RESUMAO AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM CEDERJ PEDAGOGIA

Prévia do material em texto

A 15 AULA PRÁTICA 
 
Avaliação com referência a objetivos , existência de verbos de 
sentido estrito e de sentido amplo. Os verbos de sentido estrito 
tornam os comandos das questões mais objetivos, mais limitados, e 
tendem a evitar que os alunos se percam na imensidão dos 
comandos amplos... [objetivos], na medida em que se está 
interessado em verificar se seus alunos têm conhecimentos de 
classificação e categorias, isto é, se são capazes de reconhecer 
características de um dado ofício. 
A utilização da taxionomia é mais proveitosa para professores 
que já dominam etapas da reflexão sobre objetivos educacionais. 
Os autores da taxionomia têm convicção de que sua adoção implica 
mudanças de concepções filosóficas, teóricas e práticas por parte 
dos professores. 
 
O ato de avaliar: 
1) não é um julgamento definitivo; 
2) não é um ato seletivo; 
3) a avaliação é um diagnóstico; 
4) é um ato inclusivo; 
5) destina-se à melhoria do ciclo de vida; 
6) é um ato amoroso; 
7) nossas experiências histórico-sociais e pessoais dificultam nossa 
compreensão e prática; 
8) a compreensão e a prática desta avaliação devem ser o objetivo. 
 
Competência cognitiva “Capacidade de uso do raciocínio 
concreto segundo estruturas já construídas”. 
Quando alguém tem essa estrutura mental pronta, demonstra 
habilidade de “identificar a causa em vez de explicações finalistas”, 
isto é, identifica relações de causa e consequência. 
 
A16 Introdução à avaliação para recuperação 
 
Na perspectiva das avaliações classificatórias, os erros indicam o não 
saber, a impossibilidade, a incapacidade, a falta etc., na perspectiva desta 
tendência de avaliação os mesmos erros passam tão somente a indicar o 
movimento que vem sendo realizado pelo sujeito em processo de 
aprendizagem. “a concepção hegemônica que dá ao erro um valor negativo 
é um obstáculo para que os/as professores/as possam incorporar, no 
processo de avaliação, a compreensão dos alunos ``. 
 
A avaliação para a recuperação procura expor os erros ou os desvios 
de aprendizagem dos estudantes para que sejam corrigidos, em qualquer 
momento em que eles se manifestarem. 
A avaliação dos erros passam a indicar o movimento que vem sendo 
realizado pelo sujeito em processo de aprendizagem. 
“reabilitação do erro como fonte de aprendizagem”. 
Os erros de aprendizagem, em seu ponto de vista, em vez de serem 
merecedores de castigos como antigamente, são pontos de partida e avanço 
desde que sejam identificados e compreendidos. 
Na perspectiva das avaliações cibernéticas, o erro apenas indica 
haver necessidades de retomar ou recuperar trajetórias de aprendizagens. 
CRITICAS 
“a avaliação para a recuperação participa de uma regulação cibernética que 
não passa de uma forma de avaliação-controle da conformidade”. 
Qualquer manifestação de criatividade por parte dos estudantes é impedida 
de ser revelada. 
O avaliador “é dono do destino do outro... (...) [do] poder total da 
correção, pois (...) é o único capaz de prever, coletar, interpretar, adaptar; 
em outros termos, de analisar e decidir para a conformidade”, antes, 
durante e depois. 
Caráter impositivo e autoritário; 
Formas mal disfarçadas dos mesmos controles que sobrevivem nas 
esferas social, policial e hierárquica. 
Traços conservadores, os quais deixam transparecer sua situação na 
contramão das avaliações mais progressistas comprometidas com a 
transformação social da realidade. 
 
A 17 A avaliação para recuperação: as retroações sistemáticas 
A avaliação para a recuperação é integrante do conjunto de 
tendências características do paradigma objetivista, com diversas 
influências provenientes da cibernética;é uma avaliação reguladora 
para a conformidade. 
... retroações sistemáticas, 
O que quer dizer que o processo de aprendizagem será tantas vezes 
levado a voltar quanto for a necessidade de corrigir a “progressão dos 
alunos nos pontos de entrada, de passagem e de saída do sistema” 
O uso exagerado de técnicas também caracteriza essa modalidade de 
avaliação. Tecnicismo. 
Como na avaliação para a recuperação, vista na Aula 16, nesta, de 
igual modo, o tecnicismo é supervalorizado e é o que guia, rege e domina a 
situação de avaliação. 
A grande diferença entre as duas tendências de avaliação para a 
recuperação é que, na primeira, a avaliação ocorre sempre, continuamente, 
toda vez que houver alguma evidência de erro/desvio de aprendizagem. 
Nesta tendência que estamos apresentando, as retroações, isto é, as 
modificações, alterações ou correções do que foi feito, diferentemente, 
somente ocorrem em momentos determinados: a) nos pontos de entrada, 
ou seja, nos momentos iniciais da aquisição de conceitos, noções etc.; 
b) nos momentos de passagem, ou seja, nos momentos de aplicação de 
abstrações em situações particulares e concretas, correlacionadas ou 
não; c) nos momentos de saída do sistema, isto é, em face dos produtos 
escolares realizados. 
Em termos de avaliação contínua, menos pontual, portanto, os 
procedimentos de avaliação integram os processos de ensino e 
aprendizagem. Isto é, o professor vai observando e interagindo com os 
estudantes para identificar as dificuldades, as suas causas e os modos de 
corrigi-las por meio de adaptações das tarefas aos estudantes. 
As interações, além de permitirem a regulação das atividades, 
permitem até o oferecimento de uma orientação (grifo do autor) 
personalizada. 
 
