajetória escolar. Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados abaixo, do início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso MODELO de ESCOLARIZAÇÃO.
Portanto... É necessário o reconhecimento de como determinados paradigmas CURRICULARES contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate CURRICULAR na EJA atualmente deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os JOVENS e ADULTOS, novas imagens e auto-imagens de aluno. 
A MARCA do FRACASSO atravessa a existência de vida desses indivíduos e determina a forma como uma turma de EJA encara: o seu lugar como aluno, o papel do professor, 
a relação com o conhecimento ,
suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. Essas impressões estão marcadas no que chamamos de CURRICULO OCULTO da escola.
Oque é CURRÍCULO OCULTO? E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e auto-imagens dos alunos da EJA?
Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”. Assim, para o teórico essas aprendizagens relevantes: são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. 
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários. 
O primeiro enfoque veio da sociologia funcionalista, os primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto, os autores como Philip Jackson e Robert Dreeben sendo esse último a identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e formativos de um CURRICULO OCULTO, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de recompensa e castigo. 
Para os autores funcionalistas esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônico da sociedade. Nesse caso se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvidos na escolarização dos indivíduos.
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como Bowles e Gintis, identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente desiguais. 
O debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados as questões de gênero, raça e sexualidade.
A escola contribui parMas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares?
a a construção de um determinado padrão de comportamento...
O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas. Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante.” (2005, p.80). SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
A noção crítica de currículo oculto contribui enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação. 
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes para o aluno da EJA e do como o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma auto-imagem negativa e de fracasso.
COMO Romper com um currículo oculto que constroem e perpetua uma imagem de fracasso?
Incorporar no debate curricular da EJA o referencial curricular freireano.
Nessa perspectiva apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA:
Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado.
Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e autocrítica. A idéia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e contestação em algumas de suas características básicas.
O docente DEVE reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. Apropriar-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no cotidiano escolar. Criar condições para refletir sobre as suas próprias experiências e tornando-se mais sensível às diversidades na salade aula e mais capazes de práticas não opressoras.
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
A ESCOLA tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o ALUNO e para a sua luta em prol da transformação social.
TRABALHAR a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o DOCENTE possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.
REVISÃO
EMENTA: Os novos paradigmas da Educação de Jovens e Adultos. Abordagem histórica da EJA no Brasil. Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo. Possibilidades curriculares na EJA. Os sujeitos da EJA. Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos. Trajetória intelectual de Paulo Freire. Conceitos freireanos na Educação Popular.
A identificação dos determinantes socioeconômicos que produzem e produziram um significativo contingente de indivíduos. NÃO escolarizados no Brasil.
A leitura do mundo precedendo a leitura da palavra
= Novos pressupostos metodológicos
O Golpe Civil Militar de 1964 - Interrompe o trabalho de PAULO FREIRE e TODAS as iniciativas da Educação Popular são silenciadas
Abertura Política (1985) - Redemocratização do país, a ação dos movimentos sociais pressiona o poder público e ao meio acadêmico para a incorporação das contribuições da matriz crítica freireana na formulação de políticas e pesquisas no campo da EJA.
Anos 2000 - Novos marcos conceituais e normativos da EJA, Aprovação do Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
Com esses avanços legais e políticos, já temos uma EJA crítica e vinculada as necessidades dos alunos jovens e adultos trabalhadores? Não
E por que isso acontece? A escola ainda encara a EJA numa perspectiva COMPENSÁTORIA 
Como Miguel Arroyo define esses SUJEITOS da EJA? Como reverter esse modelo de escolarização, para atender especificamente essa modalidade? Como diminuir os FRACASSOS?
A escola espaço de socialização, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento escolar e social. 
Na perspectiva freireana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. Os sujeitos envolvidos, educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, de trabalho e de vida.
Recuperação do processo histórico de surgimento e fortalecimento da EJA da 2ª metade do século XX no país
1º:determinações internacionais em prol da educação de adultos dos anos de 1940 e as Campanhas de Educação desenvolvidas no Brasil nas décadas de 40 e 50.
