MATERIAL 1 - AVALIAÇÃO ESCOLAR

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MÓDULO DE: 
 
AVALIAÇÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
AUTORIA: 
 
Ma. GERUZA NEY ALVARENGA 
 
 
 
 
 
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Módulo de: Avaliação Escolar 
Autoria: Ma. Geruza Ney Alvarenga 
 
Primeira edição: 2009 
 
 
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS 
 
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes 
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando 
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos. 
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e 
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização 
e direitos autorais. 
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas 
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
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Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
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Apresentação 
Prezado (a) Cursista, 
Estudar este módulo é uma oportunidade de conhecer a evolução histórica da avaliação 
através da análise de seus diversos conceitos; sua relação com a atualidade; suas funções, 
categorias e critérios; a avaliação de projetos, de planos e institucionais. Nessa direção, 
pretende-se desenvolver um estudo que conduza a uma reflexão sobre o sistema de 
avaliação educacional incluindo tanto os educandos como educadores e ainda, a do sistema 
educacional brasileiro. Este tema será dividido em 30 unidades, além das atividades 
obrigatórias. 
 
Objetivo 
O objetivo dessa disciplina é proporcionar aos estudantes uma introdução ao campo de 
estudos da avaliação educacional, enfatizando as principais concepções e recentes 
tendências políticas e a legislação pertinente. 
 
Ementa 
A evolução histórica da avaliação, seus diversos conceitos e sua relação com a atualidade; 
suas funções, categorias e critérios. A Avaliação de Projetos, de Planos e Institucionais. 
Avaliação no sistema Educacional Brasileiro; avaliação na atual legislação brasileira. O 
Sistema de Avaliação: SAEB, ENEM e PROVÃO. Avaliação e os Parâmetros Curriculares. 
 
 
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Sobre o Autor 
Mestra em Educação, especialista em: Planejamento Educacional; Administração Escolar, 
pela Universidade Salgado de Oliveira e em Gestão-Escolar, pela UFES- Universidade 
Federal do Espírito Santo. Licenciada em História, pela UFES. Professora da CESAT - 
Centro de Ensino Superior Anísio Teixeira, nas disciplinas: Políticas Públicas da Educação 
Brasileira, Didática e Projeto Político Pedagógico. Tutora da disciplina: Legislação e Políticas 
Públicas da Educação na ESAB e professor visitante na Uniube - Faculdade de Uberaba. 
 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8 
Titulo I - Avaliação Escolar .................................................................................................... 8 
UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12 
Trajetória da Avaliação ........................................................................................................ 12 
UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 15 
Evolução do Conceito de Avaliação. ................................................................................... 15 
UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21 
Avaliação no Contexto Educacional .................................................................................... 21 
UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 27 
Os Diversos Significados Atribuídos à "Avaliação” ............................................................. 27 
UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 30 
Avaliação Segundo Diversos Autores ................................................................................. 30 
UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 33 
Funções da Avaliação ......................................................................................................... 33 
UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 39 
Modalidades e Funções da Avaliação ................................................................................. 39 
UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 44 
Elemento da Avaliação Formativa: FEEDBACK.................................................................. 44 
UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 47 
Avaliação Normativa ou Formativa?.................................................................................... 47 
UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 52 
As Categorias da Avaliação: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras ........................... 52 
UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 57 
Avaliação e seus Critérios ................................................................................................... 57 
UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 60 
Função da Avaliação no Planejamento ............................................................................... 60 
UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 66 
Planejamento e Avaliação: Operacionalização ................................................................... 66 
 
 
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UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 76 
Planejamento e Avaliação ................................................................................................... 76 
UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 83 
Avaliação na Atualidade ...................................................................................................... 83 
UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 89 
Instrumentos de Avaliação .................................................................................................. 89 
UNIDADE 18 ..........................................................................................................................94 
Procedimentos e Instrumentos de Avaliação. ..................................................................... 94 
UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 97 
Avaliação Institucional ......................................................................................................... 97 
UNIDADE 20 ........................................................................................................................ 102 
Objetivos específicos: ....................................................................................................... 102 
UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 108 
Avaliação das Instituições de Educação Superior – IES ................................................... 108 
UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 111 
Instrumentos de Avaliação do SINAES ............................................................................. 111 
UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 114 
Sistema de Avaliação – ENADE ....................................................................................... 114 
UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 118 
ENEM Competências e Habilidades ................................................................................. 118 
UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 124 
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. ..................................... 124 
UNIDADE 26 ........................................................................................................................ 127 
LDB – 9394/96 .................................................................................................................. 127 
UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 134 
Conteúdos e Metodologias ................................................................................................ 134 
UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 140 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Questão ......................................................... 140 
UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 144 
Parâmetros Curriculares Nacionais ................................................................................... 144 
UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 149 
Parâmetros Curriculares ................................................................................................... 149 
 
 
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GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 153 
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 154 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Objetivos: Fazer uma reflexão sobre evolução histórica da avaliação no contexto escolar. 
Titulo I - Avaliação Escolar 
Segundo “HOFFMANN: “Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o 
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, 
encaminhando-se a um saber enriquecido.” (1994, p. 58) 
Muito se tem discutido sobre o cenário da avaliação nestes últimos anos. A avaliação está 
presente nas atividades humanas de maneira espontânea, ou expressando os parâmetros de 
alguma instituição. Esse ato está incorporado ao sistema educativo que compreende o 
sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto das escolas públicas e privadas. 
Dentro do sistema educacional a avaliação ocupa lugar importante incluindo professores, 
alunos, famílias e as instituições que também são avaliadas, assim como, para verificarmos 
se a escola está cumprindo seu papel, é preciso avaliar a experiência que ela propicia, 
diretamente, a alunos, professores, funcionários e indiretamente, aos familiares de sua 
clientela e a comunidade onde esta localizada. 
Inicialmente devemos compreender que a avaliação é um recurso pedagógico que contribui 
para que a escola possa desempenhar seu papel na formação do aluno-cidadão. Realmente, 
o aluno é o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas não o único a ser 
avaliado. Ele será um dos elementos desse processo que participará da avaliação de 
diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o aluno, é 
necessário que pensemos na avaliação de uma maneira mais global, envolvendo tudo e 
todos que participam do processo educacional que acontece na escola. 
O contexto da avaliação, no campo do desempenho escolar, assim como o cenário da 
educação na formação do aluno como um indivíduo voltado para a cidadania, tem uma 
 
 
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função fundamental para uma prática educativa voltada para o desenvolvimento do 
educando. 
No entanto as práticas avaliativas, ao longo da Historia da Educação, assumiu a prática de 
“provas e exames”. Assim, ao invés de ser um instrumento favorável a construção de 
resultados satisfatórios fornecendo instrumentos para o aluno pensar, sentir e agir de forma 
nova em relação a si mesmo e a realidade em que vive, tornou-se um meio para 
classificação e reclassificação dos educandos. 
Quando se questiona o que é avaliar, as respostas mais comuns que encontramos são: 
avaliar é medir; avaliar é valorizar; avaliar é julgar para tomar decisões; avaliar é verificar se 
os objetivos foram alcançados. Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade, a partir de 
dados e informações, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de decisão, 
demonstrando assim, que o termo avaliação sempre esteve ligado à ideia de aprovação ou 
reprovação, a própria cultura escolar se apropriou desse termo para classificar ‘’os mais 
fracos e mais fortes. ’’ Atualmente as avaliações acontecem por meio de provas, e exames 
normalmente sem vínculos com o processo ensino aprendizagem o que leva alguns autores 
a questionar o processo de avaliação praticada nas escolas. No entanto, é a avaliação que 
nos permiti fazer sugestões, encaminhamentos e também a tomar de decisões. Na escola, 
podemos observar que os professores nem sempre trabalham da mesma maneira. Uma das 
diferenças em seus trabalhos está na forma de avaliar. Alguns avaliam realmente, enquanto 
outros apenas medem a aprendizagem de seus alunos, ou seja, alguns nem percebem que a 
avaliação pode ser realizada em diferentes níveis – do simples ato de dizer se gostamos ou 
não de um fato, até a avaliação seguida de novas proposições. Na realidade, ao falar em 
diferentes níveis de avaliação, estamos estabelecendo a diferença entre medir e avaliar. Sim, 
avaliar não é o mesmo que medir. Pois, medir é apenas descrever uma realidade, ou seja, é 
obter dados e informações sobre ela. 
 