CRITICAS 
Eles a criticam por ser uma regulação de/para a conformidade, por 
transformar em desvios todos os imprevistos, por ser linear e por ter como 
objetivo único o sucesso do sistema de formação. 
...resumir-se “a um meio de se chegar à aquisição do referencial didático e 
de controlá-la”, submeter-se indiscutivelmente aos referenciais e saberes do 
professor, sempre adaptar os conteúdos aos estudantes, e dissimular “o fato 
de que só o avaliador é autorizado a ser avaliador e de que o formando é a 
coisa avaliada”. 
É muito mais uma forma de controle do que uma verdadeira 
avaliação na medida em que nega espaço ao complexo e ao confuso, assim 
como também às atividades pessoais, à pesquisa e à invenção. 
 
A 18 
... A avaliação para a recuperação inclui uma “releitura” do 
erro, sempre tão mal visto na Educação. Ele passa a ter uma 
perspectiva construtiva ou lógica – em vez de indicar fracasso e 
“não – aprendizagem”, aponta possibilidades de avanço, de 
mudança de percurso, de correção preventiva dos desvios 
percebidos. 
Trabalho pós-recuperação: 
 Subjetivo, norte, pedida do professor; 
 Muitos errando a mesma questão, rever procedimentos; 
 Alunos específicos, atenção maior; 
 Buscar alternativas ou investir no que tá dando certo. 
 
Quando se constata que os resultados não foram os esperados, 
é preciso analisar o processo desenvolvido em termos de ensino 
aprendizagem. 
A avaliação deve ser encarada como uma reorientação para 
uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino. 
Além disso, todo professor deve ficar atento aos aspectos afetivos e 
culturais do estudante, não só aos cognitivos. 
Há uma dialética entre o afetivo e o cognitivo. 
 Erro construtivo não é conivência com o mesmo. 
Estas são algumas das críticas mais importantes, 
apresentadas nas aulas: 
• Trata-se de uma “avaliação-controle” da conformidade, impedindo 
manifestações mais criativas do aluno e do professor. 
• É uma maneira autoritária de avaliar, submetendo a avaliação a 
normas e regras rígidas e fixas. 
• Expressa uma tradição conservadora na Educação, ainda muito 
presente no cotidiano das escolas. 
• Não permite a construção de um vínculo sólido entre o que se 
ensina na escola e a realidade, a prática social que a envolve. 
• A vertente das “retroações sistemáticas” é rigidamente orientada 
para o sucesso e centrada no professor e no seu saber 
 
Algumas questões sobre a recuperação de fim de ano: 
É possível recuperar o que não foi aprendido dessa maneira? 
O quese recupera são os conhecimentos não adquiridos 
anteriormente ou simplesmente a nota? 
Podemos acreditar que algumas aulas ao final de um 
semestre, quando professores e alunos já estão cansados da rotina 
escolar, são mais produtivas do que quatro meses de aulas e 
atividades, para levar o aluno a aprender? 
Outros defendem a ideia de que a recuperação é realmente 
uma segunda chance do aluno demonstrar o que já sabe, mas que 
não teve a oportunidade de revelar na avaliação anterior, porque 
não estava bem ou não teve tempo suficiente para se preparar. 
 Argumentam, ainda, que a recuperação permite ao professor 
trabalhar com grupos menores e, consequentemente, dar maior 
atenção aos alunos. 
... Trabalhe com grupos pequenos, permitindo maior assistência 
individual aos alunos. 
Tente desmistificar, com os alunos e as famílias, a ideia de 
que a recuperação é um “castigo aplicado aos alunos mais fracos 
ou àqueles que não estudaram o suficiente durante o ano”. 
 
A19 – a avaliação interna e externa à escola 
A avaliação sofre influências da conjuntura histórica, política, 
cultural, socioeconômica, em que está inserida, evoluindo e 
transformando-se, em consonância com a sociedade e as 
tendências pedagógicas que se sucedem. 
Quatro gerações de práticas avaliativas: 
a) 1ª geração (anos 20 a 30) –mensuração, preocupações com 
aspectos técnicos e com a construção de instrumentos. 
b) 2ª geração (anos 30 a 40) –concepção descritiva, mas ainda 
fortemente tecnicista. 
c) 3ª geração – centra-se no processo de julgamento. Aumenta a 
ênfase na avaliação qualitativa(70). 
d) 4ª geração (anos 90) – as avaliações qualitativas tornam-se mais 
progressistas, surgindo conceitos novos como os de avaliação 
emancipatória, iluminativa, sociológica, mediadora, entre outros. 
 
Avaliação pode ser considerada, segundo a natureza do que se pretende 
avaliar, sendo categorizada em: 
Avaliação do Produto, Avaliação do Processo e Avaliação Institucional. 
 
 
Avaliação do Produto aprendizagem foi satisfatório e se os objetivos 
traçados foram atingidos. 
Avaliação do Processo instrumento de controle de qualidade, visando a 
intervenções corretivas ao longo da realização. 
Avaliação Institucional como objeto as instituições, os sistemas e projetos 
ou políticas públicas. Refere-se à análise do desempenho global da 
instituição. 
 
SAEB, ENEM... 
a) um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho 
acadêmico; 
b) uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária; 
c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade. 
duas etapas de avaliação: 
1ª) avaliação interna – concebida como retrospectiva crítica, 
socialmente contextualizada do trabalho realizado pela instituição, 
com participação de professores, alunos e funcionários, cotejando o 
diagnóstico técnico com os resultados da auto-avaliação, gerando 
um projeto de desenvolvimento acadêmico com o qual a 
comunidade universitária se sinta identificada e comprometida. 
2ª) avaliação externa – concebida como oportunidade crítica em 
que pares acadêmico – científicos, sociedades científicas, 
conselhos profissionais, autoridades patronais, entidades de 
trabalhadores, egressos e outras organizações não-
governamentais, participam do exame da prática universitária, com 
vistas à formulação e acompanhamento de políticas acadêmicas, 
administrativas e financeiras. 
 
 
• Participação da Comunidade Acadêmica – É preciso que ela esteja 
envolvida nos procedimentos de análise dos resultados obtidos e na tomada 
de decisões, e não apenas na coleta de dados ou como fonte dos mesmos. É 
inevitável construir uma “cultura institucional avaliativa”, um hábito 
cotidiano, coletivo e democrático de avaliar, para desmistificar qualquer 
tonalidade ameaçadora que a avaliação possa ter, dentro de nós. 
• Globalidade – Expressa a noção do que é necessário ser avaliado, a partir 
dos elementos que compõem a Instituição, fazendo com que ela seja 
plenamente abrangida pela avaliação. 
• Comparabilidade – Expressa a busca de uma linguagem técnico-científica 
de comum entendimento de todos os segmentos institucionais 
e possibilita a comparação entre o nível de desempenho dos diferentes 
campos de intervenção interna e externa da Instituição. 
• Diagnóstico – Levanta os principais indicadores quantitativos e 
qualitativos a serem utilizados na avaliação, consultando todos os 
envolvidos da comunidade acadêmica. 
• Respeito à Identidade Institucional – Expressa a consideração das 
características próprias da instituição de ensino, possibilitando-lhe a 
reflexão crítica sobre o que é e o que pretende ser (missão institucional). 
• Inexistência de Premiação ou Punição – O programa de avaliação não 
está vinculado a mecanismos de punição e/ou premiação, devendo servir, 
acima de tudo, como instrumento de apoio aos órgãos e às pessoas 
avaliadas. 
• Adesão Voluntária – Ainda que o programa de avaliação preconize a 
participação voluntária das pessoas, torna-se indispensável o incentivo à 
adesão de órgãos e de pessoas tanto em nível individual como 
coletivamente. 
• Legitimidade – Expressa a metodologia de implementação de indicadores 
capazes de fornecer informações fidedignas aos órgãos e às pessoas 
envolvidas. 
• Continuidade – Expressa a possibilidade de comparar os 
dados de uma etapa de implementação do programa com os de outra, 
contribuindo simultaneamente com a identificação do nível de 
confiabilidade dos instrumentos utilizados e permitindo que a avaliação 
institucional não se encerre. 
A AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA DA ESCOLA 
Para que uma avaliação institucional seja completa, é necessário que 
ela conjugue os dois momentos: a avaliação interna e a avaliação externa. 
A fase de avaliação interna corresponde às atividades relacionadas ao 
diagnóstico da realidade institucional, à análise dos problemas identificados 
nesse diagnóstico e à tomada de decisão, baseada na análise, direcionada à 
melhoria de qualidade. 
 
Para melhor sistematizar os diversos pontos que compõem esta fase, 
podemos destacar alguns estágios que a compõem: 
a) Diagnóstico – Antes de mais nada, é necessário determinar, com 
bastante clareza, o objeto de estudo e os possíveis problemas que se deseja 
detectar. Deve ser o mais objetivo possível, centrado exclusivamente nos 
aspectos fundamentais à compreensão da realidade que se deseja conhecer. 
b) Análise – Deve ser procedida com o envolvimento de representações – 
quando não da totalidade – dos segmentos envolvidos, 
através de reuniões de grupos focais. Desta forma, assegura-se que os 
resultados recebam a crítica adequada quanto às relações de causa e 
efeito e quanto à fi dedignidade, contribuindo para a identifi cação dos 
pontos críticos e para a indicação das medidas de correção dos desvios 
percebidos ou de melhoria do processo ensino-aprendizagem. 
c) Tomada de Decisão – Através de reuniões com os membros dos 
setores envolvidos, busca-se a solução para os problemas apontados. É 
importante, nesta etapa, garantir a objetividade das discussões. As decisões 
devem ser expostas da maneira mais clara possível, com defi nição de 
prazos, responsabilidades e recursos a serem mobilizados. 
d) Divulgação – Permite o pleno conhecimento dos resultados 
do diagnóstico e das decisões tomadas, por parte de toda a comunidade 
institucional. Só através da divulgação desses aspectos é possível 
promover o engajamento de todos, para a mudança desejada. É, ainda, 
fator crucial para a permanência da sensibilização de todos, quanto à 
avaliação institucional. 
e) Meta-avaliação – Como todo o processo avaliativo, esta fase 
da avaliação institucional deve considerar uma etapa de autocrítica, em 
que os seus aspectos metodológicos e instrumentais são submetidos a um 
criterioso julgamento, para determinar se a sua eficiência, eficácia e 
efetividade permitem a continuidade da sua utilização, ou se devem ser 
repensados (no todo ou em parte). 
A fase de avaliaçãoexterna corresponde à submissão dos 
trabalhos executados na avaliação interna, dos resultados alcançados 
e das mudanças por eles induzidas, ao crivo de examinadores externos 
que, por não estarem envolvidos com aquela realidade, podem realizar 
uma crítica isenta e construtiva. 
Tem, assim, o objetivo de evitar que a avaliação institucional, 
como um todo, resulte num retrato corporativo de como a instituição 
pretende ser, não do que ela é, e do que dela espera a sociedade. 
O olhar externo sobre a Instituição é de extrema importância 
para a efetivação da dimensão qualitativa da avaliação institucional. 
Representantes externos, profissionais capacitados, especialistas em 
avaliação e representantes de órgãos educacionais podem formar 
Comissões de Avaliação, que tentam estabelecer o diálogo entre a 
auto- avaliação da instituição e o Projeto Pedagógico da mesma, buscando 
a sua concretização e factibilidade diante das exigências sociais. 
É a avaliação externa que causa, normalmente, maior resistência na 
instituição, muitas vezes de origem corporativa, e que se traduz em críticas 
a uma avaliação "autoritária e invasiva". 
 
O QUE AVALIAR NA ESCOLA – ALGUNS INDICADORES 
 Instalações 
 Corpo docente 
 Organização didático– pedagógica da escola. 
 
CONCLUSÃO: 
 
Consideramos que a avaliação institucional vem sendo vítima de 
algumas leituras equivocadas, que passamos a apontar. 
Ela vai além da simples medida, necessitando de indicadores 
quantitativos, mas também de outros, qualitativos, que lhe confiram 
amplitude e fidedignidade. 
Não deve ser apenas uma “verificação de erros”, mas um 
procedimento de detecção de pontos positivos e negativos, permitindo 
delinear ações, individuais e coletivas, de aprimoramento institucional. 
 
... 
ALGUNS ERROS 
• a ênfase apenas nos aspectos observáveis e mensuráveis, 
conduzindo a avaliações superficiais e precipitadas como a do mulá 
que só conhecia um tipo de pássaro e queria transformar o falcão; 
• a ausência da avaliação formativa, que permite o 
acompanhamento do processo; 
• o autoritarismo da avaliação externa, “ de fora para dentro”, feita 
por pessoas que não pertencem ao grupo avaliado; 
• a tomada de decisão precipitada, sem o diagnóstico prévio e a 
análise necessários. 
 
 
A20 A avaliação em uma perspectiva histórico-crítica 
 
PARADIGMA OBJETIVISTA 
• Influenciado pela Psicologia 
 Experimental 
• Homem visto como “fato” observável, através dos seus 
comportamentos. 
• Meio ambiente condiciona e modela o ser humano. 
• Matriz teórica positivista. 
• Fato social isolado do sujeito que o estuda. 
• Separação entre sujeito e objeto. 
• Implicações educacionais: 
� Provas objetivas - de múltipla escolha, por exemplo. 
� Objetivos operacionais/instrucionais. 
� Predomínio da medida na educação. 
� Proliferação de treinamentos, substituindo procedimentos 
educativos de caráter mais amplo. 
PARADIGMA SUBJETIVISTA 
• Predominância do sujeito sobre o objeto do conhecimento. 
• Homem visto como ser autônomo, criado para liberdade. 
• Colocação do aprendente no centro do processo educacional, 
 ampla liberdade para escolher as suas metas. 
• Desvalorização das metodologias de ensino. 
• Pesquisas centradas no indivíduo. 
• Implicações educacionais: 
�Provas discursivas, de questões abertas. 
� Valorização da auto-avaliação. 
� Utilização da pedagogia “não-diretiva” 
Paradigma Subjetivista ... representante do Humanismo. 
 
 
 
PARADIGMA HISTÓRICO-CRÍTICO 
 síntese de múltiplas determinações 
 o ambiente físico e social é de interação recíproca. 
 objetiva e histórica, busca superar a concepção burguesa de Ciência. 
 • Redefinição da avaliação / dimensão histórica e social. 
 • Entendimento do indivíduo no contexto social. 
 • Avaliação qualitativa e quantitativa. 
 Ótica sóciointeracionista, com destaque para Vygotsky e Piaget. 
 
 • Implicações educacionais: 
� Utilização de diferentes instrumentos de avaliação, objetivos e 
subjetivos; 
 � Extinção do poder punitivo da avaliação; 
 � Utilização dos princípios construtivistas. 
 
 Intersubjetividade 
 mediação 
 internalização 
 
A atuação do professor como mediador requer alguns cuidados 
como, por exemplo: conhecer o aluno não apenas cognitivamente, mas 
também psicosocialmente; definir de forma clara e precisa os objetivos de 
ensino e da avaliação da aprendizagem; intervir pedagogicamente com 
estratégias adequadas; saber perguntar e responder; atuar na zona de 
desenvolvimento proximal dos alunos; e saber ouvir, identificando o 
repertório discursivo dos alunos. 
Caracterizamos este paradigma - histórico-crítico - e o 
associamos ao sociointeracionismo de Vygotsky e ao construtivismo 
interacionista de Piaget. 
 
A21 Avaliação externa: o Programa Nova Escola 
 
Atualmente, somente a Educação Infantil, a Educação de 
Jovens e Adultos, a pós-graduação lato sensu e a Educação a 
Distância ainda não estão submetidas a processos de avaliação 
externa. 
A avaliação institucional ,no âmbito subjetivista, deve compreender 
alguns princípios fundamentais: 
totalidade (é uma ação sistemática e global); 
integração (gera compreensão e integração das partes); 
processo e permanência (é um processo permanente e contínuo); 
pedagogia e orientação educativa (tem sentido educativo e orienta 
para a tomada de decisão); 
qualidade e ênfase qualitativa (valoriza o diagnóstico e os processos 
de melhoria da qualidade); 
flexibilidade (comporta graus de flexibilidade e adaptabilidade); 
credibilidade (temcompetência e legitimidade política e ética); 
comparabilidade (não prima pelas comparações interinstitucionais), e 
institucionalidade (tem apoio da instituição e segue seus trâmites). 
 
São programas de avaliação externa: 
• SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. 
• ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. 
• SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. 
O PNE procura corresponder às atuais tendências administrativas que 
utilizam estratégias de monitoramento e avaliação com vistas a melhorar a 
própria gestão governamental, aumentar a eficiência e ampliar o controle 
social. 
O PNE passou a propor critérios de avaliação das escolas abrangendo 
cinco itens que devem ser monitorados e avaliados: 
• prestação de contas; auditorias, tudão, porque e como. 
• gestão da matrícula; referente aos funcionários, estudantes, e evasões[FS]. 
• integração com a comunidade; 
• desempenho dos estudantes; 
• fluxo escolar; tem a finalidade de monitorar e avaliar a passagem dos 
estudantes de uma série para outra, cuidando, desse modo, para diminuir as 
retenções e as evasões. 
CRÍTICAS AO PNE 
O programa apenas maquia a realidade, estabelece a competitividade 
entre as escolas, serve como meio de economizar dinheiro na medida em 
que distribui gratificações segundo o mérito das escolas, mantém sem 
atualização o piso salarial e também exclui, dessas gratificações, os 
docentes em regime probatório (recém-aprovados em concursos), os 
docentes com Gratificações por Lotação Prioritária 
(GLP) e todos os docentes e funcionários inativos (SEPE, 2005). 
 Prescinde dos professores e deixa de incluir uma “dinâmica que 
envolva professores, funcionários e toda a comunidade escolar``. 
 “inaugurou-se na rede estadual o critério da produtividade – 
marca do ideário neoliberal do mercado e da competitividade. Com ele, 
solidificam-se as distorções salariais entre professores, promove-se a 
terceirização de funcionários e secundariza-se a valorização profissional” 
RESUMO 
A avaliação externa/institucional pode ser aplicada e compreendida 
a partir de duas possibilidades: uma restrita ao âmbito do 
paradigma objetivista, preocupada com medidas e classificações de 
produtos; outra ao paradigma subjetivista, interessada nos 
processos e relações institucionais, querendo, em particular, trazer 
à luz os seus sentidos, contradições, dificuldades e facilidades, bem 
como as formase a qualidade dos processos e relações. 
 
A22 As diferentes formas de encarar o erro 
 
A correção enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de 
dignidade; três obstáculos à aprendizagem 
 Insônia; falta de apetite; branco 
 Desinteresse dissimulado 
 Medalhas e gastigos 
 
Embora tenham perdido o caráter de agressão física, nem por isso 
tornaram-se menos violentos. 
CENSURA E EXPOSIÇÃO PÚBLICA; bulling do professor... 
PERDA DE PRIVILÉGIOS; recreio, ficar depois da aula... 
RECUPERAÇÃO; modo comunzão; 
“Perder um pedaço das férias, ficar vindo pra escola e ainda sofrer 
zoação dos colegas?”“Essa tal de recuperação não adianta nada. 
É só repetir tudo de novo e depois o professor dá um trabalho e uns 
pontinhos pro cara não perder o ano”. 
ATRIBUIÇÃO DE TAREFAS; Refere-se à prática, muitas vezes 
conjugada com a anterior como castigos e exercícios mecanicistas. 
AVALIAÇÃO COMO AMEAÇA: prova surpresa ou mais difícil de 
acordo com o mal comportamento dos alunos. Tirar pontos por 
comportamento... erro prévio. 
 
A avaliação precisa considerar o erro como uma contingência 
possível, e até mesmo necessária, verificando os procedimentos, estratégias 
e instrumentos que o aluno utilizou para absorver e construir o 
conhecimento ou para rejeitá-lo, através do erro 
 Quando o aluno erra, é necessária a reaprendizagem: Se aprender é 
processo predominantemente produtivo, a experimentação, que inclui 
naturalmente o erro, ganha imensa importância nesse ato. 
Trata-se, neste caso, do erro produtivo, que possibilita aprendizagem. 
O erro pode, também, levar ao sucesso e ser produtivo. Ele é importante e 
parte integrante do processo de aprender, sendo desejável para que o acerto 
seja construído. Erro e acerto não se excluem, no processo de aprender. 
 
A23 Avaliação na perspectiva da progressão continuada 
 
 
1º) Período Pré-Tyler; objetiviista...psicometria 
2)de 1934 a 1946; Foi marcado pelo surgimento do termo avaliação 
educacional, criado por Ralph Tyler. Fundamentada no paradigma da 
racionalização científica – característica da pedagogia por objetivos –, “a 
avaliação se tornou, então, um instrumento para diagnosticar 
quantitativamente a rentabilidade e a eficiência da escola, dos processos 
pedagógicos e administrativos” 
Era da inocência (de 1946 a 1957); No início da década de 1950, a 
“aprovação automática” começou a ser encarada com simpatia por alguns 
políticos brasileiros. Destacava as consequências negativas da reprovação 
para os alunos, indicando-a como causa da evasão escolar. 
4º) Realismo (1958 à década de 1970) 
Passou-se a avaliar não apenas os alunos, mas também os professores, as 
escolas, as metodologias e estratégias de ensino. 
Dá-se uma ruptura no viés positivista e quantitativista, permitindo 
que enfoques qualitativos tenham lugar. 
Onde a promoção automática foi adotada sem outras medidas 
complementares, a qualidade de ensino caiu irremediavelmente. 
 
5º) Período do profissionalismo (década de 1970 em diante) 
A aprendizagem torna-se o objeto central da avaliação, cabendo a 
esta nela interferir, assim como no processo de ensino. 
A partir deste período, o paradigma histórico-crítico da avaliação se 
desenvolve, em detrimento dos princípios técnicos e objetivistas, que 
antes imperavam. 
 
O ciclo básico de alfabetização é considerado precursor da 
progressão continuada. 
A observação de que o tempo da aprendizagem do aluno não 
correspondia obrigatoriamente ao tempo para ela determinado pela 
escola, levou ao estabelecimento de relações entre o fracasso 
escolar e a seriação. 
O ciclo básico de alfabetização terminou com a reprovação na 
classe de alfabetização, permitindo ao aluno ter um ciclo de dois 
anos para se alfabetizar, em sistema de progressão continuada. 
 
Criticas: 
Os alunos não estão com problemas de aprendizagem porque a 
escola é ciclada ou seriada, porque se atribuem ou não notas, porque se 
fazem ou não provas. 
Não aprendem porque não há, de fato, um acompanhamento 
permanente do seu aprendizado (isto é, não acontece a avaliação contínua 
que a lei determina), porque não se formam professores alfabetizadores 
competentes em cursos de magistério e de graduação, porque há muitos 
alunos em cada sala de aula, porque não existem recursos didáticos (livros 
e materiais pedagógicos) necessários para o ensino, porque as crianças não 
têm nenhum apoio das famílias (quando as têm), porque os professores não 
têm tempo e espaço nas escolas para formação continuada, porque são mal 
remunerados, porque fazem longas jornadas de trabalho, sem tempo de 
preparar-se para essa realidade e de preparar suas aulas. 
.. opta-se por um processo irracional que espera um ano inteiro para, em 
vez de corrigir os erros, apenas condenar o aluno a repetir todo um ano do 
mesmo ensino medíocre.. 
... 
Os alunos deixam de estudar para “passar de ano” e passam a 
“estudar para aprender”, de forma significativa e prazerosa. 
Expressões comuns, como “aprovação” e “reprovação”, dão lugar 
aos conceitos de progressão, aprendizagens diferenciais e desenvolvimento 
global, ainda pouco familiares para nós. 
 ... Destacamos as profundas mudanças que acompanham a 
implementação das políticas de não-reprovação, principalmente o 
estabelecimento das práticas de avaliação formativa. Ela tem 
função de controle, em vez de classificatória e visa constatar se os 
objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos e fornecer 
dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. É 
aplicada durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo. 
 
 
A24 Aplicação à prática docente: questões recorrentes 
Você pode e deve trabalhar com provas e testes objetivos para colher 
dados importantes sobre os estudantes. Entretanto, com a aplicação destes 
instrumentos você somente pode saber com mais segurança o nível de 
cognição deles e suas fragilidades; é com o uso de elementos próprios da 
epistemologia subjetivista que você pode dar visibilidade e valor às atitudes 
reflexivas e cooperativas dos seus estudantes, bem como aos tipos de 
cidadão e de sociedade que o projeto, os processos e as práticas educativas 
apontam. 
De modo geral, a avaliação diagnóstica é aquela que é feita no início 
de um programa de formação, de uma nova matéria, nova unidade etc., 
com a finalidade de investigar os saberes que os estudantes dominam. A 
rigor, porém, toda avaliação é diagnóstica, seja ela feita por meio de testes 
e provas ou por outros instrumentos equivalentes, na medida em que 
permite conhecer quem sabe o quê nos processos de cognição. 
 
Duas possibilidades de avaliação diagnóstica: 
A primeira, mais técnica, pontual, conservadora, funcionando como 
instrumento de controle/monitoramento, de administração do sucesso, 
interessada em saber o que o aluno sabe e o que não sabe. 
A segunda, apresenta-se despida de ideias de classificação, é mais 
produtora de sentidos e investiga as fragilidades dos educandos produzidas 
em um processo e em um projeto continuamente em construção de Homem 
e de sociedade democrática. 
A avaliação diagnóstica, vale repetir, não visa à reprovação; sua 
intenção maior é garantir que todos aprendam os mínimos necessários. 
assim, toda vez que alguém deixar de aprendê-los, deve ser envolvido em 
processos de reorientação até que possa seguir adiante com firmeza. 
Mais claramente: somente seguem adiante aqueles que 
demonstrarem a aprendizagem dos mínimos necessários. 
 
A25 A avaliação da aprendizagem e o fracasso escolar 
 
O fracasso escolar não é o fracasso do aluno, mas o fracasso 
de toda a instituição escolar. 
Uma leitura positiva busca compreender como as situações 
de fracasso foram constituindo-se na trajetória escolar do aluno. O 
que ocorreu com ele? O que ele fez? O que ele pensou? E não 
somente o contrário, o que ele não fez, o que ele não pensou, o que 
ele não entendeu. 
 Conhecer a realidade social do aluno 
• A inversão de problemas sociais emproblemas meramente técnicos. 
• A inversão de problemas metodológicos (de ensinagem) em problemas 
de rendimento escolar (de aprendizagem). 
• A inversão de problemas da Educação, em sentido mais amplo, em 
problemas do âmbito da avaliação. 
 
 O professor tem que atualizar e contextualizar o seu conteúdo 
e modo de ensinar e não simplesmente repassar o exatamente o 
que aprendeu na sua formação(conteúdo e modo), se valendo de 
recursos como tecnologias ou castigo. 
...resiliência, ponte, resistência. 
A resiliência não é sinônimo de rebeldia, mas do desenvolvimento de 
mecanismos de defesa sólidos e flexíveis, da construção de uma auto-
estima suficientemente estruturada para resistir às vicissitudes e frustrações 
vivenciadas na escola, diante das dificuldades de aprendizagem e do 
próprio fracasso acadêmico. 
 
A26 Avaliação e poder: dilemas do avaliador 
Três níveis que fundamentam a credibilidade científica do educador: 
 O nível prático (empírico), que recebe validação dos resultados da 
ação educativa desenvolvida. 
 O nível de inspiração prática, que envolve a integração dos 
conhecimentos e concepções pedagógicas inovadores ao cotidiano. 
 O nível do professor / educador, resultante da investigação da 
própria prática que ele realiza. 
 
Algumas exigências na formação do educador: 
a) Formação em um contexto inter e transdisciplinar. 
b) Formação nas teorias e na prática da avaliação. 
c) Compreensão de que não apenas os alunos devem ser avaliados, mas 
todo o contexto e os atores do processo pedagógico. 
d) Disponibilidade para a inovação e a mudança na Educação. 
Todo programa ou estratégia isolada de formação contínua de 
educadores precisa incluir efetivamente a avaliação como conteúdo. 
Ela deve estar presente nas quatro grandes áreas de competências que 
compõem a formação do educador: 
• Competências de observação. 
• Competências de planificação (ou de planejamento). 
• Competências de adaptação e intervenção (ligadas à flexibilização do 
processo pedagógico). 
• Competências de controle e regulação pedagógica. 
 
Funções da avaliação 
 
...Autoridade racional ou estimulante e a autoridade irracional ou 
inibidora. 
O que diferencia as relações de autoridade são os seus métodos 
e objetivos. Na autoridade racional, os interesses entre as pessoas que 
se relacionam são os mesmos, enquanto nas relações de autoridade 
inibidora os interesses são antagônicos. Na autoridade racional, a 
superioridade do outro serve como auxílio à pessoa sujeita a esta 
autoridade, enquanto na autoridade inibidora a superioridade de um é 
condicionada à inferioridade do outro, não existindo objetivos iguais, nem 
mesmas direções. 
A relação interpessoal na autoridade racional se baseia no 
aprendizado do superior em busca de uma igualdade futura, na inexistência 
de parâmetros diferenciados. Na autoridade inibidora, a distância entre 
quem comanda e quem é comandado vai se tornando maior ao longo do 
tempo. 
É muito frequente, nos dias de hoje, as atitudes de mando explícito 
cederem lugar às de manipulação e indução, expressivas do exercício do 
controle social. 
Em nome dos nobres princípios educacionais, como a facilitação da 
entrada no mercado de trabalho e o sucesso em variados sistemas seletivos 
(como o vestibular), a avaliação torna-se coercitiva, baseada na vigilância e 
na punição. 
 