2º: Os anos de 1960, marcado por iniciativas e ações educacionais no campo dos movimentos sociais de base. As experiências em alfabetização popular tinham como referencial político, filosófico e metodológico os princípios educativos do educador brasileiro Paulo Freire.
1942  Fundo Nacional de Ensino Primário – inclusão do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional. A criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
1947  Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a primeira política pública nacional oferecida a população brasileira não escolarizada. 
1952  Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Mesmo com essas iniciativas, a visão estigmatizadora de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha.
Campanhas tinham um caráter profilático, onde o analfabetismo era considerado uma “doença” e o analfabeto era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites
1958  foi realizado, no Rio de Janeiro, o 2º Congresso Nacional de Adultos, se tornando o epicentro para o país desse debate e da nova concepção para a EJA. Paulo Freire fazia parte da delegação de Pernambuco, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um problema social, NÃO um problema educacional
Para esses EDUCADORES, era a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria ou não se conseguira enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente.
Emergência de novas idéias pedagógicas e a instauração de um paradigma educativo para a área série de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário nacional da EJA.
Destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as seguintes iniciativas no período: 
Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE); 
O Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife/PE com o apoio do governo de Miguel Arraes; esses movimentos instituíram os círculos de cultura, que eram grupos populares que se reuniam com educadores nos Centros de Cultura, influenciando a inúmeros projetos educaCampanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”, da Secretaria de Educação de Natal/RN, entre 1961 e 1964;
Movimento de Educação de Base (MEB), desenvolvido pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)de 1961 a 1966.
tivos desse período.
É no interior do Círculo da Cultura que nasce o chamado “método de alfabetização” de Paulo Freire.
Os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos, cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo.
O ANALFABETISMO vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vai instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de PAULO FREIRE, que é convidado a coordenar o Programa, tinha por objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros, sob a perspectiva de conscientização e organização política da população.
Golpe militar interrompe a efetivação do Plano que desencadearia todos os programas. O “modelo de desenvolvimento” adotado pelos novos donos do poder entendia como a ameaça à ordem. O rígido controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos governos militares.
Com expansão há adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria do “capital humano”, apropriado para o trabalhador ascender na escala da escolarização formal. Sendo a educação encarada como investimento=produtividade
A educação é vista como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais, foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar. A expansão da educação pós-64 esteve pautada pela transferência de verbas públicas para o empresariado da educação.
O conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas com destaque ao treinamento específico = perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais.
Entre as ações dos governos militares para a EJA foram: 
 A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã, entre 1965 e 1967.
 Após 1970 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
 Depois de 1971, o Ensino Supletivo, no interior dos sistemas públicos.
Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), substituindo o Plano Nacional de Alfabetização, coordenado por Paulo Freire, do período anterior ao golpe, vinculando a EJA à formação para o trabalho e a formação moral.
 1967 O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira.
Diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o MOBRAL e a proposta teórico-metodológica de PAULO FREIRE. O MOBRAL buscouassemelhar-se às concepções freireanas na técnica pedagógica e na forma do material didático, mas era completamente esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva freireana.
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel, começa a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80, a economia brasileira conhece momentos de estagnação, tornando-se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites.
As principais características da nova legislação e  documentos oficiais da EJA nos anos 2000, bem como suas repercussões práticas.
Os avanços das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000 onde será analisado as três funções da EJA presentes no documento: a REPARADORA, a EQUALIZADORA e a QUALIFICADORA.
A ampliação de matriculas na modalidade de EJA foi acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma. 
Na Formação Inicial, NÃO foi considerado os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade. O professor ainda encara a Educação de Adultos e Jovens numa perspectiva compensatória
DCN é considerado um marco na mudança de concepção e função da Educação de Adultos, passa-se de um visão de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de Educação continuada ao longo da vida.
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury, apresenta três funções para a educação de jovens e adultos: a REPARADORA: restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira.
Reconhecidos e validados os conhecimentos, trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
QUALIFICADORA: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do conhecimento. É o próprio sentido do EJA, numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida.