 
 
 
 
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Conceito 
Avaliar é mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter 
dados e informações. 
É importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar. Conforme Hadji 
(1997), testar é “verificar um desempenhoatravés de situações previamente organizadas, 
chamadas testes”; medir é “descrever um fenômeno do ponto de vista quantitativo”; e avaliar 
é “interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de 
valor, tendo por base padrões ou critérios” (p.289). Para fazer uma avaliação, dados e 
informações são importantes, para obtê-los, precisamos dos instrumentos de avaliação, 
como, por exemplo: questionários, fichas de observação, provas, portfólios, roteiros de 
autoavaliação, exercício etc. Mas os instrumentos de avaliação, como o próprio nome indica, 
são recursos, meios que utilizamos para alcançar determinados objetivos. Já que são meios, 
sua escolha e construção devem ser orientadas pelos objetivos. 
Na ação pedagógica a avaliação pode ser entendida como um processo de análise 
qualitativa referente ao ensino e aprendizagem entre os alunos de acordo com os objetivos e 
metas previstos, que vão nortear o processo ensino-aprendizagem, onde se define o que e 
como avaliar. Possibilitando verificar se os objetivos foram atingidos e realizados em sala de 
aula. Através de formas diferentes é possível avaliar o desenvolvimento do aluno, na medida 
em que seus resultados permitem aprimorar o desempenho e dar continuidade ao processo 
de ensino. 
Vasconcellos (1994) destaca a avaliação como sendo: 
“Um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão 
crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, 
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para 
superar os obstáculos”. (p. 43) 
A avaliação como área de investigação científica transformou-se numa atividade complexa, 
inicialmente o seu enfoque estava centrado no aluno e nos seus problemas de 
 
 
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aprendizagem, aos poucos e sem se afastar desse interesse, modificou a sua orientação e 
passou do estudo de indivíduos para o de grupos, destes para o de programa e materiais 
instrucionais e na atualidade preocupa-se também com a avaliação de seu próprio sistema 
educacional. Começou a falar-se na avaliação aplicada à educação com Tyler (1949), 
considerado como o pai da avaliação educacional. Ele encara-a como a comparação 
constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente 
definidos. A avaliação é, assim, o processo de determinação da extensão dos objetivos 
educacionais idealizados. 
Em função da finalidade da avaliação considera-se três tipos: uma preparação inicial para a 
aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a 
aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os 
tipos de avaliação referidos representam, respectivamente: a avaliação diagnóstica, a 
avaliação formativa e a avaliação certificativa. 
 
 
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UNIDADE 2 
Objetivos: Conhecer a trajetória da avaliação ao longo da história, e o seu papel nos 
sistemas educativos 
Trajetória da Avaliação 
 
Para entender melhor sobre avaliação, vamos nos reportar à sua trajetória ao longo da 
história, e o seu papel nos sistemas educativos. Encontrar as respostas para essas questões 
é importante para compreender os desdobramentos, usos e significados atuais do processo 
avaliativo. 
O início do processo avaliativo data, do ponto de vista formal, do ano 1.200 a.C com a 
instituição da prática do exame. Como atividade informal surgiu com o homem, pois segundo 
Stake (apud Vianna 2000), o homem observa; o homem julga e avalia. No decorrer dos 
tempos as formas de avaliar sofreram transformações o que possibilitou novas construções. 
Apresentando-se como uma atividade complexa no campo da ciência, fundamentada no 
pensamento descritivo, analítico e crítico. O seu foco não está limitado apenas ao aluno e 
seu rendimento mais, também, ao desenvolvimento de atitudes e de interesses, que 
constituem o foco do processo educacional, constituindo o campo da micro avaliação. Com o 
tempo, passou a ser instrumento de profissionais de todas as áreas incluindo instituições e 
sistemas empresariais nos seus diversos níveis e competências administrativas. 
Essa modificação teve a influência de um conjunto de fatores, em que se destaca 
inicialmente, a tomada de consciência dos educadores face à complexidade do seu campo 
de atuação e à necessidade de definir e avaliar a prioridade de alguns problemas no mundo 
moderno cuja transformação técnica-científica passou por um processo de desenvolvimento 
muito rápido que demandou mudanças nos currículos e programas, considerados obsoletos, 
não atendendo a formação de profissionais com perfil adequado a nova realidade. Isto se 
 
 
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refletiu, naturalmente, no repensar e refazer das metodologias de ensino-aprendizagem e 
avaliação com enfoque na construção do conhecimento. 
A trajetória da avaliação, ao longo da história, mostra que a evolução de suas funções 
aponta para uma concepção de que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é 
determinado por dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo 
políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere. 
Na década de 20, a avaliação era chamada de docimologia, expressão, cunhada por Henri 
Pierón, e que significava o estudo das notas atribuídas nos exames. A avaliação surgiu com 
a criação de sistemas de testagem, sendo um dos primeiros sistemas desenvolvido por 
Horace Mann, no século XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames 
escritos; utilizar poucas questões gerais, em vez de um número maior de questões 
específicas; e buscar padrões mais objetivos do alcance escolar. 
Nas primeiras décadas do século XX, principalmente nos EUA avaliação educacional formal 
estava associada à aplicação de testes, o que dava um caráter exclusivamente instrumental 
ao processo avaliativo associando à ideia de exame e propiciando a criação associações e 
comitês para desenvolvimento de testes padronizados. 
 
Modelo de Avaliação por Objetivos 
Assim, nos anos 30 a avaliação tinha como foco os exames e sua função era identificar os 
erros e acertos, justificando - os com base nas condições que interferiam nos desempenhos 
dos examinados; dos anos 30 aos anos 60 verificamos que a avaliação, tendo sofrido forte 
influência de Tyler e Bloom, propunha verificar o alcance de objetivos; dos anos 60 aos 80, a 
principal ideia era a do julgamento de valor com base em critérios padronizados. Dos anos 
90 até os dias de hoje, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a participação 
dos educandos na definição de critérios e indicadores. 
A avaliação educacional com a abrangência que possui nos dias atuais, somente se iniciou 
na década de 40 graças à atuação de Ralph W. Tyler, que parte do princípio de que educar 
 
 
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consiste em mudar padrões antigos ou gerar novos padrões de comportamentos, sendo que 
o currículo passa a ser constituído com base na especificação de habilidades desejáveis 
expressas em objetivos a serem atingidos. Em outras palavras, a avaliação consiste em 
verificar em que grau está ocorrendo às mudanças comportamentais, isto é, em que medida 
os objetivos educacionais vêm sendo alcançados (Gurgel, 1998). Assim. a avaliação 
 ‘’consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão 
sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. Como os 
objetivos visados constituem em produzir certas modificações desejáveis nos 
padrões de comportamento do estudante, avaliação é o processo mediante o 
qual determina - se o grau em que essas mudanças de comportamento estão 
realmente ocorrendo” (Tyler, 1975:99)”. 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Objetivos: Compreender o modelo de avaliação de Tyiler, conforme metodologia da época. 
Evolução do Conceito de Avaliação. 
 
O autor percebeu a avaliação como um meio para se estabelecer comparações entre os 
resultados e os objetivos educacionais. Desse modo, a avaliação passa a ser vista como 
uma atividade prática. 
Percebe-se, então, que o enfoque deste teórico enfatiza o aspecto funcional da avaliação 
realizada em função dos objetivos previstos, como exigia a metodologia da época, pois 
nesse período, na maioria dos países ocidentais, o sistema escolar era apontado como 
responsável pela baixa qualidade de mão de obra, pela desigualdade de distribuição de 
renda e pelo despreparo das massas políticas. (Gurgel, op.cit.). 
Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os problemas, atribuídos ao sistema escolar, 
decorrentes da industrialização crescente nas primeiras décadas do século XX, tanto nos 
Estados Unidos como na Inglaterra, proporcionando demanda de mão de obra para atender 
novos modelos de produção, determinados pelas multinacionais. 
Foi neste contexto que Tyler (1975) apresentou seu modelo de avaliação com o enfoque 
comportamentalista que envolve paradigmas positivistas voltados para o tecnicismo. 
Segundo Vianna (op.cit.) são estes os pontos básicos que integram o modelo: 
 Formulação e classificação dos objetivos, segundo o nível de generalização e 
especificidade; 
 Definição de cada objetivo em termos comportamentais; 
 
 
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 Identificação de situações que demonstram os comportamentos pretendidos nos 
objetivos; 
 Seleção e experimentação da diversidade de métodos e de instrumentos para avaliar 
múltiplos comportamentos como, por exemplo, questionários, fichas de registro de 
comportamento e outros, não devendo ficar a avaliação restrita apenas a exames 
escritos, como geralmente ocorre. 
 
No Brasil a tecnologia educacional como alternativa de educação para as massas populares 
tem, portanto, sua gênese no desenvolvimento capitalista norte-americano e dominou toda a 
década de 70, chegando mesmo a ser subsidiada por leis e pareceres. 
O enfoque de avaliação de Tyler assume um caráter de controle do planejamento, de 
qualidade e propõe o estabelecimento de comparações entre desempenho e objetivos 
prédeterminados, visando assim, obter evidências sobre as mudanças comportamentais. 
A consequência pedagógica deste modelo é que a avaliação se resume simplesmente a uma 
verificação das mudanças ocorridas, previamente estabelecidas pelo currículo, que passa a 
ser construído com base na especificação desejável expressa em objetivos, sem nenhuma 
vinculação ao processo sistemático de desenvolvimento. Nesta perspectiva torna-se 
autoritária, sem o reflexo necessário sobre o significado das propostas pedagógicas 
desenvolvidas e da própria qualidade de ensino. 
 
Modelo de tomada de decisões 
O modelo de avaliação estruturado por Daniel Stufflebeam, em 1968/1971, é centrado no 
dimensionamento da avaliação com o objetivo de permitir tomadas de decisões adequadas. 
Para Stufflebeam (apud Barreto 1995) “avaliar é o processo de delinear, obter e proporcionar 
informações úteis para o julgamento de decisões alternativas”. Dessa forma a função básica 
 
 
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da avaliação é oferecer informações relevantes que possibilitem a melhoria da qualidade do 
programa educacional em termos de efetividade e de eficiência. 
Ao conceber o modelo conhecido pelo anagrama CIPP – contexto, insumo, processo e 
produto – o autor, em um caráter analítico e racional, coloca quatro tipos de decisões 
representadas pelas fases de planejamento, estruturação, implementação e reciclagem que 
correspondem especificamente a quatro tipos de avaliações: avaliação de contexto, de 
insumo ou entrada, de processo e de produto. 
A avaliação de contexto subsidia as decisões de planejamento diagnosticando os problemas 
e necessidades e permite fundamentar uma base lógica para determinação de objetivos de 
um programa educacional. É o tipo mais comum de avaliação e os instrumentos utilizados 
são, dentre outros, entrevistas, pesquisas, análise documental e testes. 
A avaliação de entrada ou insumo objetiva estruturar as decisões procurando estabelecer o 
uso dos diversos recursos necessários para alcançar os objetivos definidos pelo programa. 
Assim prevê os procedimentos a serem implantados e as estratégias alternativas sendo sua 
função determinar a melhor maneira de satisfazer os novos objetivos propostos, fornecendo 
informações para tomada de decisões, quando detectados problemas no contexto. Dessa 
forma, enquanto a avaliação de contexto é, principalmente, sistemática e macroanalítica, a 
avaliação de insumo é, essencialmente, microanalítica. Nesse tipo de avaliação são 
utilizadas, dentre outros instrumentos, visitas técnicas e reuniões de equipes. 
A avaliação de processo tem como objetivo fornecer as informações periódicas sobre os 
procedimentos em ação entre os membros da equipe responsável pela execução de um 
programa, a fim de detectar deficiências de planejamento, efetuar correções e manter 
atualizado um registro do procedimento ao tempo de sua ocorrência, o que a torna 
imprescindível, pois corresponde a um mecanismo de feedback contínuo. Adota como 
instrumentos de avaliação os diários de classe, as reuniões de equipes, entrevistas, análise 
das apresentações dos atores da formação e análise das produções. 
 
 
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A avaliação de produto, última etapa do processo, refere-se à determinação dos resultados 
alcançados tanto durante o programa quanto ao seu final, interpretando a avaliação em 
termos de juízo de valor. Determinando discrepâncias entre o pretendido e o real, e, 
analisando os fatores determinantes nessa diferença, fornece dados para os responsáveis 
pela decisão na área educacional, permitindo desse modo sua realimentação. 
Os instrumentos de avaliação situam-se desde as ferramentas utilizadas por Tyler como 
também a todas as formas de avaliação capazes de coletar os juízos dos atores relacionados 
aos resultados da formação. 
Embora o modelo de Stefflebeam tenha o mérito de ser global, em termos de práticas 
pedagógicas é limitado, pois a abordagem tradicional sugere uma postura positivista e o 
ensino se prende a quantidade, noções, conceitos e informações, sem a preocupação com o 
pensamento reflexivo. A tônica da abordagem comportamentalista está no condicionamento, 
notas, elogios e prêmios aos alunos e em um objetivo de aprendizagem e um plano a 
alcançar. (Santiago, 2003). 
 
Julgamento de mérito 
O modelo de Michael Scriven enfatiza os critérios do desempenho profissional e define a 
avaliação como “a determinação sistemática e objetiva do mérito ou valor de alguma coisa”. 
Sem a preocupação de criar um modelo, ao publicar seu ensaio Metodologia da Avaliação 
(1967), Scriven apresenta conceitos que influenciam significativamente o futuro e a prática da 
avaliação. 
Segundo Vianna (2000) inicialmente sua grande contribuição constitui em estabelecer que a 
avaliação desempenha muitos papéis (funções) mas possui um único objetivo: determinar o 
valor ou mérito do que está sendo avaliado. O objetivo consiste em oferecer uma resposta 
satisfatória aos problemas propostos pelas questões a serem avaliadas. 
Os papéis ou funções – que o autor introduz através dos conceitos de avaliação formativa e 
somativa – referem-se às maneiras como essas respostas são usadas. Ao diferenciá-las 
 