A avaliação fornece ao professor alguns (micro) poderes, na 
concepção de Foucault: 
• Poder de recompensa / punição / coerção (sistema de incentivos externos 
de que a escola dispõe – notas, promoção, sanções, elogios e atribuição de 
mérito). 
• Poder cognitivo / acadêmico (resultante do fato de o professor ter maior 
maturidade e conhecimento dos conteúdos transmitidos e avaliados). 
• Poder disciplinador (atribuído ao professor e legitimado, formal e 
associado à estrutura hierárquica da escola). 
Junta-se a estes um poder pessoal (carismático). Este, se legitimado 
pelo grupo, torna o professor e os seus juízos avaliativos muito mais aceitos 
e respeitados pela comunidade acadêmica (incluindo os alunos e a 
comunidade externa à escola). 
Correspondendo à primeira forma de autoridade, descrita 
por Furlani, temos a concepção tradicional, autoritária e puramente 
classificatória, que tanto criticamos. 
À segunda associam-se as práticas paternalistas e subjetivistas, em 
que a avaliação é negada ou apenas executada sob a forma de auto -
avaliações. 
A terceira concepção do exercício da autoridade docente corresponde 
às formas democráticas de avaliação, cooperativas, formativas e 
emancipadoras, que consideram as realizações do aluno individualmente, e 
não em comparação com os demais. 
 
A27 
Aplicação à prática docente: 
A avaliação no contexto das Múltiplas Inteligências 
 
• Discutir a possibilidade de avaliar no contexto das Múltiplas 
Inteligências. 
• Praticar a avaliação conforme a Teoria das 
Inteligências Múltiplas. 
 
7INTELIGENCIAS 54 
Lingüística Capacidade de operar com os signi fi ca dos das 
palavras, a percepção e com as funções da linguagem. 
Lógico-matemática Capacidade de operar com padrões, or dem e 
sistematização. 
Espacial Capacidade de formar um modelo mental de um mundo 
espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse 
modelo. 
Musical Capacidade de apreciar, compor ou reproduzir uma peça 
musical 
Corporalcinestésica Capacidade de resolver problemas ou de 
elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. 
Interpessoal Capacidade de compreender outras pessoas: o que as 
motiva, como elas trabalham... . 
Intrapessoal Capacidade de formar um modelo acu ra do e verídico 
de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na 
vida. 
 
Podem haver outros tipos, “o ponto importante é deixar clara a 
pluralidade do intelecto”. 
 
Gardner, coerente às críticas que faz aos testes de QI, é claramente 
contrário às avaliações e testagens formais, considerando-as como 
objetivistas e descontextualizadas. Idealiza, em decorrência, uma escola 
na qual os “especialistas em avaliação” abandonam “as lentes habituais 
das inteligências lingüística e lógico-matemática” e, defi nitivamente, se 
afastam dos instrumentos que dão as medidas dessas capacidades. Afi nal, 
diz ele, “quando começarmos a tentar avaliar outros tipos de inteligências 
diretamente, estou certo de que determinados alunos revelarão forças em 
áreas bastante diferentes, e a noção de inteligência geral irá desaparecer 
ou atenuar-se imensamente” 
A prática de avaliação que Gardner sugere, parece aproximar-se, 
então, das avaliações diagnóstico-formativas interessadas em “informar 
o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto 
está sendo aprendido” . 
 
PONTOS IMPORTANTES 
• “A avaliação deveria ser realizada primariamente para ajudar os 
alunos”. Há, conforme Gardner afi rma, quem gaste tempo demais 
classifi cando os alunos, em vez de ajudá-los, ou oferecer-lhes 
feedback das suas potencialidades, fragilidades etc. 
• Os programas de avaliação devem ser sensíveis às diferenças 
individuais, níveis de desenvolvimento e habilidade. 
• Os malefícios da restrição dos instrumentos de avaliação à 
inteligência-em-operação. Sendo assim, é sempre possível 
favorecer apenas os estudantes aptos no domínio investigado. 
 
 
CRÍTICAS 
Entre as diversas críticas feitas à teoria de Gardner, uma delas é 
de ordem epistemológica. Neste sentido, são, de fato, preocupantes as 
contribuições teóricas advindas da ciência cognitiva e da neurociência 
que ele incorpora. A partir daí, como observou Miranda (2005), poderia 
estar prosseguindo na idéia de avaliar potencialidades individuais com 
relação a talentos diversifi cados, indicativos de sucesso ou insucesso na 
vida do sujeito. Para esta mesma autora, “valeria a pena observar se não 
estaria em causa uma reafi rmação da psicometria”. 
Outra crítica pode ser feita às opções de Gardner, particularmente 
ao se restringira menos de dez capacidades humanas em meio a inúmeras 
outras valorizadas socialmente. Talvez, Gardner tenha escolhido 
determinadas inteligências por consideração de que todas poderiam 
resultar em múltiplas impossibilidades e inadequações. 
RESUMO 
A teoria desenvolvida por Gardner amplia o conceito de 
inteligência e sugere uma prática pedagógica que promova o 
desenvolvimento das inteligências que foi capaz de localizar no 
cérebro humano. A possibilidade de aplicar sua teoria e sua prática 
à nossa prática pedagógica cotidiana, à primeira vista, parece 
interessante. Todavia, quando analisada mais detidamente mostra-
se ainda pouco consolidada e incapaz de superar aspectos 
característicos da Psicometria e do comportamentalismo.