Na década, o atendimento da EJA foi de forma descontínua e diversificada; passando a ser realizado por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho. Sendo executada por diversas instituições acentuadamente assistencialista.
A conseqüência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF contribuiu para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional.
Desestímulo do setor público a expandir o Ensino Fundamental de EJA. 2001, criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. 
2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola estendendo o apoio, por meio de transferência direta de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado.
AVANÇOS na lei no que tange ao direito ao acesso à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino MAS não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito, assegurando aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de EJA nos sistemas de ensino.
Resgatar novas possibilidades curriculares e analisar as questões político-pedagógicas norteando a escolarização de Jovens e Adultos, relacionando à EJA aos conceitos freireanos AUTONOMIA, CONSCIENTIZAÇÃO e LIBERTAÇÃO = EDUCAÇÃO como um ato político e de posicionamento do DOCENTE
A condição de ser analfabeto (Jovem – Adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente. 
Ser ANALFABETO ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações: mercado profissional, práticas do convívio social, exercício pleno de participação política e cidadã, acesso ao lazer e cultura e outros.
MAS COMO SE DÁ NA PRÁTICA? 
O mesmo acontece com a DIRETRIZES determinando uma série de garantias que não foram cumpridas
Igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada.
QUAIS são as RAZÕES que produzem a ruptura desses alunos com o ENSINO FORMAL? QUAIS dificuldades de diálogo entre a EJA e a ESCOLA? HÁ a necessidade de construção de novas possibilidades CURRICULARES para essa modalidade.
A MARCA do FRACASSO atravessa a existência de vida desses indivíduos e determina a forma como uma turma de EJA encara: o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento, suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. Essas impressões estão marcadas no que chamamos de CURRICULO OCULTO da escola.
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
A ESCOLA tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes = espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Trabalhar a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.
AULA06
Vamos analisar e refletir sobre a questão da identidade juvenil Quais os desafios e as potencialidades na escolarização desses JOVENS na modalidade da EJA.
A JUVENTUDE, ao longo da existência humana, é conceitualmente apresentada como um período intermediário e transitório da vida do indivíduo que se revela a partir de conflitos maturacionais de natureza biológica, psicológica e social, próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 15 a 24 anos
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição teórica de Dayrell (2006, p. 3):
“(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc”. 
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade próprios da condição juvenil, não podem ser demarcados unicamente pelo critério de faixa etária, à medida que as experiências sociais, econômicas e culturais produzem variantes que influenciam diretamente nos processos de maturação e socialização da juventude.
A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser variada de uma realidade para outra, como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir do aporte teórico de Giddens (1991):
Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto de profundas transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto da ressignificação do tempo e espaço e da reflexividade, dentre outras dimensões, o que vem gerando uma nova arquitetura do social.”
Os condicionantes histórico-sociais que permeiam as relações sociais, revelam uma série de complexidade, desafios e conseqüências para as populações JOVENS socialmente empobrecidas nesse período transitório da condição juvenil. 
Etapa que compreende a adolescência e a juventude, marcada pela transição da infância para a vida adulta,
COMO entender e problematizar a condição JUVENIL?
caracteriza-se pelo conjuntode experimentações e vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo
Nesse momento experiências diversas favorecem a maturação para a vida adulta e a inserção participativa na sociedade, através do exercício contínuo de exercer e receber influências da realidade ao redor.
À medida que o JOVEM aprende o exercício de reflexão, ele será instrumentalizado para uma inserção autônoma e participativa no meio social.
Conhecer a si, experimentar e descobrir as suas potencialidades, preferências e compreendendo o funcionamento e os mecanismos próprios da engrenagem de INCLUSÃO e EXCLUSÃO, maiores
serão as suas probabilidades de elaboração e implementação de um PROJETO de VIDA.