 
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mostra que a primeira deve ocorrer durante o desenvolvimento da atividade educacional para 
promover aprimoramento do que está sendo objeto de implementação. Como práticas 
envolvendoa dimensão formativa da avaliação e o aumento da variabilidade didática e 
consequente aplicação de diferentes instrumentos de mensuração. 
A segunda – avaliação somativa - conduzida ao final de um programa de avaliação possibilita 
ao seu usuário fornecer elementos para julgar sua importância, seu valor e seu mérito ao 
atingir os objetivos e metas propostas. Efetivamente não existe uma diferença lógica ou 
metodológica entre avaliação formativa e somativa. Ambas determinam o valor ou mérito do 
que está sendo aplicado. 
A diferença depende do contexto no qual são realizadas e na utilização dos resultados: 
enquanto a avaliação formativa está diretamente relacionada com a decisão de desenvolver 
o programa, a avaliação somativa refere-se à decisões de aperfeiçoar, rever ou encerrar o 
programa de ensino. Assim, os dois tipos de avaliação são fundamentais no âmbito de uma 
escola. 
A consequência pedagógica é que a formativa, como prática de regulação no interior de um 
sistema de formação, permite que o currículo seja adaptado às características dos alunos, no 
que garante que a maioria alcance uma resposta satisfatória às questões a serem avaliadas. 
Observamos, no entanto, que em sua prática pedagógica, os professores, habitualmente 
apóiam-se em avaliações finais. A realização de uma avaliação apenas no final – somativa - 
apresenta grande possibilidade de constatar o fracasso do educando. 
Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud, citado em Fernandes (2005), aprofundaram os 
conceitos de avaliação formativa e somativa, o de diferenciação pedagógica ou de regulação 
e o de autorregulação. Esse aprofundamento ocorreu a partir das novas concepções de 
currículo, da aprendizagem e de avaliação. Para Gadotti, avaliação é: 
‘’ inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em 
um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é 
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, 
 
 
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comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. ’’ (1984, p. 
90) 
 
A ação educativa tem sempre um caráter intencional. Isso quer dizer que temos como meta 
provocar modificações específicas nas pessoas, em seu comportamento, suas ideias, seus 
valores e crenças. No espaço escolar esperamos que os alunos aprendam, os professores 
ensinem melhor, os pais participem mais da escola, os funcionários exerçam bem suas 
tarefas, tornando-as também educativa. Então, sempre que pensamos em evolução, 
mudança, transformação, é preciso pensar também em avaliação. 
Percebe-se, então, que o enfoque deste teórico enfatiza o aspecto funcional da avaliação 
realizada em função dos objetivos previstos, como exigiu a metodologia da época, pois 
nesse período, na maioria dos países ocidentais, o sistema escolar era apontado como 
responsável pela baixa qualidade de mão de obra, pela desigualdade de distribuição de 
renda e pelo despreparo das massas políticas. (Gurgel, op.cit.). 
Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os problemas atribuídos ao sistema escolar, 
decorrentes da industrialização crescente nas primeiras décadas do século XX, tanto nos 
Estados Unidos como na Inglaterra, proporcionando demanda de mão de obra para atender 
novos modelos de produção, determinados pelas multinacionais. 
 
 
 
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UNIDADE 4 
Objetivos: Compreender o sentido da avaliação no contexto educacional e sua aplicabilidade. 
Avaliação no Contexto Educacional 
 
A avaliação tem sido tradicionalmente entendida como um instrumento de controle para 
adequar as características dos indivíduos às exigências de determinadas situações ou 
circunstâncias. Mas o problema é da avaliação ou do uso que se faz dela? Não há uma 
reflexão aprofundada de como ocorreu a aprendizagem, e nem também do aspecto 
importante do “como” e do “por que” avaliar. Assim a prática pedagógica de avaliação tem-se 
apresentado descontextualizada do processo ensino aprendizagem, limitando-se à 
tradicional postura classificatória. 
Quando é feita uma abordagem da história da educação, especificamente na questão da 
avaliação, percebe-se que a questão de avaliar sempre foi um assunto polêmico nas escolas 
e nas demais instituições educacionais por persistirem nas formas de avaliação semelhantes 
às avaliações usadas no século passado e, constantemente, associadas a expressões como: 
exames, notas, provas ou como parâmetro para avançar ou ficar retido em alguma série e 
quase sempre estavam relacionadas a uma avaliação escrita ou oral, centrando-se o poder 
absoluto no professor, que avaliava e dava nota sobre o que o aluno sabia de determinado 
conteúdo. Essa associação tão comum em nossas escolas é resultante de uma concepção 
pedagógica antiga, porém frequentemente adotada nas escolas. 
Nessa perspectiva histórica, ao longo dos anos fez-se uso de métodos de avaliação como 
um instrumento a serviço de quem a aplicava, buscando-se em uma série de perguntas com 
respostas prontas para que fossem decoradas e retransmitidas em dias de prova, 
concebendo a educação como mera transmissão e memorização de informações prontas, 
considerando o aluno como um ser passivo e receptivo. 
 
 
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De acordo com essa visão acreditava-se na possibilidade controle do professor sobre a 
aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a ideia de homogeneidade do 
saber, de acordo com o princípio onde o professor ensina e o aluno devolve a informação tal 
como foi recebida. Na concepção pedagógica moderna, baseada na psicologia genética, a 
educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista 
o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do educando. 
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu 
próprio conhecimento e a avaliação, contempla dimensões e não se reduz apenas em atribuir 
notas. O contexto cultural e social de hoje exige um número maior de informações, utilizando 
a informática, a internet e outros meios de comunicação como ferramenta pedagógica. 
 
Avaliação segundo os Teóricos Contemporâneos. 
Teóricos contemporâneos como Luckesi (1998), Haydji (2001), Depresbiteris (2002) e 
Hoffmann (2001) inovam as concepções de avaliação e contribuem para evolução do 
processo ensino aprendizagem. 
Segundo LUCKESI. “... o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou 
qualidade atribuído ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou 
desfavorável ao objeto da avaliação, com uma conseqüente decisão de ação." (1998, p. 76). 
Como o ato de ensinar e aprender promove mudanças de comportamento, o ato de avaliar 
consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos esclarecer e identificar 
problemas, encontrando soluções, corrigindo rumos e acertos de todos, e de cada um, 
possibilitando o avanço na aprendizagem e na construção do seu saber. O educando deverá 
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias a sua realização como 
sujeito crítico dessa sociedade. 
A partir dessa compreensão o professor assumirá a avaliação como instrumento de 
compreensão do estágio em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões 
suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizado. 
 
 
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Sendo assim a avaliação assume um sentido orientador, pois permite que o aluno tome 
consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do 
conhecimento. Segundo LUCKESI o conceito de avaliação é formulado a partir das 
determinações da conduta. (...) “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso 
de ação (...)", que por si, implica umposicionamento positivo ou negativo em relação ao 
objeto, ato ou curso de ação avaliado. (1998, p. 76) 
A avaliação precisa desvincular-se do processo classificatório, seletivo e discriminatório, para 
estabelecer o básico da sua função pedagógica, que se aplica principalmente ao professor 
que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta forma, a avaliação 
propicia retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensionamento de trajetória 
conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo, refletindo o ensino que 
busca a construção do conhecimento prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos 
Atualmente, a avaliação ainda não é capaz de formar sujeitos com autonomia, o que é sem 
dúvida uma forma de promoção do ser humano, que é essencialmente o significado da 
educação. A concepção de avaliação ainda é comumente relacionada à ideia de mensuração 
de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem viabiliza o fortalecimento no 
aspecto quantitativo. 
Luckesi (1998) ao dizer “o exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma 
pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino – aprendizagem” sugere que o 
conceito de avaliação da aprendizagem, como julgamento e classificação, necessita ser 
redirecionado para uma avaliação não como instrumento para aprovação ou reprovação dos 
alunos, o que não deixa de ser uma classificação, mas sim numa perspectiva diagnóstica 
cuja compreensão está circunscrita a uma concepção pedagógica comprometida com uma 
proposta pedagógica histórico - crítica na atual sociedade capitalista. Para ele, o ponto chave 
da Educação deve ser o aluno aprender a prender saber pensar, ser crítico e analítico. E é 
dentro dessa perspectiva que a avaliação deve trabalhar. De acordo com Luckesi (2002) 
 
 
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 ‘’O processo avaliativo está relacionado ao contexto mundial educacional da 
época: "(...) não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim 
dimensionada por um modelo teórico de mundo e, consequentemente de 
educação, que possa ser traduzido em prática pedagógica" (p. 28). 
 
O educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias a 
sua realização como sujeito crítico dessa sociedade. A prática educativa deve estar 
comprometida com a promoção da transformação social e a formação de cidadãos 
conscientes, nesse caso a avaliação é uma ferramenta a serviço da qualidade de ensino. 
Cumprindo o seu papel de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela 
precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno e, não apenas, classificar 
e medir aprendizagens. Possibilitando mudar as práticas pedagógicas e enfrentando os 
problemas quando identificados. 
Dessa forma a avaliação busca, acompanhar o processo ensino aprendizagem para 
aprimorá-lo e, para alcançarmos esse objetivo a avaliação tem que ser um ato, no qual a 
reflexão seja inerente, contribuindo para a construção de competências técnicas e sócio-
político-culturais, sendo o entendimento das práticas avaliativas um instrumento auxiliar da 
aprendizagem, cujas funções são de autoentendimento do sistema de ensino, 
autocompreensão do professor e da autoinferência do aluno. 
Hadji (2001) mostra que toda avaliação tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito da 
aprendizagem, que se traduz na construção do conhecimento pelos alunos. Para isso toda 
prática pedagógica avaliativa, em seu contexto, assume três características ou funções em 
momentos sucessivos. Inicialmente procede a um diagnóstico/prognóstico, objetivando 
fornecer informações úteis à regulação ensino-aprendizagem, o que permite um ajuste 
recíproco, aluno/programa, de estudo, ajudando o professor a ensinar. 
No segundo momento coloca-se a serviço do aluno, contribuindo para sua evolução, 
inscrevendo-se na continuidade da ação educativo/formativa. O ato de avaliar associa-se ao 
de ensinar, de formar, num processo de interação contínua. O professor, numa ação 
 
 
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pedagógica reorganizada, aborda os conteúdos de forma diversificada e propicia que o 
próprio aluno monitore a sua aprendizagem, tornando-se capaz de identificar e corrigir os 
próprios erros. Esta modalidade de avaliação formativa corresponde, na visão do autor, ao 
modelo ideal, pois se coloca deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido, 
contribuindo para uma regulação da atividade de ensino. 
Ocorrendo logo após a ação formativa, no terceiro momento, ela objetiva verificar se foram 
feitas todas as aquisições visadas, procurando dar continuidade, em caráter terminal, mais 
global e concretiza-se em tarefas socialmente significativas. Na mesma linha Depresbiteris 
(2002) vislumbra, no âmbito de uma perspectiva de construção do conhecimento, o emprego 
da avaliação diagnóstica e formativa. 
Na primeira obtém-se uma visão das dificuldades do aluno e sua superação, e na segunda, a 
formação procede-se a uma contínua regulação da atividade de ensino, numa constante 
orientação das formas de pensar. Assim o caráter temporal das duas funções fica 
enriquecido com os aspectos educativos sustentados por ambas. Comungando do mesmo 
ideário dos pensadores contemporâneos anteriores, Hoffmann (2001) reforça que a 
avaliação deve acontecer através de um elo interativo e dialógico professor x aluno – um 
processo de abertura e constante revisão, – que se destina a conhecer não apenas para 
compreender como também para promover ações em benefício 
Podemos afirmar, então, que a prática avaliativa de hoje é uma herança desse período, que 
restringia a avaliação às provas e exames e, visando à classificação e a seleção, a avaliação 
provoca um distanciamento entre alunos e professores, impedindo o desenvolvimento de um 
relacionamento que favoreça o desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno, 
quando deveria auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais na medida 
em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada, sendo 
também um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar a cada passo do 
processo de ensino aprendizagem, se este está ou não sendo eficaz, indicando mudanças a 
serem feitas para assegurar sua eficácia. (VASCONCELOS, 1998, p. 35) 
 
 
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Na verdade, a avaliação representa um processo contínuo e sistemático dentro do processo 
de ensino e aprendizagem, visando o processo de construção do conhecimento. A avaliação 
como prática de investigação não se limita à distinção entre saber e não saber, que reduz a 
dimensão processual da construção de conhecimentos, investe na busca do ainda não 
saber, que trabalha com a ampliação do conhecimento e desconhecimentos. O ainda não 
saber abre espaço para a multiplicidade sem colocar e estimular a reflexão sobre os diversos 
percursos possíveis, valorizando a heterogeneidade e a produção do novo (ESTEBAN, 2001, 
p. 166). 
 
 
 
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UNIDADE 5 
Objetivos: Compreender os diversos significados atribuídos à "avaliação educacional’’. 
Os Diversos Significados Atribuídos à "Avaliação” 
 
Vários são os entendimentos do que seja avaliação, encontramos na literatura sobre o 
assunto, diversos significados atribuídos à "avaliação educacional". Algumas concepções 
enfatizam a dimensão "medida", enquanto outras estão mais voltadas para o aspecto de 
"julgamento", ou juízo de valor, enquanto outras, ainda, permeiam as duas dimensões: 
Avaliação em educação significa descrever algo em termos de atributos selecionados e julgar 
o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve ser descrito e julgado, pode ser 
qualquer aspecto educacional, mas é, tipicamente: (a) um programa escolar,(b) um 
procedimento curricular ou (c) o comportamento de um indivíduo ou de um grupo. 
(THORNDIKE; HAGEN, 1960 apud TURRA et al., 1989). 
 A avaliação significa atribuir um valor a uma dimensão mensurável. 
Avaliação educativa é um processo complexo que começa com a formulação de objetivos e 
requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos 
resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um 
juízo de valor. (SARUBBI, 1971 apud TURRA et al., 1989). 
São funções gerais da avaliação: fornecer as bases para o planejamento; possibilitar a 
seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos, especialistas, etc.); ajustar 
políticas e práticas curriculares e são funções específicas da avaliação: facilitar o diagnóstico 
(diagnóstico); melhorar a aprendizagem e o ensino (controle); estabelecer situações 
individuais de aprendizagem e promover, agrupar alunos (classificação). 
 
 
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A importância da avaliação vem crescendo na medida em que a Educação ganha mais 
espaço. Não há, hoje, apenas uma visão a esse respeito. Existem muitas concepções 
teóricas e muitas práticas distintas a cerca do que significa avaliar. Assim, quando se fala em 
avaliação, precisamos esclarecer o que estamos falando. A avaliação do desempenho dos 
alunos deve ser entendida sempre como um instrumento a serviço da aprendizagem, da 
melhoria do ensino dos professores, do aprimoramento da Escola. 
 
A Escola moderna objetiva o crescimento e desenvolvimento de cada aluno. 
A Escola moderna não visa apenas instruir, dar aos seus alunos conhecimentos; mas tem 
como principal objetivo o crescimento e desenvolvimento de cada aluno em particular, de 
modo que este se realize de acordo com suas possibilidades. Necessário se faz despertar-
lhe o interesse, gosto e estima por coisas desejáveis formando atitudes que contribuam para 
o seu ajustamento emocional e pessoal paralelamente ao desenvolvimento intelectual. A 
preocupação do professor não resume apenas em habilidades intelectuais, mas na 
construção do sujeito como um todo - por isso fala-se em avaliação e não em medida de 
aspectos isolados. 
A avaliação deve ser analisada sob dois prismas: o da verificação e o da avaliação. O termo 
verificar provém etimologicamente do latim - verum facere - e significa "fazer verdadeiro". O 
termo avaliar, por sua vez, também tem sua origem no latim, provindo da composição a-
valere, que quer dizer "dar valor...". Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das 
determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, que, por si, 
implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação 
avaliado". 
A verificação se encerra no momento que fazemos uma determinada constatação. Ela, em si, 
não leva o sujeito a tirar consequências novas e significativas. A avaliação implica numa 
tomada de posição e exige como consequência, uma decisão de ação. 
É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é preciso mudar a concepção 
 
 
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de que a nota é o que importa. O que importa, na verdade, é o ensino, a aprendizagem 
realmente efetivada. 
A avaliação tem a função de diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa 
destacar mais. Portanto, realizaram-se o ensino e a aprendizagem, o resultado é a avaliação. 
Isso não quer dizer que deva estar só no final de um módulo ou bloco de ensino, ou ainda, 
no final de um bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o 
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Barriga, "o exame (avaliação) é um efeito das 
concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensino". O que transforma 
o ensino é a eficiência e a eficácia daqueles que atuam no sentido da construção do novo, do 
ser humano, da cidadania, da ética. 
A importância da avaliação vem crescendo na medida em que a Educação ganha mais 
espaço. Não há, hoje, apenas uma visão a esse respeito. Existem muitas concepções 
teóricas e muitas práticas distintas a cerca do que significa avaliar. Assim, quando se fala em 
avaliação, precisamos esclarecer o que estamos falando. 
 
 
 Reserve pelo menos 1h por dia para estudar. 
 
 
 
 
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UNIDADE 6 
Objetivos: Compreender as contribuindo e perspectiva dos diversos autores sobre o tema 
Avaliação Segundo Diversos Autores 
 
Avaliar deriva de valia, que significa valor. Portanto, avaliação corresponde ao ato de 
determinar o valor de alguma coisa. A todo o momento, o ser humano avalia os elementos da 
realidade que o cerca. 
“A avaliação é uma operação mental que integra o seu próprio pensamento – as avaliações 
que faz orientam ou reorientam sua conduta” (Silva, 1992). 
Cohen & Franco (1993) consideram que “avaliar é fixar o valor de uma coisa; para ser feita 
se requer um procedimento mediante o qual se compara aquilo a ser avaliado com um 
critério ou padrão determinado”. 
Contribuindo com essa perspectiva, Aguilar & Ander-Egg (1994) entendem que avaliar algo é 
verificar os resultados alcançados por determinada ação, ou seja, atribuir valor, podendo 
incluir a emissão de juízo sobre algo. A avaliação pressupõe o juízo de valor ou mérito de 
alguma questão. Daí, segundo Suchmam, citado por Aguilar & Ander-Egg, 1994, “uma 
precondição de qualquer estudo avaliativo é a presença de alguma atividade cujos objetivos 
tenham algum tipo de valor”. 
Garcia (2001) considera que “a avaliação requer um referencial para que possa ser 
exercitada; esse deverá explicitar as normas que orientarão a seleção de métodos e técnicas 
que permitam, além de averiguar a presença do valor, medir o quanto do valor, da 
necessidade satisfeita, da imagem-objetivo se realizaram”. 
 
 
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Portanto, deve-se considerar que “os julgamentos de valor são sempre mais complexos do 
que meras operações de medição; em consequência, a tarefa de avaliar, mais do que 
saberes técnicos, exige competência, discernimento e o equilíbrio de um magistrado” 
(Machado, 1994), para que se possa alcançar a legitimidade necessária para validar ou 
impor correções ao objeto de avaliação. Ou seja, avaliar não significa apenas medir, mas, 
antes de qualquer coisa, ter como base em um referencial de valores. 
É estabelecer, considerando-se uma percepção intersubjetiva e valorativa, baseando-se nas 
melhores medições objetivas, o confronto entre a “situação atual com a ideal, o possível 
afastamento dos objetivos propostos, das metas a alcançar, de maneira a permitir à 
constante e rápida correção de rumos, com economia de esforços (de recursos) e de tempo. 
“Sua função não é (necessariamente) punitiva, nem de mera constatação diletante, mas a de 
verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo atingidos” (Werneck, 1996), para 
tomar a melhor decisão subsequente e agir com máxima oportunidade. 
Evidencia-se, então, ser de fundamental importância dispor de clara e precisa visão da 
finalidade do valor que se busca alcançar com uma determinada ação ou realização, para 
que se possam instituir critérios aceitáveis com os quais essas serão avaliadas. 
 
Abrangência do conceito de avaliação 
Garcia (2001), mais ainda, é igualmente fundamental ter clareza do objetivo da avaliação, 
que aspectos do valor, da ação, da realização estarão sendo aferidos, pois as decisões que 
as validam ou as corrigem podem ocorrer em espaços distintos (legal, técnico, administrativo, 
político etc.) e requererem informações e abordagens também distintas. 
De toda a argumentação precedente, pode-se perceber que, seja do ponto de vista 
institucional, governamental ou da sociedade, avaliar é julgar a importância de uma ação em 
relaçãoa um determinado referencial valorativo, explícito e aceito como tal pelos atores que 
avaliam. E que o conceito de avaliação “é sempre mais abrangente do que o de medir 
porque implica o julgamento do incomensurável. Diferentemente de avaliar, medir é 
 
 
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comparar, tendo por base uma escala fixa. A medida objetiva pode ajudar ou dificultar o 
conhecimento da real situação. Ajuda se é tomada como um dado entre outros e se for 
determinado com precisão o que está medindo. Caso contrário pode confundir a 
interpretação por considerar-se a parte como todo” (Werneck, 1996). 
LUKESI (2002) defende que a avaliação da aprendizagem deve ser assumida como 
instrumento que existe, propriamente para mensurar a qualidade da assimilação do 
conhecimento por parte do aluno e para compreender o estagio de aprendizagem em que ele 
se encontra. Só a partir daí que o educador está pronto para tomar decisões possibilitando 
ao aluno avançar no seu processo de aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica deve ser considerada como instrumento que possibilita o 
crescimento e o desenvolvimento de sua autonomia. Dessa forma a avaliação não deve estar 
focada nos exames, mas pela necessidade de mudar seu caráter classificatório, para o 
diagnóstico sem causar prejuízos na aprendizagem dos educandos. 
Hofffmann (1994) destaca que o fenômeno avaliação é hoje indefinido, de forma que o termo 
vem sendo utilizados com diferentes significados associados a práticas avaliativas 
tradicionais, como provas, conceitos, boletins, recuperação e reprovação. Dar notas é 
avaliar, o registro das notas é avaliação, outros significados são atribuídos tais como: análise 
do desempenho e julgamento de resultados. 
Esteban (2003) afirma que a avaliação feita pelo professor em sala de aula se fundamenta 
na fragmentação do processo ensino aprendizagem e na classificação das respostas de seus 
alunos, tomando como base um padrão de diferença prédeterminada com o erro e acertos. 
 
 
 
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UNIDADE 7 
Objetivos: Entender as diferentes funções que devem ser consideradas, em relação à 
avaliação. 
Funções da Avaliação 
 
Importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à 
avaliação. O que se encontra ainda muito na escola é a avaliação com funções controladora 
e classificatória. O professor que usa em sua prática ações punitivas (como por exemplo, 
tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) está exercendo a 
função disciplinadora, controladora. 
A função classificatória da avaliação predomina quando a única preocupação do professor 
está em atribuir ao aluno uma classificação, através de notas ou conceitos. Mais importante 
do que essas funções é a função diagnóstica, que é aquela que detecta as falhas na 
aprendizagem dos alunos, para que o professor possa saná-las. Ou seja, requer uma atitude 
do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender às necessidades de 
aprendizagem dos alunos. A avaliação deve ocorrer como um processo sistemático e não 
apenas como um resultado. Essa é a ideia que precisa ser compreendida e assumida pelos 
profissionais da educação. 
As formas de excelência que a escola valoriza se tornam critérios e categorias que incidem 
sobre a aprovação ou reprovação do aluno. Continua Perrenoud (2000): As classificações 
escolares refletem às vezes, desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se 
pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma 
instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola 
que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. 
 
 
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Até porque, o fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é 
sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo 
das desigualdades de conhecimento e competências, pois a avaliação da escola põe as 
hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é, assim, um julgamento 
institucional. 
A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a 
escola explica e lida com as desigualdades reais. 
A avaliação entendida como uma ação pedagógica necessária para a qualidade do processo 
ensino - aprendizagem deve cumprir, basicamente, três funções didático-pedagógicas: 
Diagnosticar; Controlar; Classificar. Relacionadas a essas três funções, existem três 
modalidades de avaliação. Diagnóstica; formativa; somativa. 
A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível inicial de conhecimento 
dos alunos em determinada área, bem como a verificação das características e 
particularidades individuais e grupais dos mesmos, ou seja, é aquela realizada no inicio do 
curso ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes possuem os conhecimentos, 
habilidades e comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada 
também para estimar possíveis problemas de aprendizagens e suas causas (Haydt, op. cit.). 
 
Diagnosticar, Controlar e Classificar 
A avaliação formativa é usada para acompanhar o processo de aprendizagem, o crescimento 
e a formação dos alunos, com o objetivo de corrigir e melhorar os processos de ensino e 
aprendizagem, evitando o fracasso antes que ele ocorra fazendo as intervenções 
necessárias em tempo hábil. Fundamenta-se nos princípios do cognitivismo, do 
construtivismo, nas teorias socioculturais e sóciocognitivas. Considerando que o aluno 
aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das 
atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em 
compreender o funcionamento da construção do conhecimento. 
 
 
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A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e às 
estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de 
estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo aluno. É 
uma importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade é 
apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino 
aprendizagem, permitindo identificar deficiências e reformular seus trabalhos, visando 
aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente. 
A função formativa é aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem servindo 
como uma forma de controle que visa informar sobre o rendimento do aluno, sobre as 
deficiências na organização do ensino e sobre os possíveis alinhamentos necessários no 
planejamento de ensino para atingir os objetivos (Almeida, 2001). 
Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções básicas da avaliação 
é o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequência das verificações dos 
resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificação e qualificação 
dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático dos métodos que visam à efetivação dos 
objetivos educacionais. 
Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, utilizando a designação de 
"avaliação dialógica". Ele afirma que o diálogo perpassa por uma proposta construtivista de 
ensino, garantido um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade, que 
contribui para a construção do conhecimento. Nessa perspectiva, a "avaliação dialógica" será 
subsidiada pela diagnóstica, viabilizando a participação do aluno no processo ensino-
aprendizagem. 
Hadji (2001), que afirma que a avaliação formativa que precede à ação de formação e possui 
como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser uma 
avaliação "informativa"e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação 
aos professores e alunos, permite que estes regulem suas ações. Assim, o professor faz 
regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-
se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem. 
 
 
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 Fernandes (2005) caracteriza a avaliação formativa, a partir das características descritas 
abaixo. 
 Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar, 
relacionar, integrar, selecionar); 
 As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente organizada 
para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista 
melhorar as aprendizagens dos alunos; 
 E de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos; 
 O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos 
alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim 
como para melhorar a sua motivação e autoestima; 
 A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é 
absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre o que 
considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno; 
 Os alunos são deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de 
ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo 
amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e 
como, compreenderam; 
 As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente de 
ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e 
diversificadas, representam os domínios estruturantes entre as didáticas específicas 
das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a 
avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem; 
 O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso 
baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-69) 
 
 
 
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A avaliação somativa visa classificar os alunos segundo os seus níveis de aproveitamento do 
processo de ensino-aprendizagem. É realizada ao final de um curso, período letivo ou 
unidade de ensino, dentro de critérios previamente impostos ou negociados e geralmente 
tem em vista a promoção de um grau para outro (Haidt, op. cit.). As funções da avaliação 
deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou seja, não poderiam ser empregadas 
isoladamente. Assim, a função diagnóstica só teria sentido se estiver referida como ação 
inicial do processo didático-pedagógico que serve para apontar o caminho a ser seguido no 
processo de ensino-aprendizagem, constantemente retro-alimentado pelos dados da função 
formativa da avaliação para manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, 
para classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critérios 
estabelecidos de rendimento. 
No entanto, essa forma completa de avaliar é raramente empregada em nossa realidade 
educacional, tendo a avaliação um caráter meramente classificatório e descontextualizado. 
Segundo Wrightstone apud Piletti ( op. cit.: 193-194): 
 “Avaliação é um termo relativamente novo, introduzido para designar um 
conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado pelos testes e 
exames convencionais. O relevo em medidas é colocado na aquisição de 
conhecimentos (matérias) ou aptidões específicas e habilidades, mas... o relevo 
em avaliação se... ’’ 
 
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliação, como o de 
contribuir para o desenvolvimento das competências metacognitivas dos alunos, das suas 
competências de autoavaliação e também de autocontrole. Uma avaliação, que traz essas 
características contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o para que sistema 
educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos. 
 A avaliação formativa destaca-se pela regulação das atuações pedagógicas e, portanto, 
interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos resultados. É uma 
 
 
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avaliação que busca a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos 
êxitos. 
 O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, 
legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos, 
funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Lüdke; André, M. 1986). 
Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo 
compreender aquilo que nela está oculto. A exclusão no interior da escola não se dá apenas 
pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, 
formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a 
avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares. 
Em termos de avaliação um aluno ter obtido média 6,0? E o aluno que tirou media 5,0? O 
primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. Esses 
conceitos por si só não justificam uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam 
analisados dentro do processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para 
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de 
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as 
possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos 
sobre aprendizagem e ensino. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos 
utilizados para avaliar, que fundamentam este processo decisório e necessitam de 
questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e 
adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser 
avaliado foi trabalhado. 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 8 
Objetivos: Conhecer as modalidades e funções da Educação e sua aplicação no contexto 
escolar. 
Modalidades e Funções da Avaliação 
 
Modalidade (tipo) – Diagnóstica- 
Função: diagnosticar 
Propósito (para que usar) 
 Verificar a presença ou ausência de prérequisitos – para novas aprendizagens. 
 Detectar dificuldades específicas de aprendizagens, tentando identificar suas causas. 
Quando aplicar – Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino. 
 
Modalidade (tipo) Formativa 
Função: Controlar 
Propósito (para que usar) 
 Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. 
 Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. 
Quando aplicar – Durante o ano letivo, ao longo do processo ensino – aprendizagem. 
 
 
 
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Modalidade (tipo) Somativa 
Função: Classificar 
Propósito (para que usar) 
 Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com os 
níveis de aproveitamento estabelecido. 
Quando aplicar - Ao final de um ano ou semestre letivo, ou ao final de uma unidade de 
ensino. 
 
Um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica é informar ao professor sobre o 
nível de conhecimento e habilidades dos alunos, antes de iniciar o processo ensino 
aprendizagem. A avaliação diagnóstica também auxilia a equipe técnica na tomada do 
remanejamento de sala. 
A avaliação formativa é uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo ensino-
aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui 
como função, a regulação das aprendizagens. A avaliação formativa possibilita aos 
professoresacompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os no seu percurso 
escolar. É uma modalidade de avaliação fundamentada no diálogo, que possui como 
objetivo, o reajuste constante do processo de ensino. 
 
O Desenvolvimento da Avaliação Formativa 
Apontamos sobre a importância da utilização da avaliação formativa, no sentido de integrar 
os processos de ensino, de aprendizagem e os avaliativos e, como essa modalidade de 
avaliação pode ser uma aliada, na qualificação das aprendizagens. Cabe, agora, 
entendermos como a avaliação formativa pode ser desenvolvida, no contexto da sala de 
aula. Para isso, analisaremos os seguintes aspectos: a integração ensino - aprendizagem-
 
 
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avaliação; a seleção de tarefas, a sua função; as estratégias, os instrumentos; os espaços e 
tempos, em que a avaliação formativa é desenvolvida; o feedback. 
Elemento do processo ensino-aprendizagem, a avaliação, alcança todo o fazer pedagógico, 
pois expressa a proposta pedagógica, orienta o planejamento do professor, estimula o aluno 
a tomar consciência de seu processo de construção do conhecimento, conduz as relações do 
professor com os alunos. 
Gomes (2003) desenvolveu estudos sobre a prática docente e os processos da avaliação 
das aprendizagens. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas brasileiras, que adotavam 
práticas de avaliação formativa. Os resultados obtidos permitiram verificar que o 
conhecimento sobre os processos da avaliação formativa estavam em construção e, para 
que esses conhecimentos fossem viabilizados no cotidiano, as escolas transformaram-se em 
um espaço de aprendizagens para os professores, levando-os a uma prática reflexiva. 
Tal estudo demonstrou que os grupos de professores, das duas escolas, fizeram da prática, 
uma fonte para a aquisição de conhecimentos, assim, perceberam que, para que tais 
conhecimentos pudessem tornar-se efetivos, havia a necessidade de uma mobilização, por 
parte de todo o grupo de docentes, o que levaria a uma reflexão sobre a prática, tornando-os 
"profissionais reflexivos" (Perrenoud, 2002). 
Villasboas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliação formativa, nas escolas 
brasileiras, ainda é incipiente, pois essa modalidade de avaliação está presente de maneira 
"informal". Realizada nos momentos em que o professor e aluno estabelecem uma interação, 
os discentes trabalham, a partir de propostas colocadas pelo docente, e este observa o 
desempenho dos alunos, concluindo sobre as aprendizagens construídas. A avaliação 
formativa é um conhecimento, que começa a ser construído com a prática dos professores, 
mas, ainda, sem uma reflexão consistente. 
O autor citado acima considera que o professor deve ser o mediador de uma avaliação 
formativa, no contexto da sala de aula. O docente deve, conscientemente, planejar 
estratégias, que viabilizem a prática dessa modalidade de avaliação. Tal prática deve estar 
sustentada pela teoria e pelas peculiaridades do contexto pedagógico. 
 
 
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Silva (2006) afirma, em seus estudos, que a avaliação formativa, no contexto brasileiro, 
encontra três dificuldades para o seu desenvolvimento: 
 É uma modalidade de avaliação que ainda não é bem compreendida pelos docentes, 
tornando-a, assim, um instrumento frágil, no processo ensino-aprendizagem; 
 O contexto institucional está voltado para a avaliação classificatória, dificultando, 
assim, a aplicação da avaliação formativa; 
 Sua execução implica mudança de percepção de todo o processo ensino-
aprendizagem por parte da equipe pedagógica. 
 
No contexto de realização da avaliação, fica claro que a avaliação formativa, tem incluída, 
dentro de sua concepção a avaliação diagnóstica. Quando é aplicado um diagnóstico aos 
alunos, antes de se iniciar uma unidade de estudo, objetivando a coleta de informações, para 
a condução do processo ensino-aprendizagem, está ocorrendo uma avaliação formativa, 
uma avaliação a serviço da aprendizagen. 
Na perspectiva da avaliação formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem 
um todo articulado e coerente. A avaliação é parte integrante do processo de ensino-
aprendizagem. 
A integração entre os três processos permite a regulação do ensino e da aprendizagem, pois 
a avaliação, por intermédio do feedback, assume sua função de comunicação. As tarefas 
utilizadas devem ter como objetivo ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliação, 
assim, haverá uma relação muito próxima entre as tarefas de avaliação e as finalidades do 
ensino. A avaliação formativa proporciona condições para um maior equilíbrio entre as 
finalidades do currículo, do ensino e da avaliação. 
Entre os que se dedicam à atividade de avaliação, há um consenso de que o processo 
avaliativo exitoso possui quatro características fundamentais: 
1. deve ser útil para as partes envolvidas no processo; 
 
 
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2. tem que ser oportuno, ou seja, realizado em tempo hábil para auxiliar a tomada de 
decisão, que é um processo incessante; 
3. tem que ser ético, isto é, conduzido de maneira a respeitar os valores das pessoas e 
instituições envolvidas, em um processo de negociação e de entendimento sobre os 
critérios e medidas mais justas e apropriadas; 
4. tem que ser preciso, bem-feito, adotando-se os cuidados necessários e os 
procedimentos adequados para se ganhar legitimidade (Firme, 1994). 
 
 Fórum I 
Avaliando a avaliação 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 9 
Objetivos: – Entender a importância do Feedback na Avaliação Formativa. 
Elemento da Avaliação Formativa: FEEDBACK 
 
A avaliação deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do período letivo. É importante 
recolher informação, dentro da sala de aula, por intermédio de instrumentos variados como: 
trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, simulação de 
conferências, apresentações, leituras etc. Essa coleta deve ocorrer, também, fora do espaço 
da sala de aula, como nos momentos em que são realizados trabalhos de campo (visitas aos 
museus, mercados, indústrias etc.). A informação desejada deve ser recolhida, em tempos 
diversificados, não devendo ficar presa aos testes, previamente marcados, mas sim, no 
decorrer do período escolar. 
A comunicação entre alunos e professores é fundamental para o desenvolvimento do 
processo ensino-aprendizagem. É pela comunicação que os alunos se conscientizam de 
seus progressos e sobre quais caminhos seguir para sanar suas dificuldades. Os alunos 
necessitam de orientações sistemáticas, a respeito de seu desempenho, para que possam 
melhorar as suas aprendizagens. Eles necessitam de um feedback que precisa ser planejado 
e estruturado, para que se integre aos processos de aprendizagens dos alunos. Não pode 
ser uma simples mensagem. Os fatores da aprendizagem, que precisam ser comunicados 
aos alunos, devem ser percebidos por eles, para que, possam construir seu conhecimento de 
forma autônoma. 
O feedback precisa se materializar em ações as quais o aluno deverá desenvolver, para 
melhorar a sua aprendizagem relacionando – o aos trabalhos que desenvolvem e utilizá-lo 
como uma orientação na construção do conhecimento. Deve, ainda, orientar os alunos e 
ajudá-los a ultrapassarem as suas eventuais dificuldades, por meio da ativação de seus 
 
 
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processos cognitivos e metacognitivos. Os professores, na utilização do feedback, deverão 
dar orientações precisas aos seus alunos sobre os percursos, que deverão seguir, na 
resolução das atividades. 
Um feedback fundamentado numa perspectiva construtivista, apresentará características 
específicas, pois terá como prioridade, as orientações para a regulação