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam que a questão dos diferentes níveis de possibilidades de experimentação da condição juvenil ainda está atrelada às condições econômico-sociais dos indivíduos, em que a chamada moratória social – no sentido apresentado por MARGULIS (1996), referindo-se ao espaço de tempo que as instituições sociais oferecem a juventude, permitindo-lhes a experimentação e o alcance da maturidade social sem a imposição de exigências e responsabilidades – é profundamente distinguida pela categoria de classe social dos indivíduos:
“O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da condição juvenil, através da mobilização restrita de redes institucionais que garantam tais experimentações. No Brasil são muitas as evidências que o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil dependem da classe ou grupo social ao que pertença.” (CARRANO e PEREGRINO, 2005, p. 2) 
 
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos condicionantes histórico-sociais que permeiam as estruturas da sociedade nos remete a refletir os processos de educação apurando como que, de fato, a escola lida com as demandas próprias presentes na identidade juvenil.
Nesse sentido, cabe questionar em que medida a escola "faz" a juventude, privilegiando a reflexão sobre as tensões e ambigüidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não leva em conta a sua condição juvenil.” (DAYRELL, 2007, p. 02)
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições, que são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos.
Outro desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-psicosocial próprios dessa etapa da vida. 
Criar condições que favoreçam os JOVENS a desenvolverem suas aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta.
Sabemos que as escolas de EJA recebem como alunos e alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: vida profissional, histórico escolar, ritmo de aprendizagem, estrutura de pensamento, origens, etnias, idades, crenças etc. No entanto a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, não é reconhecida e valorizada no ambiente escolar.
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de prestígio e poder.
São ALUNOS, que trazem consigo uma experiência escolar de INSUCESSO e FRACASSO, por vários motivos evadiram e abandonaram a escola. O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia. Ao tomar a decisão do retorno, ele assume por declarar para toda a sociedade a sua condição de pouca escolaridade , num desafio que às vezes se constrói num processo de IDAS e VINDAS inúmeros condicionantes e atores:
família, patrões, instabilidade no emprego, desemprego, miséria, horários de trabalho, condições de acesso, distancia entre casa e escola.
A educação escolar AINDA nem sempre é concebida como um instrumento de transformação das desigualdades latentes na sociedade. Muitas PRÁTICAS escolares legitimam a exclusão, a baixa auto-estima nos alunos e consolida a história de fracasso que ELE já carrega.
Como que se constroi a engrenagem em que o aluno se CULPABILIZA pela sua “condição de fracasso”? COMO reverter esse quadro? Quais são as consequencias? Como mudar a visão preconceituosa e estigmatizada que ELE carrega? Como reagir? 
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, complexas e acentuadas. A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é marcada pelo insucesso, fracasso e exclusão. Para o ALUNO JOVEM experimentando recomeço e o resgate do processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação pedagógica
A ESCOLA tem responsabilidade em discutar sua AÇÃO PEDAGÓGICA e sua verdadeira intencionalidade.
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter monocultural da educação, em que a escola “terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera transferência de conhecimento” (Candau, 2000).
Há ainda escolas que apresentam uma gritante dificuldade em se ORGANIZAR a partir da realidade sociocultural e das características dos seus ALUNOS. Questões como Identidade e Alteridade, devidas as transformações advindas do modelo atual de Sociedade globalizada, se apresentam também como uma séria problemática.
Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões no continente, os mais afetados são os “outros”, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não tem acesso ao processo de globalização (...), pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhes são negados.” (Candau, 2000, p. 47)
Candau e Leite (2006) apontam que a educação intercultural, cuja perspectiva não pretende romper com a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a partir do atual cenário de mudanças e transformações na sociedade, contribuindo para o enfrentamento das questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico.
A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade.” (Candau, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129)
Diante de tanta DIVERSIDADE, a PRÁTICA EDUCATIVA, ao contrário de massificar sua ação pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto,
AÇÃO: mapear os diferentes saberes para traduzir em aprendizagem para TODOS os SUJEITOS envolvidos no processo de ENSINAR e APRENDER
Dessa forma o aluno JOVEM estabelece uma relação dialética e dialógica com a realidade, da qual extrai seu conhecimento.
Reconhecer e interagir com esse conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade.
É preciso ter DIGNIDADE para Ensinar e Aprender com a identidade do outro e com as diferenças impressas em sua alteridade.
O QUE NÃO PODE FALTAR NO COTIDIANO DA ESCOLA:
 reflexão do fazer pedagógico eno interior da escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar.
EDUCAR para aplicação e construção de um CURRICULO MULTICULTURAL, pautado no fortalecimento da IDENTIDADE e no reconhecimento da alteridade e DIVERSIDADE,
contemplando uma PRÁTICA EDUCATIVA DOCENTE que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os JOVENS.
O conhecimento da realidade dos EDUCANDOS
O fomento a construção coletiva e a articulação entre VIDA, CULTURA e ESCOLA.
Aula07
Trabalho nos dias de hoje tema de extrema centralidade. Através dele agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e, como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas, sociais e econômicas.
Trabalho = associado e confundido com: emprego, desemprego e até com capital.
O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho nas suas formas hoje consideradas tem uma história e que nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. Podemos inclusive, afirmar que só há história por causa do trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o “fim do trabalho”. Fonseca
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor:
Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho (historicamente determinado) que funda a história. O trabalho tem então uma dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam”.
O trabalho apresenta dois sentidos distintos e articulados histórico: forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo (assalariado) e ontológico: forma pela qual o homem produz a sua própria existência.
É o trabalho que nos diferencia dos outros seres vivos. Engels afirma:
 “O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem.” 
Trabalho = ligação à transformação, criação e recriação. 
É uma ação humana envolvendo: força física, capacidade intelectual e poder de transformar a natureza e a sociedade.
Na modernidade = visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. 
Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria.
CONSEQUENCIAS: Pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho.
Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas.
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro.
O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a idéia de uma "resistência" operária estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis especificas não-escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a sobretudo, "ocultar", sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era "dualista". Porque se baseava na idéia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos.”
Sistema de organização industrial criado pelo engenheiro mecânico e economista norte-americano Frederick Winslow Taylor, no final do século XIX. A principal característica deste sistema é a organização e divisão de tarefas dentro de uma empresa com o objetivo de obter o máximo de rendimento e eficiência com o mínimo de tempo e atividade.
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado. Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção.
Como se dá a relação entre trabalho e educação?
Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de Trabalho e Educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais.
Estas dualidades caracterizam o sistema de acumulação, por vezes se tangenciam para se complementar. Estes momentos, de interseção, acontecem, particularmente, quando o sistema produtivo precisa se legitimar. É aí que, numa abordagem althusseriana, a educação/escola entra em ação como instrumento de manutenção do sistema. Althusser, L. “Aparelhos Ideológicos de Estado”. 10ª. Edição, Graal Editora. 2003
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e, a função educativa do trabalho, pode ser detectada na própria terminologia do local de trabalho: mestre (profissional experiente que domina as técnicas do oficio) e aprendiz (aquele que aprende no exercício com o mestre).
CAPITAL X TRABALHO é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturas modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta, que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo.
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção.
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção. O sistema fordista/taylorista, ao implantar a linha de produção, e reduzir a participação do trabalhador a procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o saber, entre o pensar e o fazer. 
Esse modelo produtivo, ao fracionar o processo de produção = a divisão entre trabalho manual desqualificado (especializado e repetitivo executado pela maioria) e o trabalho intelectual (o saber pensante executado por poucos).
PAPEL da ESCOLA = formação de novos trabalhadores (especializados nas funções manuais ou para as funções pensantes intelectuais). A escola ensinou de acordo com as necessidades fordismo/taylorismo:
 A fragmentação, a separação entre trabalho instrumental e intelectual, a organização em linha e o foco na ocupação (...) expressou-se por meio da oferta de escolas que se diferenciavam segundo a classe social que se propunham a formar: trabalhadores ou burgueses. KUENZER, Acácia Zeneida.
Ao instruir o trabalhador para a produção, a prioridade é o sistema, não o SUJEITO trabalhador. A EDUCAÇÃO forma para o sistema e não para a redenção do ser humano.
A Formação na SOCIEDADE e na ESCOLA se processa de duas formas: 1º o homem “UNILATERAL”, (aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses