Abordagens de ensinar e de aprender inglês

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1. Introdução 
 
 O presente artigo visa examinar os pressupostos que fundamentam o processo de 
ensino e aprendizagem em dois segmentos educacionais na cidade de São José do Rio Preto - 
SP, sendo uma escola de cursos livres de idiomas e uma pública de ensino médio, assim como 
as influências geradas a partir dessas crenças para as práticas dos professores, a fim não de 
avaliar, mas de observar, analisar e refletir sobre as diferentes escolhas metodológicas de cada 
contexto. 
 Com base em textos bibliográficos, além da experimentação vivenciada em ambos os 
contextos através da execução do estágio - observação e regência, na escola pública - e da 
atuação na área pedagógico-administrativa na instituição particular - por quase cinco anos -, 
desenvolvemos uma pesquisa qualitativa com características etnográficas, a fim de responder 
as perguntas investigativas: (i) Como se caracteriza(m) a(s) abordagem(ens) que 
fundamenta(m) o processo de ensino/aprendizagem de línguas nos contextos investigados - 
escola pública e escola de idiomas? (ii) Quais são as implicações para as práticas dos 
professores de línguas? 
Apresenta-se inicialmente um panorama geral das teorias e abordagens de aquisição da 
linguagem, assim como uma breve linha do tempo com os principais métodos derivados das 
correntes teóricas explanadas a fim de compreender quais são os aportes teóricos que 
fundamentam as práticas dos professores participantes. 
Na sequência, analisamos o questionário proposto aos coordenadores e professores dos 
dois contextos, contendo perguntas abrangentes, desde a formação acadêmica, tempo de 
experiência na área, concepções relacionadas ao aluno, material, avaliação, língua e ensino, de 
modo geral, e, acerca dos pressupostos observados, refletimos a respeito das variáveis que 
podem contribuir para a adoção de tal prática. 
Por fim, temos o intuito de instigar a reflexão crítica em relação a necessidade de se 
conhecer as crenças que possam fundamentar as escolhas metodológicas, além de possibilitar 
uma mudança dessas asserções visando uma adaptação na postura dos professores, 
considerando-se a importância do contexto como motivador para a criação de um ensino 
significativo e autônomo. 
 
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2. Fundamentação teórica1 
 
 As transformações sociais intensificadas ao longo dos anos, principalmente decorridas 
do avanço das tecnologias de comunicação e informação, estimularam mudanças na área da 
educação que abrangem professores e alunos, essencialmente no que diz respeito à busca da 
autonomia do ensino, de modo que esses indivíduos devem estar preparados para esse novo 
contexto de ensino de línguas. Assim como para Celani (1997, apud MESSIAS; NORTE, 
2011), acreditamos que é necessário compreender o passado para que se possa entender o 
presente e pensar o futuro. 
Para isso, a fim de entender as mudanças históricas do ensino e aprendizagem de 
língua estrangeira (doravante LE) e também analisar os questionamentos propostos pela 
pesquisa investigativa, partimos das definições de alguns termos essenciais que circundam 
toda a fundamentação teórica da pesquisa, oriundos de áreas diversas, como a Psicologia, a 
Educação e a própria Linguística, haja vista que os conhecimentos dos pressupostos inerentes 
ao ensino e aprendizagem de LE podem nos ajudar a refletir sobre nossa realidade e a prática 
filiada a ela. 
Conforme Messias e Norte (2011), esse exercício é essencial pois 
 
compreender e refletir acerca das transformações que se dão no âmbito dos métodos 
de ensino de línguas é relevante para que consigamos compreender e nos situar com 
maior segurança na realidade em que atuamos, bem como compreender mais 
profundamente os papéis que desempenhamos de acordo com as escolhas que 
fazemos quando planejamos um curso (MESSIAS; NORTE, 2011, p.2) 
 
Nesse contexto, as teorias de aquisição de linguagem, sendo elas o empirismo, o 
racionalismo e o sociointeracionismo, e as abordagens que as incorporam, ou seja, abordagem 
estrutural, racionalista ou dialógica, descritas por Messias e Norte (2011), são essenciais para 
os professores entenderem as maneiras como aprendemos. 
Assim, para os estudiosos da teoria empirista, o conhecimento é proveniente da 
experiência, sendo reforçado pela associação entre estímulos, ou entre estímulos e respostas. 
Com isso, a estrutura é extrínseca ao sujeito e a língua passa então a ser estudada a partir de 
dados observáveis, para assim, conceber seu sistema de regras. 
 
1 Esta seção constitui-se da leitura e resenha de textos teóricos propostos para esta investigação, em torno de 
métodos e abordagens de ensino de línguas e descritos na bibliografia. 
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Incorporada a essa teoria, temos uma corrente representada por Skinner (1945), o 
Behaviorismo. Para o estudioso, o conhecimento também é oriundo de um processo indutivo 
de aquisição, pois se preocupa apenas com os fatos observáveis. Logo, o aprendizado 
linguístico é dado a partir do controle do comportamento (estímulo, resposta, reforço). Por 
isso, 
 
Segundo essa proposta, um estímulo externo provoca uma resposta externa do 
organismo. Se essa resposta for reforçada positivamente, a tendência é que o 
comportamento se mantenha. Se a resposta for reforçada negativamente, o 
comportamento é eliminado. Se não há reforço (positivo ou negativo), o 
comportamento também tende a desaparecer (SANTOS, 2001, p. 217 apud 
MESSIAS; NORTE, 2011, p.21) 
 
 Analisando-se o exposto acima, as autoras verificaram inconsistências, pois as 
afirmações não explicam a produção de sentenças nunca “experimentadas” antes, de modo 
que essas não teriam então sofrido estímulos positivos ou negativos que as justificassem. Isso 
porque “muitas sentenças possuem referência fora do contexto em que são produzidas” 
(MESSIAS; NORTE, 2011, p.22). 
 Além disso, não é esclarecida a rapidez com que as crianças adquirem uma língua, 
tornando frágil a crença de que seria a imitação o propulsor do aprendizado, sendo que, caso o 
fosse, seria esperado um tempo bem maior de exposição ao idioma. Isso demonstra também o 
papel ativo que o sujeito possui no processo de aquisição da língua. 
 Por outro lado, os racionalistas defendem que o conhecimento dispõe, além da 
experiência, de uma capacidade inata. Associada a ela, temos outras duas correntes 
destacáveis: a gerativista e a cognitivista. 
 A primeira, elaborada por Chomsky nos anos 50, pressupõe que o conhecimento de 
uma língua não pode ser descrito apenas pela observação de dados, mas também pela 
consideração de fatores internos, inatos, independente de outras formas de aprendizado. Para 
ele, 
 
todos nascemos com competência linguística e a língua é um conhecimento 
produtivo. Ele afirmou que a língua é criativa e não memorizada, regida por regras e 
não relacionada à formação de hábitos. Para Chomsky, o inatismo é uma capacidade 
que o indivíduo possui para adquirir a linguagem através do Language Acquisition 
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Device – LAD – um dispositivo interno que nos predispõe à aquisição linguística. 
(MESSIAS; NORTE, 2011, p.10) 
 
Já para o cognitivismo, de Jean Piaget, a aquisição da linguagem está atrelada à 
cognição, além da forte atuação da experiência. Para ele, “a criança constrói o conhecimento 
com base na experiência com o mundo físico, isto é, a fonte do conhecimento está na ação 
sobre o ambiente” (SANTOS, 2006, p. 222 apud MESSIAS; NORTE, 2011, p.216). Ele 
indica que o desenvolvimento da cognição de uma criança progride em estágios universais 
que a habilitam a desenvolver capacidades necessárias para o próximo estágio, sendo eles, 
resumidamente, descritos em: 
 
1 - Sensório-motor: estende-se do nascimento até os dois anos de idade; 
desenvolvimento das atividades sensoriais e motoras; gradual capacidade de organizar 
atividades e problemas simples; 
2 - Pré-operacional: estende-se dos dois aossete anos de idade; desenvolvimento do 
sistema representacional e da função simbólica; compreensão de números. identidades e 
relações de causa e efeito; 
3 - Operações concretas: estende-se dos sete aos doze anos de idade; capacidade de 
resolução de problemas lógicos e da distinção entre realidade e fantasia; compreensão das 
relações com os objetos. 
4 - Operações formais: estende-se dos doze anos até a vida adulta; capacidade de 
pensar abstrata e hipoteticamente; novas maneiras de operar com as informações obtidas. 
Sendo assim, 
 
o aluno já nasce com uma determinada aptidão para o aprendizado da Língua 
Estrangeira, [...] partindo de uma aprendizagem dedutiva, o aluno processa as 
informações através da ênfase dada a regras explícitas, sendo muito importante a 
compreensão do significado de cada estrutura aprendida (ROSSATO, 2012, p.592) 
 
Divergindo das teorias do empirismo e do racionalismo, há a teoria do 
sociointeracionismo, de Vygotsky. O conceito é resultado da crença de que o conhecimento, e 
consequentemente a linguagem, é adquirido em um processo de interação do sujeito com o 
contexto social ao qual está inserido. 
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Importante salientar que a linguagem é desenvolvida não só por aspectos inatos, nem 
tampouco só por pressões do ambiente. Na verdade, ela é adquirida por meio de uma “uma 
interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e 
cultural que se insere” (REGO, 2009, p. 93 apud MESSIAS; NORTE, 2011, p.32). 
Isso quer dizer que a cultura é construída socialmente e o sujeito inserido nela 
constitui-se como tal por meio das interações sociais, sendo visto como indivíduo 
transformado e transformador das atividades sociais e culturais das quais ele faz parte. 
Ademais, adotando as concepções de Almeida Filho (1997, 2007) e Leffa (1988), vale 
destacar também as distinções dos termos abordagem e método, os quais se baseiam, 
consideravelmente, nas teorias explicitadas anteriormente. 
Portanto, segundo os autores, abordagem abarca também a concepção de método. A 
primeira constitui-se por todo o conjunto de pressupostos e conceitos sobre a língua e a sua 
aprendizagem, assim como as crenças do próprio docente a respeito do ensino e aprendizagem 
de uma língua, enquanto o segundo configura-se pelas técnicas de aplicação dos pressupostos, 
isto é, as justificativas para a aplicação de determinada abordagem e que, consequentemente, 
justificam as etapas da prática pedagógica, como o planejamento, a seleção de materiais, os 
procedimentos e a avaliação. Segundo Ferreira (2000), o método refere-se a um plano que 
esquematiza como se ensinar uma língua e 
 
deve estar de acordo com a abordagem, sendo derivado dela. As técnicas ou 
procedimentos são os recursos, as estratégias e as atividades utilizadas pelo professor, 
na sala de aula, para se atingir determinados fins. (FERREIRA, 2000 apud MESSIAS; 
NORTE, 2011. p. 3) 
 
 Sendo assim, é preciso considerar as contribuições que o entendimento destes métodos 
e abordagens pode trazer para os docentes, com o intuito de que sejam capazes de selecionar 
os princípios mais compatíveis ao contexto em que irão atuar. 
 Isto posto, Krause-Lemke (2007 apud MESSIAS; NORTE, 2011) destaca três 
principais abordagens, relacionando as teorias de aquisição da linguagem com as imagens 
atribuídas ao sujeito, língua e cultura, sendo elas as abordagens estrutural, racionalista e 
dialógica. 
 A abordagem estrutural é apoiada pela teoria de Skinner, possuindo uma visão 
comportamentalista a respeito da aquisição da linguagem, uma vez que o conhecimento é 
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adquirido por meio da construção de hábito (estímulo-resposta) e, consequentemente, pela 
imitação. 
 Nesse contexto, o docente é o detentor do saber, enquanto os alunos são desprovidos 
de qualquer tipo de conhecimento prévio e devem ser “preenchidos” com o conteúdo 
transmitido pelo professor. A propósito, a dificuldade ou facilidade dos alunos é justificada 
pelo meio em que ele habita, sendo o ambiente o responsável ou não pelo aprendizado. 
 Sob outra perspectiva, a abordagem racionalista é representada pelas ideias de 
Chomsky, de forma que considera-se que o sujeito nasce com uma capacidade inata, isto é, 
“o indivíduo nasce com um dispositivo linguístico que é acionado quando em contato com a 
comunidade linguística” (MESSIAS; NORTE, 2011, p.24). Dessa maneira, o sistema 
linguístico seria desenvolvido de acordo com os paradigmas ao qual o indivíduo estaria 
exposto. 
 Coincidentemente, em ambas as abordagens não há interesse no contexto social, 
cultural e histórico em que o sujeito está envolvido, o que irá sobressair apenas na abordagem 
dialógica, a conceber que a aquisição da linguagem se dá diante da interação social, 
considerando sua natureza sócio-histórica. 
Com isso, o significado só seria entendido mediante seu contexto de produção, de 
modo que a linguagem e seu sentido extrapolam as estruturas linguísticas. Assim sendo, “o 
diálogo é a ideia fundadora nesse processo de ensino-aprendizagem. É no processo de 
interação com o outro que nos constituímos como somos, que construímos e refletimos sobre 
nossos discursos.” (MESSIAS; NORTE, 2011, p.36). 
 Logo, podemos inferir que essa abordagem faz uso da teoria de Vygotsky, para quem 
o conhecimento é construído a partir da prática social, consequentemente, a aprendizagem é 
coletiva, interacional. 
 Além do sociointeracionismo de Vygotsky, outra inspiração para a abordagem 
dialógica é Bakhtin. Para ele, a linguagem provém das atividades sociais as quais, por sua vez, 
são produto das interações dos interlocutores. Bakhtin considera que 
 
o mais importante no processo comunicativo está no fenômeno social da interação 
verbal, que, por sua vez, é concretizado através da enunciação. (...) Assim, além de 
incluir o enunciado no campo das investigações linguísticas, concede à situação 
enunciativa o caráter de elemento imprescindível à explicação da estrutura semântica 
de qualquer ato de comunicação verbal. (Bakhtin, 1999 apud MESSIAS; NORTE, 
2011. p. 39) 
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Em tal caso, o papel do professor é de mediar e auxiliar o aluno a alcançar seus 
objetivos, no caso da aquisição da linguagem, a produção e compreensão de enunciações 
feitas na LE. 
Retomando o conceito de método, explicitado previamente, Messias e Norte (2011) 
traçam um panorama cronológico dos principais métodos existentes, começando pela 
descrição do primeiro manual de ensino de LE, criado por William Caxton. Ele era baseado 
em “diálogos e eventos do cotidiano”, a fim de suprir as necessidades comerciais de 1483 
utilizando-se a língua inglesa. 
 Jan Amos Komensky Comenius lança sua obra “Didática Magna”, em 1638, sendo 
considerado o início para a didática das línguas como uma disciplina científica e autônoma, 
tratando de um dos princípios fundamentais dessa didática: o prazer em se aprender sem 
castigos corporais, mas através de jogos. 
As autoras expõem que a partir de 1840 até início do século XX o ensino de LE era 
pautado na Metodologia da Gramática e Tradução, também conhecida como Tradicional ou 
Clássica. 
Nessa época, o ensino do latim e do grego era modelo para o ensino de outras línguas 
modernas, como o inglês, mas não havia um caráter científico em torno do ensino dessas 
línguas. Sendo assim, eram adotados livros didáticos voltados para pontos gramaticais 
específicos, contendo exemplificações e explicações de regras; a leitura é realizada, mas com 
foco nas palavras isoladas, sem que se entenda toda a mensagem; descrições detalhadas de 
estruturas da língua; exercícios de tradução para o ensino da gramática; a busca do sentido 
literal das palavras e das frases, desconsiderando-se a comunicação; adoção de listas de 
palavras para o ensino de vocabulário; uso frequente do dicionário. 
Com isso, pode-se deduzir que 
 
a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focoscentrais da aula. 
Para que os alunos possam ganhar consciência das regras gramaticais, extensos 
trabalhos com a memorização são realizados na forma de exercícios estruturalistas de 
substituição e/ou repetição. As estruturas são trabalhadas de forma dedutiva, ou seja, 
o professor explica as regras e os alunos aplicam as regras por meio de exercícios 
gramaticais tradicionais. (JALIL; PROCAILO, 2009, p.776) 
 
 Percebe-se então que o importante é a aprendizagem das habilidades de leitura e 
produção textual, deixando de lado a comunicação verbal. Portanto, o professor precisa 
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dominar as regras gramaticais da língua, porém, não precisa necessariamente saber se 
comunicar (oralmente) com ela, visto que as explicações eram dadas em língua materna. 
 Seu papel resume-se a transmitir o conteúdo, dado que ele é o detentor do 
conhecimento e a autoridade dentro da sala de aula, e os alunos eram meros aprendizes com 
pouca participação no processo de sua aprendizagem. 
Isso pode ajudar-nos a entender o porquê desse método ainda ser muito utilizado, já 
que pouca habilidade é exigida por parte do professor e, muitas vezes, essa prática pode 
(ilusoriamente) levar ao conhecimento suficiente para a leitura de uma LE, como aponta 
Salles, Pallu e Lopes (2017). 
 No final do século XIX, temos o surgimento do Método Direto, cuja principal 
característica é o uso exclusivo da LE em sala de aula, de modo que mímicas e desenhos são 
empregados para se evitar a tradução, e as quatro habilidades linguísticas são trabalhadas. 
Salles, Pallu e Lopes (2017) salientam que a premissa fundamental é ensinar uma segunda 
língua o mais próximo possível da aquisição da língua materna. 
 A gramática e o vocabulário são ensinados indutivamente, por meio da prática 
intensiva, executando-se perguntas e respostas sobre textos através de diálogo, ou seja, as 
regras são ensinadas para que sejam fixadas mediante uma conscientização indireta. 
É notável que a leitura ainda seja favorecida, no entanto, ela é desenvolvida junto com 
a fala, através de leituras em voz alta, aquisição de vocabulário e o foco na pronúncia correta. 
Ao professor, cabe um maior domínio em relação a LE, não só das regras gramaticais, mas 
também da habilidade oral. Além disso, 
 
O papel do professor, nesse caso, não é tarefa simples, devendo o docente estar 
bastante atento às necessidades da turma, visto que toda a aula deve transcorrer na 
língua estrangeira e várias explicações, assim como recursos extralinguísticos, podem 
ser necessários. (SALLES; PALLU; LOPES, 2017, p.211). 
 
Por mais que o professor ainda encaminhe as atividades, o papel do aluno passa a ser 
um pouco mais ativo, sendo que a relação professor-aluno tende a ser de parceria, já que “os 
professores auxiliam os aprendizes da língua a se auto corrigirem, geralmente apresentando a 
opção errada do aluno e a correta na forma de pergunta” (JALIL; PROCAILO, 2009, p.777). 
Embora tenha sido uma evolução no ensino de línguas, Messias e Norte (2011) 
afirmam que esse método fica restrito às estruturas formais do sistema, limitando-se ao 
contexto artificial da sala de aula. 
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Ademais, o ensino da habilidade oral não era recomendado para escolas públicas, 
posto o número elevado de alunos, o orçamento restrito, o tempo destinado às aulas de línguas 
e, também, a formação precária do professor. 
Adotando-se o uso da LE em sala, recorremos ao princípio da comunicação e do 
“pensar na língua estrangeira”, o que marcou o começo da Linguística Aplicada (doravante 
LA) como método de estudo e, assim, o início de uma proposta científica para o ensino de LE. 
(JALIL; PROCAILO, 2009). 
Em meados dos anos 50, estudiosos, como o linguista Charles Fries, propuseram uma 
abordagem oral, sendo chamada de Audiolingualismo, com base no estruturalismo americano, 
na análise contrastiva - teorias linguísticas - e na teoria behaviorista de Skinner. Salles, Pallu e 
Lopes (2017) acrescentam que o método foi desenvolvido durante a Segunda Guerra Mundial 
como uma forma de ensinar LE para os soldados. 
 Nessa prática, o papel do professor era central, ele “é o modelo de uso linguístico que 
os aprendizes da língua imitam” (JALIL; PROCAILO, 2009, p.778); é o detentor do saber e os 
alunos, consequentemente, são seres passivos aos quais são impostos comportamentos 
linguísticos para que se memorize o sistema formal da língua, isto é, a estrutura dos níveis 
fonético, fonológico, morfológico e sintático, e se aproxime o máximo possível da pronúncia 
de um falante nativo, sendo incorporado, assim, o laboratório de línguas, onde os alunos 
conseguiam repetir as regras mostradas até que possam automatizá-las e memorizá-las. 
 
Nesse método, a língua é vista como um sistema formal, regularizado, padronizado e 
descontextualizado, e a aprendizagem era vista como um conjunto de hábitos 
condicionados que se adquiria através de atos mecânicos de estímulo e resposta 
(SKINNER, 1979 apud MESSIAS; NORTE, 2011. p. 8) 
 
 Portanto, a aprendizagem da LE se dava por um processo de aquisição de hábitos, 
baseada na memorização por repetição de frases pelos quais eram ensinadas as estruturas, de 
forma a trabalhar a LE apenas pelo nível da frase, isto é, sem considerar o contexto. Além 
disso, tendo em vista os hábitos linguísticos, o erro era admitido como negativo, já que seu 
reforço levaria a formação de maus hábitos, enquanto os acertos eram reforçados 
positivamente. 
Percebe-se então que o foco é o desenvolvimento das habilidades orais, tal qual o 
Método Direto também propõe, a fim de acompanhar a “ordem natural” de aquisição da 
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primeira língua (L1), sendo ela a “compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual 
e, por fim, produção textual” (JALIL; PROCAILO, 2009). 
Algum tempo depois, já no final da década de 60, contribuições de outros estudiosos, 
como Chomsky e a teoria gerativista, Firth (1957) e sua teoria do papel interacional da língua, 
Halliday (1970), Labov (1974), John Gumperz (1972), entre outros, sustentam a crença de que 
a língua é algo criativo e não memorizado, orientada por regras e não pela formação de 
hábitos. 
O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud MESSIAS; NORTE, 2011) propõe a 
substituição da competência linguística - de Chomsky - pela competência comunicativa, já 
que algumas regras gramaticais seriam em vão sem as regras de uso da linguagem, ou seja, o 
manifesto da forma. Sendo assim, os integrantes de uma comunidade linguística possuem 
simultânea manifestação de uma competência linguística, que seriam as regras e estruturas 
gramaticais, e de uma competência sociolinguística, que envolvem a realização real do 
sistema. 
Com apoio desses estudos e outros, cria-se o Método Comunicativo, ou Ensino 
Comunicativo de Línguas, desenvolvido a partir da observação de que os alunos são capazes 
de produzir frases usando a gramática adequada, mas muitas vezes não as utilizam em 
situações reais de fala fora da sala de aula, sendo necessário reconhecer que a aprendizagem 
de LE requer bem mais do que apenas o conhecimento das estruturas formais. Hymes (1970 
apud JALIL; PROCAILO, 2009) admite que comunicar-se de forma efetiva envolve outras 
competências além do conhecimento linguístico formal: 
 
Quadro 1: Competências comunicativas descritas por Hymes (1970) 
Competências Características 
 
Competência Cultural 
é o conhecimento acerca do contexto sociocultural no 
qual se fala a língua-alvo, levando-se em 
consideração: os países, sua população, suas 
tradições, costumes e hábitos, entre outros. 
 
 
Competência Sociolinguística 
é a competência para saber escolher, entre os vários 
meios e registros de comunicação, aquele que possui 
melhor adequação a uma determinada situação, ou 
seja, o uso de uma linguagem mais formal ou 
informal, por exemplo. 
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Competência Discursiva 
é a capacidade de construir ou interpretar textosno 
seu conjunto, trabalhando, além de aspectos como 
seleção, previsão, inferência e diferenciação de 
gêneros, também questões relacionadas ao discurso. 
Aqui, o texto deixa de ser um pretexto para ensinar a 
gramática e passa a ser o pilar de sustentação da aula, 
devendo ser priorizado sempre. A leitura não 
dependerá somente do material didático, mas, 
também, da articulação feita pelo professor e do 
conhecimento de mundo do aluno. 
 
 
Competência Estratégica 
 
 
 
é a capacidade de usar estratégias apropriadas para 
compensar deficiências no domínio do código 
linguístico ou outras lacunas na comunicação, 
visando favorecer uma efetiva comunicação ou 
alcançar um efeito pretendido (falar mais lentamente, 
pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas 
palavras, entre outros). 
Fonte: Hymes (1970 apud JALIL; PROCAILO, 2009, p. 778-779). 
 
Dessa maneira, é prezada a comunicação real, atingindo todas as habilidades - 
audição, fala, leitura e escrita - dada em um contexto real e uma situação de interação entre 
falante e ouvinte, com utilização da língua alvo. Para isso, Almeida Filho (1993) explica que: 
 
O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiências de aprender em 
termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele 
se capacite a usar a língua alvo para realizar ações de verdade na interação com outros 
falantes-usuários dessa língua. (ALMEIDA FILHO, 1993 apud MESSIAS; NORTE, 
2011. p. 11-12) 
 
 Logo, há uma maior preocupação com o significado do que com a estrutura, sendo a 
contextualização a base para se explicar o sentido e as regras. Além disso, como a língua é 
utilizada em contextos reais de comunicação, seja em pares ou grupos, ela se liberta do seu 
aspecto repetitivo e suas regras serão então aprendidas a partir do processo de comunicação, 
ou melhor, por meio de um processo de criação da língua pelo indivíduo baseado em seus 
erros e acertos. 
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 Ao professor, cabe o papel de mediador da aprendizagem (BROWN, 2001 apud 
JALIL; PROCAILO, 2009), promovendo sequências de conteúdo que mantenham o interesse 
dos alunos, assim como proporcionando um ambiente agradável e seguro para que haja 
situações efetivas em que o aluno se sinta confortável para expor suas ideias utilizando a LE, 
elevando sua “condição de sujeito do seu próprio discurso”. (MESSIAS; NORTE, 2011, 
p.13). Essas autoras reforçam que “o foco está centrado no processo de ensino e 
aprendizagem e no aprendiz como um indivíduo com suas próprias características, seus 
desejos e necessidades.”. Dessa maneira, 
 
os contextos social e cultural ganham maior importância, assim como as interações do 
tipo aluno-aluno. Com relação aos erros, o professor geralmente não corrige os alunos 
imediatamente, porém trabalha os erros como algo construtivo, retomados após as 
situações de prática em um segundo momento de produção ou uso da língua. (JALIL; 
PROCAILO, 2009, p.779-780) 
 
A partir disso, nota-se que o aluno tem papel fundamental no seu processo de 
aprendizagem, pois participa ativamente das atividades propostas cooperativamente com o 
grupo, de modo que eles “têm que ficar confortáveis em ouvir os seus colegas em trabalhos 
em grupo ou tarefas em pares, em vez de confiar no professor para um modelo. Espera-se que 
eles assumam um maior grau de responsabilidade pela sua própria aprendizagem.” 
(RICHARDS; ROGERS, 2014 apud SALLES; PALLU; LOPES, 2017, p.214). Dessa forma, 
almeja-se que o aluno possa se tornar autônomo do seu próprio processo de aprendizagem de 
uma LE, sendo capaz de continuar aprendendo mesmo fora da sala de aula. 
Com base nisso, reconhecemos alguns elementos básicos que constituem essa 
abordagem em Richards e Rodgers (1986 apud MESSIAS; NORTE, 2011), como o princípio 
comunicativo, o princípio da tarefa, o princípio da significação e o da prática. 
O primeiro princípio supõe que a aprendizagem é promovida a partir de atividades que 
envolvam comunicação real. O segundo implica que essas atividades precisam ter um caráter 
significativo para promover a aprendizagem. O princípio da significação garante que “a 
linguagem relevante para o aprendiz assegura o processo de aprendizagem” (MESSIAS; 
NORTE, 2011, p.13). O princípio da prática promove a automatização da língua como 
proveniente da prática. 
15 
 
Entretanto, é importante evidenciar que esse método também propõe o uso (quase que 
exclusivo) da LE em sala de aula, o que dificulta bastante sua prática, como já dito 
anteriormente, principalmente nas escolas públicas. 
Diante do exposto, é preciso compreender que os métodos prescritivos acabam por 
engessar as técnicas e podem não satisfazer adequadamente as particularidades de cada 
contexto. Para que a prática pedagógica seja plural e envolva uma variedade de atividades 
com o intuito de facilitar o processo de ensino/aprendizagem, acreditamos que, em 
consonância com as ideias de Prabhu (1990 apud MESSIAS; NORTE, 2011), mais importante 
do que decidir qual o “melhor método”, é indispensável 
 
desenvolver técnicas e atividades de ensino capazes de se relacionarem diretamente 
dentro do contexto apropriado, levando em consideração os fatores cognitivos, 
individuais, afetivos, socioculturais, necessidades dos alunos e do professor. 
(PRABHU, 1990 apud MESSIAS; NORTE, 2011, p.14). 
 
Temos, então, a teoria denominada Pós-método. Até porque, conforme Jalil e Procailo 
(2009), normalmente antes dela, os métodos eram anunciados como “soluções para problemas 
de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer circunstância” (SILVA, 
2004, apud JALIL; PROCAILO, 2009, p.780). Contudo, assim como já mencionado, nenhum 
contexto é igual ao outro e, consequentemente, não possuem os mesmos objetivos, 
necessidades e expectativas, tanto por parte dos alunos, quanto por parte do próprio professor. 
Assim, 
 
dúvidas sobre como adaptar um determinado conjunto de pressupostos teóricos a um 
grupo específico e, dentro deste grupo específico, como lidar com as diferenças 
individuais parecem apontar para uma necessidade de se olhar com cuidado para 
modelos tidos como pacotes prontos para serem usados. (JALIL; PROCAILO, 2009, 
p.780) 
 
Com isso, cabe ao professor o papel de criador do seu “próprio método”, consultando 
o conhecimento das teorias já existentes e adaptando-as para seus alunos e o contexto de sua 
prática, a fim de suprir a carência, por exemplo, de materiais e de tempo dos quais muitas 
escolas vivenciam atualmente. “Um planejamento, nesse sentido, serve para guiar e não para 
enclausurar o professor, já que não se pode prever as complexas situações de sala de aula.” 
(BORGES, 2010, p.405). 
16 
 
Salles, Pallu e Lopes (2017) ressaltam que 
 
Independentemente do método adotado pelo professor, observa-se que existe uma 
grande lacuna entre o planejamento do professor e a expectativa do aluno. Torna-se 
então necessário motivar os alunos para aprender uma nova língua e o professor a 
buscar, continuamente, o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica. (SALLES; 
PALLU; LOPES, 2017, p.218) 
 
Além do mais, Moita Lopes (2003 apud MESSIAS; NORTE, 2011) reforça que a 
língua inglesa é fator importante para a dispersão de ideias e crenças mundialmente e os 
indivíduos que não a dominam “encontram- se excluídos do diálogo e do posicionamento 
crítico frente aos ideais que circulam em nosso contexto social, expressos em língua inglesa.” 
(MOITA LOPES, 2003, p.31 apud MESSIAS; NORTE, 2011, p.36). Nesse cenário, o 
professor é um mediador entre o universo dos alunos e os textos que circulam em sua 
realidade, e deve estar preparado e atualizado nesta era de globalização das informações em 
que a língua está em constantes mudanças. 
De acordo com o que foi dito, Kumaradivelu (2001 apud JALIL; PROCAILO, 2009) 
apresenta o pós-método como um sistema tridimensional, composto por três princípios:particularidade, praticidade e possibilidade. 
O primeiro, da particularidade, “refere-se a um grupo particular de professores, que 
ensinam a um grupo particular de aprendizes, que, por sua vez, buscam objetivos particulares 
em um contexto particular incrustado em um contexto sociocultural particular.” (JALIL; 
PROCAILO, 2009, p.781). Assim, o professor pode criar sua própria teoria com a intenção de 
adaptá-la a sua realidade. 
A praticidade é o princípio que abarca o emprego de teorias criadas por especialistas 
que não fazem parte daquele contexto, de modo que o professor seria apenas implementador 
desses princípios. Todavia, o professor também é capaz de gerar suas próprias teorias “a partir 
da interpretação e aplicação de teorias na sua prática.” (JALIL; PROCAILO, 2009, p.781). 
O terceiro conceito, possibilidade, apoia-se na Pedagogia do Oprimido, de Paulo 
Freire. Baseado nisso, o professor deve observar seu ambiente com a finalidade de produzir 
seu próprio material didático adequado ao contexto em que atua, “fazendo uso do que julgar 
adequado em quaisquer tendências, linguísticas, pedagógicas ou didáticas ou adaptá-las a 
partir de uma perspectiva mais crítica.” (JALIL; PROCAILO, 2009, p.782), posto que 
17 
 
qualquer pressuposto ou pedagogia já sistematizados fortalecem as relações de poder e 
ajudam a manter as desigualdades sociais. 
Finalmente, é possível então observar que as abordagens e métodos aplicados no 
ensino de LE passaram por muitas mudanças ao longo dos anos. Esse percurso sofreu fortes 
influências, principalmente, da LA, o que têm colaborado com o desenvolvimento dos 
materiais dentro da área. No entanto, é essencial pensar a respeito da formação dos 
professores que fazem uso desses materiais e teorias, visto que: 
 
o professor encontra obstáculos para acompanhar o avanço das principais pesquisas 
linguísticas, além de não conseguir assimilar as propostas de trabalho com a língua, 
incutidas nos materiais disponibilizados a ele, na rede de ensino em que atua 
(MESSIAS; NORTE, 2011, p.40). 
 
Esses obstáculos, frequentemente, verificam-se também devido ao abismo entre as 
teorias e as experiências vivenciadas em sala de aula, na medida em que a maioria foi 
produzida por especialistas distantes do contexto de ensino. 
Além do mais, vale lembrar que o docente é um profissional como qualquer outro e, 
muitas vezes, depara-se com a falta de oportunidades, de tempo e até mesmo de vontade. Com 
isso, pode acabar mergulhando na rotina, utilizando-se de práticas generalizadas e sem 
reflexão, de modo que “essa realidade contribui para a fossilização de um ensino de línguas 
gramatical e desvinculado da realidade.” (MESSIAS; NORTE, 2011, p.40). 
Aliás, é preciso salientar também a importância das políticas governamentais que 
regem o sistema escolar. Messias e Norte (2011, p.45) acentuam a necessidade da 
participação do professor nas reformas educacionais, valorizando sua voz, de forma que “só 
haverá mudanças consideráveis no ensino quando os professores sentirem-nas como sendo 
também suas.”. 
As escritoras destacam que a reflexão sobre a prática deve, primeiramente, partir do 
próprio professor e do seu desejo de mudanças. Mas revelam que não é só isso. É preciso 
“buscar conhecimentos, estudos, teorias que auxiliem na sustentação das ideias produzidas no 
processo reflexivo e, também, na busca de planejamento de novas ações”. (MESSIAS; 
NORTE, 2011, p.43). 
A despeito disso, também é preciso considerar que só a reflexão e as teorias não são 
suficientes para atender às realidades das escolas brasileiras, visto que o contexto escolar 
abriga muitas variáveis, tornando-o imprevisível. Contudo, as autoras expõem que 
18 
 
o enfrentamento de situações inesperadas deixa o professor mais experiente, e essa 
vivência da prática faz com que seus planejamentos tornem-se cada vez mais 
apurados. Além de, principalmente, imprimir-lhe a certeza de que nenhuma 
idealização pode prever tudo. Isso torna o processo reflexivo contínuo, na ação, sobre 
a ação e sobre a reflexão, o que constitui a reflexão crítica. (MESSIAS; NORTE 
2011. p. 44) 
 
Portanto, o professor deve manter uma reflexão crítica, não só sobre os métodos 
existentes e os pressupostos precedentes, mas também sobre os diversos contextos de atuação, 
sendo que a compreensão das teorias apresentadas acima pode auxiliá-lo no reconhecimento 
da sua realidade, de modo que suas escolhas metodológicas levem, de fato, a atingir seus 
objetivos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, 
 
é importante que estejamos prontos para identificar e desafiar constantemente nossos 
pressupostos e suas implicações: ao fazê-lo, podemos entender mais facilmente de 
onde eles vêm, como se formam e quais as suas conseqüências em termos de ações, 
escolhas, estabelecimento de valores e julgamentos. (JORDÃO, 2006, p.1) 
 
Essa visão teórico-crítica presume que o docente possa, assim, compreender melhor a 
maneira como age e o porquê o faz, e mais do que isso, constatar as possibilidades de 
mudança com aquilo que não se está contente. Para isso, o professor deve recorrer a uma 
leitura crítica das teorias e, com essa postura, habilitar-se a contextualizar essas propostas para 
seu próprio ambiente de trabalho, não se apegando a determinado método, mas sim 
selecionando pontos específicos que auxiliem sua própria proposta de ensino e aprendizagem, 
já que a consciência crítico-reflexiva constante é o que se espera de um profissional da era 
pós-método, que “significa a busca de uma alternativa para o método, em detrimento de um 
método alternativo" (Kumaravadivelu, 2003, p. 544 apud BORGES, 2010, p.406). 
No quadro que se segue, apresentamos uma síntese das principais características dos 
conceitos de método e abordagem, bem como das teorias que fundamentam o processo de 
ensino/aprendizagem de línguas estudadas nesta seção. 
 
Quadro 2 - Síntese dos principais métodos, abordagens e teorias de 
ensino/aprendizagem de LE. (Adaptação de minha autoria para as teorias consultadas) 
Método - Gramática e Tradução; 
- Audiolingual 
Direto Comunicativo 
19 
 
Abordagem Estrutural Racionalista Dialógica 
Teorias de aquisição 
da linguagem 
 
Empirista 
 
Racionalista 
 
Sociointeracionista 
Correntes teóricas 
Behaviorismo (Skinner) 
Gerativismo (Chomsky) 
X Cognitivismo 
(Piaget) 
Sociointeracionismo 
(Vygotsky) e Bakhtin 
Concepções 
 
Língua: tradicional, 
normativa 
Aluno: passivo 
Professor: detentor do 
saber 
Erro: ocorrência negativa 
 
Língua: instrumento de 
comunicação, mas 
descontextualizada e 
abstrata 
Aluno: um pouco mais 
ativo 
Professor: facilitador 
Erro: ocorrência 
negativa 
Língua: forma de 
interação, atividade 
social 
Aluno: indivíduo 
autônomo, construtor do 
próprio conhecimento 
Professor: mediador 
Erro: ocorrência positiva 
que auxilia o processo de 
conscientização sobre a 
aprendizagem 
 
 
3. Metodologia da pesquisa e procedimentos 
 
Na área das ciências humanas e sociais, há uma polarização entre duas metodologias 
no que diz respeito à realização da pesquisa científica, o positivismo e o interpretacionismo. 
Podemos chamar ainda de pesquisa quantitativa e qualitativa, respectivamente. 
A primeira trata o comportamento humano, de acordo com Oliveira (2009, p.2), 
“como sendo resultado de forças, fatores, estruturas internas e externas que atuam sobre as 
pessoas, gerando determinados resultados.”. Considerando-se o aspecto da pesquisa em 
questão, podemos caracterizá-la por sua perspectiva qualitativa, baseada em uma visão 
investigativa denominada de interacionista, visto que defende o estudo do indivíduo e sua 
interpretação sobre o mundo em que vive, de modo que podemos incorporá-la para os estudos 
que tratam do ambiente escolar e, assim, investigar o processo de ensino/aprendizagem. 
Essa perspectiva sustenta o estudo do ser humano diferentemente doque seria o estudo 
dos objetos, uma vez que o homem não é algo passivo, mas sim um ser que está em constante 
20 
 
interpretação e interação com o ambiente em que vive, de modo que “o estudo da experiência 
humana deve ser feito, entendendo que as pessoas interagem, interpretam e constroem 
sentidos” (OLIVEIRA, 2009, p.3), assim como a investigação no meio escolar deve ponderar 
os contextos e variáveis que o circundam. 
Além disso, deve-se considerar o caráter duplo-interpretativo das pesquisas 
qualitativas, dado que o pesquisador interpreta entidades que estão em contínua interpretação 
com o mundo a sua volta. Como consequência, deve-se adotar técnicas que levem em 
consideração a essência do objeto em estudo, tendo em vista a capacidade humana de 
interação com o mundo. A partir disso, a pesquisa qualitativa pode ser etnográfica ou estudo 
de caso. 
De maneira geral, ainda de acordo com Oliveira (2009), o estudo de caso aprofunda-se 
em apenas um caso, considerando-se todos os indivíduos envolvidos particularmente nessa 
situação, como, por exemplo, em um contexto escolar, observa-se desde os professores até os 
pais de alunos. 
Por outro lado, a pesquisa etnográfica modificada para a área da educação deve 
“refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem, situando-o dentro de um contexto 
sociocultural mais amplo” (OLIVEIRA, 2009, p.4). Ele reforça que “deve haver a 
preocupação em não reduzir a pesquisa somente ao ambiente escolar, mas também promover 
uma relação entre o que se aprende na escola e o que se passa fora dela.”, isto é “propõe-se a 
descrever e a interpretar ou explicar o que as pessoas fazem em um determinado ambiente 
[sala de aula, por exemplo], os resultados de suas interações, e o seu entendimento do que 
estão fazendo” (Watson-Gegeo, 1988, p.576 apud WIELEWICKI, 2001, p.27). 
Para que isso ocorra, a situação deve ser entendida a partir do ponto de vista dos 
participantes, com auxílio do arcabouço teórico do pesquisador, a fim de descrever os 
pressupostos que ditam os comportamentos daquele grupo, ou seja, a cultura. Oliveira (2009) 
acentua que o tempo da pesquisa deve ser longo para que haja tempo suficiente para 
compreender o grupo em estudo, de modo que a vivência do estágio na escola pública, de 
observação e regência, por dois anos, e a experiência de trabalho na escola de idiomas, por 
quase cinco anos atuando na área pedagógico-administrativa, puderam proporcionar maior 
contato com o campo de pesquisa. 
Para realização do estudo, algumas técnicas etnográficas foram realizadas, como, por 
exemplo, a observação, a entrevista e a análise de documentos, como o material didático e 
21 
 
atividades propostas2. Admitindo-se a condição pela qual a pesquisa foi realizada, podemos 
descrever sobre o uso da técnica de Observação Participante. 
O autor mencionado afirma que, nessa técnica, a investigadora adentrou no ambiente 
observado (escola pública e de idiomas), a fim de compreender o comportamento dos sujeitos 
dali e o modo como constroem a realidade ao qual fazem parte, sendo que 
 
O interesse principal desses pesquisadores era interagir com os informantes, 
compartilhar suas rotinas, preocupações e experiências de vida, colocando-se no lugar 
dos sujeitos observados, tentando entendê-lo. (OLIVEIRA, 2009, p.8) 
 
Vale ressaltar que, devido às experiências expostas anteriormente nesses ambientes, o 
entendimento de algumas variáveis citadas acima puderam ser realmente vivenciadas, o que 
auxiliou satisfatoriamente no entendimento dos sujeitos e das práticas que regem sua 
realidade. 
Além do mais, o contato um pouco mais próximo com o ambiente de pesquisa 
possibilitou um envolvimento a partir do qual o investigador é chamado de Participante como 
Observador (OLIVEIRA, 2009). Assumindo esse papel, o investigador teve um 
consentimento prévio dos sujeitos que seriam observados, sendo eles professores e 
coordenadores, os quais cederam espaço para o estudo científico em seu ambiente mediante 
alguns acordos, como, por exemplo, a conservação do anonimato das instituições e sujeitos. 
Sendo um instrumento científico de investigação, como denomina Oliveira (2009), a 
observação deve ser controlada e sistemática, o que foi capaz a partir de um planejamento 
minucioso em parceria com a professora orientadora da pesquisa. 
 Esse planejamento delineou o uso de outra técnica, a entrevista, especificamente a 
entrevista estruturada, dada por Oliveira (2009). No entanto, seu aspecto normalmente oral foi 
substituído por um questionário3 escrito, composto por uma quantidade de questões e 
aplicado com as mesmas palavras a todos os sujeitos, já que a investigadora acredita que eles 
têm as condições necessárias para respondê-las, tratando-se, nesse caso, de professores e 
coordenadores, ambos inseridos no contexto em que as perguntas se valem. 
 Moreira (2002, apud Oliveira, 2009) ressalta que a pesquisa qualitativa concentra-se 
na interpretação da situação a partir da perspectiva dos próprios participantes, sendo então a 
subjetividade ativada; o foco está no processo e não no resultado, buscando-se entender a 
 
2 Em anexo, atividade preparada e disponibilizada pela professora da instituição pública. 
3 Questionário disponibilizado integralmente em anexo. 
22 
 
situação em estudo; o contexto está diretamente relacionado com o comportamento dos 
sujeitos, e é importante reconhecer que a situação é influenciada pela pesquisa assim como a 
situação da pesquisa influencia o próprio pesquisador. 
 Enfim, a pesquisa teve início por meio de observações de aula e de materiais didáticos 
e atividades em ambientes já familiares para a pesquisadora e depois pela aplicação de um 
questionário para coordenadores e professores, contendo perguntas abrangentes, desde a 
formação acadêmica, tempo de experiência na área, concepções relacionadas ao aluno, 
material, avaliação, língua e ensino, de modo geral, além da análise de textos teóricos. 
 
4. Análise dos dados 
 
Esta pesquisa apresenta uma análise dos pressupostos que caracterizam o processo de 
ensino e aprendizagem em dois segmentos educacionais na cidade de São José do Rio Preto - 
SP, sendo uma escola de cursos livres de idiomas e uma pública de ensino médio, assim como 
as influências dadas a partir de tais pressupostos para as práticas dos professores, a fim não de 
avaliar, mas de observar, analisar e refletir sobre as diferentes escolhas metodológicas. 
Em comum acordo com os representantes das instituições, os nomes das escolas, 
assim como os dos professores e coordenadores, serão mantidos em sigilo, sendo adotados 
nomes fictícios para a coordenadora da escola de idiomas (Ivete) e para a coordenadora da 
escola pública (Vera). Isso porque, como lembra Wielewicki (2001), por mais que a pesquisa 
etnográfica valorize a voz dos entrevistados, os resultados serão expostos publicamente, o que 
pode ter sido um dos propulsores para que o questionário tenha sido respondido apenas pelos 
representantes das instituições, e não pelos professores, dada também a relação de poder entre 
entrevistador-entrevistado e coordenador-professor. 
Por meio das observações feitas no contexto do estágio curricular supervisionado 
obrigatório4 e cotidianamente no ambiente de trabalho, bem como a análise do questionário e 
 
4 A disciplina de estágio curricular supervisionado é obrigatória para alunos de 3°e 4° ano de licenciatura em 
Letras em duas modalidades, observação e regência, respectivamente, com carga horária de 20h e 22h e 
realizados em 2017 e 2018. Os objetivos são discutir e desenvolver conhecimentos teórico-práticos, a partir de 
uma postura investigativa, quanto à realidade dos contextos de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras 
(LEs) e os aspectos que a envolvem; integrar-se à dinâmica do cotidiano da salade aula de línguas e das escolas 
regulares, por meio das oportunidades de observar, administrar e refletir sobre algumas aulas, e, assim, buscar 
contribuições para a realidade social em que irá atuar em âmbito educacional; desenvolver sua formação inicial 
docente de maneira crítica, para além do ambiente universitário, a partir da tarefa de observar, registrar e refletir 
sobre a prática docente em LEs, além de ser capaz de sugerir encaminhamentos, colocando-se na perspectiva e 
no papel de professor, em ambientes escolares de ensino/aprendizagem de línguas. 
23 
 
dos materiais e, ainda, tendo por base a leitura dos textos teóricos, constata-se os diferentes 
valores que norteiam as práticas pedagógicas dos dois segmentos. 
Primeiramente, observa-se que, em sua prática docente, a professora da escola pública 
aparenta não ter total domínio da LE, realizando suas explicações apenas em português, o que 
pode justificar sua prática voltada para o ensino tradicional de regras e estruturas, apoiada ao 
material didático. Nesse caso, muitas vezes prioriza-se o método da Gramática e Tradução, 
em que o professor é o detentor do conhecimento do sistema gramatical, enquanto os alunos 
são seres passivos que devem memorizar essas regras. 
Essa indicação é reforçada ao observarmos as atividades em anexo, preparadas e 
disponibilizadas pela própria professora, dado que os alunos precisam traduzir literalmente as 
sentenças para que demonstrem seu conhecimento gramatical, normalmente com intuito 
exclusivo de prepará-los para prestarem provas e vestibulares, ou seja, normalmente voltado 
para leitura e escrita, sem que nenhuma atenção seja dada fora do contexto sintático da frase. 
Essa prática pode presumir uma concepção de língua estrutural, em que comunicar-se 
bem significa ter um bom conhecimento do sistema gramatical. Entretanto, o que se percebe é 
a discordância dessa prática com a visão da coordenação, que, por sua vez, acredita que a LE 
tem um fator social indispensável que possibilita ao aluno interagir com o mundo, dado a era 
da globalização. Isso pode decorrer das dificuldades em aplicar um ensino comunicativo em 
um ambiente com elevado número de alunos, além de professores desmotivados e com pouca 
participação nas políticas públicas, regido por um sistema que prioriza notas e bons resultados 
em detrimento do desenvolvimento pessoal e social. 
Além disso, no tocante às notas, a observação de uma das atividades, tida como 
avaliativa, pôde refletir que o objetivo da avaliação era apenas dar nota. Com isso, o intuito é 
apenas garantir um número, responsável pela promoção ou retenção do aluno, sendo que este 
estuda apenas para passar de ano, sem entender ao menos a necessidade de fazê-lo. É possível 
também compreender que o papel da avaliação, nesse sentido, funciona como um apoio ao 
professor, que consegue manter a disciplina, a atenção e, consequentemente, sua autoridade, 
fazendo com que a prática seja reforçada. Mormente, a maioria não retoma o conteúdo para 
buscar o porquê do erro, sendo que a nota já é o suficiente, e não o aprendizado em si. 
Notoriamente, Vera parece discordar dessa prática, haja vista sua crença no aspecto 
construtivo da avaliação, e não punitivo. 
Nesse cenário, o papel do professor poderia então ser resumido como o de um mero 
transmissor de conhecimentos, em quem o aluno deve espelhar-se como exemplo de bom uso 
24 
 
da gramática. Nesse aspecto, Vera, a coordenadora, também parece apresentar uma visão 
diferente, já que, para ela, o professor tem a função de mediador do processo de ensino, 
retomando uma concepção sociointeracionista, sendo a própria coordenadora uma auxiliadora, 
tanto para professores como para toda comunidade escolar, o que pressupõe certo diálogo 
entre esses grupos acerca dos problemas. 
Nesse quadro, o papel do aluno, como se pode deduzir, limita-se àquele ser que realiza 
as atividades a fim de memorizar as estruturas formais, sem questionar ou entender o real 
motivo de sua utilização, visto como um sujeito passivo à transmissão do conhecimento pelo 
professor. Uma vez atribuído esse papel ao aluno, sugere-se uma abordagem estrutural, a 
partir da qual se justifica as dificuldades ou facilidades dos alunos em aprender graças ao 
ambiente, reforçando a opinião popular de que não se aprende LE em escola regular, 
essencialmente pública. 
Em contrapartida, do ponto de vista da coordenadora, o aluno é “aquele que busca 
conhecimento e se dispõe a interagir e construir a sua própria visão de mundo por meio dos 
ensinamentos da família e da escola.”. Essa concepção sugere a crença em uma abordagem 
dialógica, em que o sujeito tem autonomia para construir seu próprio conhecimento na 
interação com os outros dentro dos ambientes aos quais pertence. 
É possível que haja então um distanciamento entre essa fala e o que ocorre na prática, 
podendo colocar em dúvida a questão do diálogo entre professores e coordenadores, além de 
outras variáveis presentes no contexto público já apontadas, sendo que, ao que foi observado, 
não é oferecido ao aluno atividades que fomentem o desenvolvimento da sua autonomia. 
Pode-se acreditar, ainda, que talvez haja um distanciamento entre o saber/dizer teórico da 
coordenadora e a prática da coordenação, fazendo com que, de fato, esse diálogo, que 
favoreceria um aprimoramento das práticas docentes, não se estabeleça. 
Por outro lado, os professores da escola de idiomas apresentam um alto nível de 
proficiência na LE, realizando grande parte da aula com uso da língua alvo. Observa-se que 
muitos fizeram cursos particulares de idioma, mas não têm a formação em licenciatura, 
valendo uma reflexão sobre o valor dado à profissão em questão. Isso porque, o papel do 
professor atribuído pela coordenadora, Ivete, resume-se a cumprir funções burocráticas, assim 
como o próprio papel do coordenador, sendo que ambos restringem-se a uma visão 
mercantilista. Essa noção pode tornar-se pouco valorosa ao refletir no trabalho do docente, já 
que ela pressupõe a valorização do trabalho administrativo, mas minimiza os esforços 
25 
 
pedagógicos, o que pode levar o professor a sentir-se desmotivado, contribuindo para o 
descrédito da profissão. 
Entretanto, por mais que esses professores tenham um elevado conhecimento do 
idioma, eles são limitados ao uso do material disponibilizado pela escola, devendo segui-lo 
passo-a-passo, o que acaba por generalizar as técnicas para todos os tipos de alunos. Vale 
destacar que, por conta dos direitos autorais atribuídos ao material da escola de idiomas, não 
podemos disponibilizar os conteúdos na íntegra, apenas comentá-los. 
Sendo assim, percebe-se a alta frequência dada a repetição de estruturas no decorrer 
do livro, podendo presumir uma abordagem audiolingual, em que a repetição seria a 
propulsora para que os alunos aprendessem o sistema de uma forma a imitar a “ordem 
natural” de aquisição da primeira língua, priorizando-se então a habilidade oral . Há também 
uma regularidade de exercícios em duplas ou trios, os chamados drills, além de diálogos e 
exercícios de substituição, o que pode caracterizar o método direto. Essas observações podem 
supor uma visão de língua que priorize a fala considerando seu aspecto comunicativo, mas de 
forma abstrata e descontextualizada, limitando-se ao contexto artificial da sala de aula, o que, 
de certa forma, está em consonância com a visão de língua da coordenadora, para quem a 
língua delimita-se à comunicação nas quatro habilidades. 
Perceptivelmente, é atribuído ao aluno o dever de possuir conhecimento necessário 
para comunicar-se nas quatro habilidades linguísticas. Essa interpretação pode resumir o seu 
papel a uma abordagem racionalista, sendo que os “bons” alunos seriam “privilegiados” por 
sua capacidade inata de aprendizado, enquanto os “maus” alunos nunca conseguiriam chegar 
ao mesmo nível de proficiência. Além disso, o seu papelpouco participativo pode retomar 
características do método da Gramática e Tradução, em que o professor é o foco central, 
enquanto os alunos são desprovidos de qualquer conhecimento prévio. 
Contraditoriamente ao esperado, posto que até agora os pressupostos priorizaram 
aspectos formais da língua, assim como o papel nada participativo tanto do professor, quanto 
dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, a concepção de avaliação abrange teorias 
formativas, assim como na fala da coordenadora. Não há avaliações formais, sendo que o 
professor deve garantir feedbacks efetivos para que os alunos saibam exatamente o que 
precisam melhorar. Essa concepção pressupõe a autonomia do professor e do próprio aluno 
como seres formadores e transformadores do processo de ensino e aprendizagem, 
considerando-se que, dessa forma, o professor seria o “conselheiro”, enquanto os alunos 
deveriam estar em processo de construção dos próprios conhecimentos, sendo consultados em 
26 
 
relação às suas necessidades e objetivos. Desse modo, o ensino e avaliação devem ser 
formatados para atender os interesses particulares de cada turma. No entanto, como já dito, 
barreiras institucionais podem dificultar a contextualização do conteúdo. 
A partir do que foi exposto, é interessante reparar o papel do material didático aos 
olhos dos coordenadores. Vera acredita que o material apenas deveria auxiliar o trabalho 
docente, o que vale inferir a autonomia que o professor poderia ter para desenvolver seus 
próprios materiais, enquanto Ivete acredita no papel fundamental do material no processo de 
ensino. 
Percebe-se então a incompatibilidade da teoria com a prática, haja vista que o 
professor, por mais que tenha maior liberdade, muitas vezes depara-se com uma formação 
precária que não o habilitou ao uso do idioma, e/ou então a problemas cotidianos, como a 
falta de tempo, o salário insatisfatório, políticas públicas insuficientes e, consequentemente, 
desmotivação e falta de credibilidade, tanto por parte da sociedade, quanto pelo poder 
público, fatores que podem guiá-lo a uma prática distante da realidade (dos alunos) e sem 
reflexão. Assim como os professores da escola pública, os professores da escola privada 
podem acomodar-se ao uso restrito do material, generalizando o ensino para todos os 
contextos, sem preocupar-se com as necessidades e variáveis de cada turma, assim como dito 
nas teorias apresentadas anteriormente. 
Sendo assim, ao depararmos com a concepção de ensinar a aprender línguas que 
fundamentam as escolhas pedagógicas de cada escola, pode-se perceber novamente certa 
desarmonia. Isto posto que “ensinar e aprender línguas é um processo mútuo em que tanto o 
professor quanto o aluno precisam estar abertos, pois, cada aluno é um aluno e cada um 
precisará de uma ajuda diferente” e “o ensino e o aprendizado de línguas permite que o 
indivíduo rompa barreiras, expresse-se com maior clareza e seja capaz de enxergar e 
reconhecer o mundo de modo a proporcionar seu crescimento pessoal e profissional”, 
respostas dadas por Ivete e Vera, respectivamente, não aparentam ser implementadas em 
nenhum dos dois ambientes. 
No espaço particular, como já explicado, o professor é forçado a embasar suas aulas a 
partir do material didático da própria escola, sendo que não há espaço e, muito menos, tempo 
para alterações e mudanças que adaptassem o ensino para as necessidades de suas turmas. Já 
no contexto público, inconvenientes podem ser responsáveis para que a teoria esperada pela 
coordenação seja, de fato, colocada em prática, podendo levá-lo a assumir posturas 
pedagógicas a partir de pressupostos e crenças automatizadas dentro da área educacional. 
27 
 
Além disso, a formação pode refletir algumas concepções adotadas em ambas as 
unidades; Ivete ainda está em processo de formação (Letras - licenciatura, com habilitação em 
Espanhol - faculdade não mencionada), mas já atua na área desde 2010, ou seja, há oito anos, 
dando aulas de inglês para crianças. Vera já é formada em Letras e Pedagogia (faculdade não 
informada), com cinco anos de atuação na área educacional. Assim, ao analisarmos a última 
pergunta do questionário, fica visível que a formação, assim como o ambiente de atuação, 
podem manifestar justificativas para as respostas. Ivete demonstrou que os fatores que 
influenciam o ensino/aprendizagem de uma LE são marcados por uma visão capitalista, em 
que o financeiro é o principal responsável pelas desistências, além de outros fatores que não 
requerem uma profunda mudança de atitude tanto da escola como dos professores diante das 
novas teorias e demandas feitas por um público em constante mudança. Por outro lado, Vera 
demonstrou o papel do professor em manter o aluno sempre motivado, pressupondo sua 
autonomia de trabalho, além de um estudo significativo que leve em conta as necessidades e 
interesses do seu público. 
Por fim, recuperando as perguntas investigativas, sendo elas (i) Como se 
caracteriza(m) a(s) abordagem(ens) que fundamenta(m) o processo de ensino/aprendizagem 
de línguas nos contextos investigados - escola pública e escola de idiomas? (ii) Quais são as 
implicações para as práticas dos professores de línguas?, podemos concluir que na escola 
pública há uma maior incidência da abordagem estrutural, partindo de pressupostos mais 
tradicionais em relação à língua, ao aluno e ao professor por exemplo, podendo acarretar em 
uma prática pedagógica automatizada e não-reflexiva. Assim como já assinalado, essa prática, 
além de outras variáveis já discutidas, podem ajudar a desmotivar alunos e professores, 
operando-se, assim, um ensino descontextualizado e fora da realidade dos estudantes. Já na 
escola de idiomas, por mais que se possa notar certa variedade de métodos e, 
consequentemente, de abordagens, predominantemente a estrutural e a racional, os 
pressupostos inerentes a elas também inferem em uma prática mais tradicional, apegada ao 
material didático e centrada no professor, concretizando-se também um ensino artificial, 
limitado ao contexto da sala de aula e focado no ensino gramatical da língua. 
 
 4.1. Considerações finais 
 
Em virtude dos aspectos apresentados, concluímos que, no cenário da escola pública, a 
incompatibilidade das concepções e teorias com a prática é relativamente maior do que na 
28 
 
instituição particular. Esse fato pode decorrer de inúmeras variáveis que prejudicam a 
legitimação de novas práticas pedagógicas baseadas em desenvolver a autonomia e a 
participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem de LE, a começar pela teorização 
de práticas descritas por indivíduos, normalmente, distantes da realidade escolar. Além disso, 
fatores como a restrição do poder público quanto à participação dos docentes nas políticas 
educacionais, além de falta de infraestrutura e orçamentos, salas excessivamente lotadas, 
baixa carga horária destinada ao ensino de LE, materiais insuficientes, alunos e professores 
desmotivados, a formação deficiente do professor, entre outros, que poderiam ser elencados 
de acordo com as particularidades de cada escola. Essas variáveis podem elevar consigo a 
ideia de que não se aprende LE em escola pública, levando-a ao descrédito, e, 
consequentemente, ao sucateamento. 
Sob outra perspectiva, a escola particular conta com um orçamento substancial que a 
possibilita a garantia de uma melhor infraestrutura, tal como salas reduzidas e alunos um 
pouco mais motivados. Entretanto, ainda nos deparamos com a informalidade da formação 
docente e a qualidade dos materiais didáticos, insuficientes, além de entraves empresariais 
que limitam a atuação dos professores. 
A partir disso, o entendimento das teorias e métodos estudados neste trabalho 
investigativo podem levar os professores a refletirem sobre os aparatos teóricos e crenças que 
norteiam sua prática e inspirá-los a adequar suas escolhas metodológicas paraque seus alunos 
mantenham-se interessados e assistidos mediante suas necessidades, mesmo que, como dito, 
dentro das possibilidades de mudanças permitidas pelo contexto. Por fim, vale ressaltar que a 
formação docente, assim como o desejo de mudanças do próprio professor, são fatores 
primordiais para a adoção de uma postura mais crítico-reflexiva, promovendo uma 
conscientização das responsabilidades dos sujeitos envolvidos em todo o processo, em busca 
de um caminho que garanta um ensino significativo, em que o aprendiz veja a linguagem 
como algo relevante, capaz de ajudá-lo a interagir e reconhecer o mundo de forma diferente 
daquela promovida pela língua materna. 
 
5. Encaminhamentos 
 
Com a realização da pesquisa apresentada, buscou-se uma reflexão acerca dos 
métodos e teorias existentes e como as crenças derivadas a partir disso podem gerenciar 
nossas práticas pedagógicas. 
29 
 
Neste caso, objetivou-se compreender as práticas de professores e coordenadores de 
diferentes contextos de ensino de línguas, a fim de construir uma reflexão crítica sobre isso, 
por meio dos resultados obtidos pela análise interpretativista dos dados coletados, em 
instrumentos concernentes com a proposta investigativa. 
É importante salientar que a pesquisa foi realizada baseando-se na análise de contextos 
específicos e isolados, de modo que não há pretensões em generalizar os resultados a uma 
população maior, em contextos diferentes. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
SCARAMUCCI, Matilde V. Ricardi: AVALIAÇÃO: MECANISMO PROPULSOR DE 
MUDANÇAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA. 
Contextuais - Ensino Crítico de Língua Inglesa: Apliesp, São Paulo, p.115-123, 1998/1999. 
 
SALLES, Jaqueline Laís; PALLU, Nelza Maura; LOPES, Rodrigo Smaha. 
Métodos/abordagens no ensino de línguas em uma sociedade multiletrada. Tabuleiro de 
Letras, Salvador, v. 11, n. 02, p.208-220, 2017. 
 
MESSIAS, Rozana Aparecida Lopes; NORTE, Mariângela Braga. Abordagens, métodos e 
perspectivas sócio-interacionistas no ensino de LE. Rede São Paulo de Formação Docente: 
Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP Ensino Fundamental II e 
Ensino Médio, São Paulo, p.1-60, 2011. 
 
JORDÃO, Clarissa Menezes. O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS - de código a 
discurso. UFPR, Curitiba, 2006. 
 
ROSSATO, Viviane. AS DIFERENTES METODOLOGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA 
INGLESA EM DIFERENTES SEGMENTOS DE ENSINO: de código a discurso. Eventos 
Pedagógicos, Mato Grosso, v. 3, n. 1, p.589-598, 2012. 
 
30 
 
JALIL, Samira Abdel; PROCAILO, Leonilda. METODOLOGIA DE ENSINO DE 
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: PERSPECTIVAS E REFLEXÕES SOBRE OS MÉTODOS, 
ABORDAGENS E O PÓS-MÉTODO. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
- EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Curitiba, 2009. p. 774 - 784. 
 
BORGES, Elaine Ferreira do Vale. Metodologia, abordagem e pedagogias de ensino de 
língua(s). Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 13, n. 2, p.397-414, 2010. 
 
OLIVEIRA, Cristiano Lessa de. UM APANHADO TEÓRICO-CONCEITUAL SOBRE A 
PESQUISA QUALITATIVA: TIPOS, TÉCNICAS E CARACTERÍSTICAS. Travessias: 
Educação, Cultura, Linguagem e Arte, Alagoas, 1982. 
 
Wielewicki, Vera H. Gomes, A PESQUISA ETNOGRÁFICA COMO CONSTRUÇÃO 
DISCURSIVA. Universidade Estadual de Maringá, p.27-32, 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
ANEXO A - QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELA COORDENADORA DA 
ESCOLA DE IDIOMAS 
 
Questionário referente ao projeto intitulado “Abordagens de ensinar e de aprender inglês 
(LE) em contexto público e privado de ensino de línguas: um estudo”, desenvolvido como 
Iniciação Científica I por Beatriz Nogueira de Oliveira, aluna regular do curso de Licenciatura 
em Letras, e coordenado pela Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri Kaneoya, do 
Departamento de Educação do IBILCE/UNESP. 
 
Coordenadores 
 
1- Qual sua formação profissional? 
R: Estou cursando Letras – Espanhol – Licenciatura. Cursei durante um ano Pedagogia, 
porém parei por conta de um intercâmbio que fiz (Au Pair). 
 
2- Há quanto tempo você atua na área de ensino de línguas? 
R: Comecei em 2010 dando aula de inglês para crianças. Fiquei durante 6 meses (2013) como 
Au Pair nos EUA e depois em ago/2013 voltei para a sala de aula. Em ago/2015 comecei a 
atuar na área de coordenação pedagógica. 
 
3- Qual papel desempenhado pelo coordenador pedagógico nesta escola? 
R: Como coordenadora pedagógica possuo duas turmas. No meu trabalho administrativo, 
preciso saber o nível de satisfação dos alunos dentro de sala de aula, controle de matrícula e 
desistente, nivelamento de alunos que já possuem um nível de inglês, eventos e atividades 
extras dentro da escola. 
 
4- Qual a concepção de língua estrangeira (LE) predominante na escola? 
R: Entendemos como língua estrangeira quando o aluno consegue se comunicar bem em outro 
idioma nas quatro habilidades. 
 
5- Qual a concepção da escola sobre o bom aluno? 
R: Alunos que conseguem um bom desenvolvimento dentro do seu nível e dentro do objetivo 
que consegue alcançar, nas 4 habilidades. 
 
32 
 
6- Qual a concepção da escola sobre o bom professor? 
R: O professor precisa cumprir com as suas responsabilidades impostas pela empresa em que 
trabalha. 
 
7- Qual a concepção de ensinar e aprender línguas que fundamentam o trabalho na escola? 
R: Ensinar e aprender línguas é um processo mútuo em que tanto o professor quanto o aluno 
precisam estar abertos, pois cada aluno é um aluno e cada um precisará de uma ajuda 
diferente. 
 
8- Qual o papel do material didático no desenvolvimento dos cursos de línguas da escola? 
R: O material didático é fundamental no desenvolvimento dentro do curso de línguas, pois é 
nele que está a base para os alunos se desenvolverem e terem um estudo de excelência, não é 
só nele, mas é o papel principal. 
 
9- Qual a concepção de avaliação predominante na escola? 
R: Na escola trabalhamos com avaliação formativa. Não há avaliações formais, pois 
acreditamos que essas avaliações vem aula a aula com um feedback formal do professor para 
que o aluno possa saber o caminho onde percorrer e sempre ter uma melhora. 
 
10- Em sua opinião, quais fatores influenciam (positiva e negativamente) o ensino de uma 
língua estrangeira em uma escola de idiomas? Justifique. 
R: Fatores que influenciam positivamente: evolução que o aluno sente aula a aula, motivação 
interna e externa, atenção e carinho personalizado. Fatores que influenciam negativamente: 
desmotivação através de um feedback sem ser assertivo, falta de atenção com os alunos e, 
principalmente o financeiro. 
 
O nome da escola participante, bem como o de seus professores(as), alunos(as) e 
colaboradores(as) serão mantidos em sigilo. 
 
Respostas podem ser enviadas ao email: beeanogueira1995@gmail.com. 
 
 
 
33 
 
ANEXO B - QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELA COORDENADORA DA 
ESCOLA PÚBLICA 
 
Questionário referente ao projeto intitulado “Abordagens de ensinar e de aprender inglês 
(LE) em contexto público e privado de ensino de línguas: um estudo”, desenvolvido como 
Iniciação Científica I por Beatriz Nogueira de Oliveira, aluna regular do curso de Licenciatura 
em Letras, e coordenado pela Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri Kaneoya, do 
Departamento de Educação do IBILCE/UNESP. 
 
Coordenadores 
 
1- Qual sua formação profissional? 
R: Letras e Pedagogia. 
 
2- Há quanto tempo você atua na área de ensino de línguas? 
R: Cinco anos. 
 
3- Qual papel desempenhado pelo coordenador pedagógico nesta escola? 
R: Auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, bem como no 
funcionamento cotidiano da unidade escolar, prestando atendimento e orientação pedagógica. 
 
4- Qual a concepção de língua estrangeira (LE) predominante na escola? 
R: De que é um fator necessário na atualidade para a boa formação do aluno, com o 
crescimento tecnológico avançando cada vez mais rápido, éimprescindível que os jovens 
aprendam uma segunda língua. 
 
5- Qual a concepção da escola sobre o bom aluno? 
R: Aquele que busca o conhecimento e se dispõe a interagir e construir a sua própria visão de 
mundo por meio dos ensinamentos da família e da escola. 
 
6- Qual a concepção da escola sobre o bom professor? 
R: Aquele que oriente, media e estimula seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. 
 
34 
 
7- Qual a concepção de ensinar e aprender línguas que fundamentam o trabalho na escola? 
R: De que o ensino e aprendizagem de línguas permite que o indivíduo rompa barreiras, 
expresse-se com maior clareza e seja capaz de enxergar e reconhecer o mundo de modo a 
proporcionar seu crescimento pessoal e profissional. 
 
8- Qual o papel do material didático no desenvolvimento dos cursos de línguas da escola? 
R: Intermediar o processo de ensino e aprendizagem, como uma ferramenta, meio que auxilia 
no trabalho docente. 
 
9- Qual a concepção de avaliação predominante na escola? 
R: A avaliação deve ser construtiva, servir como meio de crescimento dos alunos e não como 
punição. As notas são apenas somadas e nunca divididas, pois entende-se que o aluno constrói 
sua nota ao decorrer do ano. 
 
10- Em sua opinião, quais fatores influenciam (positiva e negativamente) o ensino de uma 
língua estrangeira em uma escola? Justifique. 
R: Penso que o aluno deve ser sempre estimulado, perceber que o estudo de idioma servirá em 
seu cotidiano é um fator positivo, sendo assim, atividades fora de contexto e que não são 
significativas em sai vida são negativas para o aprendizado. Por isso, é bom conhecer seu 
público para que tudo que seja lecionado faça sentido em sua vida, ou ele não verá utilidade. 
 
 
O nome da escola participante, bem como o de seus professores(as), alunos(as) e 
colaboradores(as) serão mantidos em sigilo. 
 
 
Respostas podem ser enviadas ao email: beeanogueira1995@gmail.com. 
 
 
 
 
35 
 
ANEXO C - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES: NÃO 
RESPONDIDO 
 
Questionário referente ao projeto intitulado “Abordagens de ensinar e de aprender inglês 
(LE) em contexto público e privado de ensino de línguas: um estudo”, desenvolvido como 
Iniciação Científica I por Beatriz Nogueira de Oliveira, aluna regular do curso de Licenciatura 
em Letras, e coordenado pela Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri Kaneoya, do 
Departamento de Educação do IBILCE/UNESP. 
 
Professores: 
1- Qual sua formação profissional? 
2- Há quanto tempo você dá aulas de língua estrangeira? 
3- Você trabalha em escolas públicas e/ou particulares? 
4- Em sua opinião, quais as vantagens e desvantagens em ser professor de línguas? 
5- Para você, o que é língua estrangeira? 
6- Em sua opinião, o que é ensinar e aprender uma língua? 
7- Qual sua concepção sobre avaliação? Como você avalia seus alunos? 
8- Você usa algum material didático para ensinar língua estrangeira? Se sim, o que acha deste 
material? Justifique. 
9- Para você, como deve ser um bom professor de línguas? 
10- Como deve ser um bom aprendiz de línguas? 
11- De acordo com suas experiências, quais os fatores que influenciam (positiva e 
negativamente) os processos de ensinar e aprender uma língua estrangeira? 
 
O nome da escola participante, bem como o de seus professores(as), alunos(as) e 
colaboradores(as) serão mantidos em sigilo. 
36 
 
ANEXO D - ATIVIDADE AVALIATIVA ELABORADA PELA PROFESSORA DA 
ESCOLA PÚBLICA 
 
TEXT; CONSTANTINA’S MORNING 
Constantina is not a morning person. She doesn’t like to get up in the morning. On weekends 
and vocations, she goes to bed after 1:00 a.m and gets up after 11:00. Unfortunately for 
Constantina, school starts at 7:15, and Constantina needs to get up very early. Her alarm rings 
at 6:15 a.m. She wakes up, but she doesn’t get up. She stays in bed and daydreams. Her sister 
comes in. She has a big smile on her face. She’s cheerful and full of energy. She always says, 
“Connie, it is time to get up”. Her sister is a morning person, even on weekends. Connie says. 
“Go away. I need more sleep.” Finally, she gets up and of course she’s always late. She jumps 
out of bed, showers, gets dressed, drinks a big glass of milk, takes an apple, and runs to the 
car. 
Note: Connie é apelido de Constantina 
 
I - Answer the questions in Portuguese 
01- Quem é uma “morning person”? 
02- Quando Connie vai para cama depois da 1:00 a.m.? 
03- Quem acorda Connie? 
04- O que a irmã da Connie diz quando entra no quarto? 
05- O que Connie responde? 
06- Por que a Connie corre para o carro? 
07- Por que Constantina precisa acordar cedo? 
08- Como é a irmã da Constantina? 
09- O que Constantina faz antes de correr para o carro? 
10 -O que Constantina come antes de correr para o carro? 
 
II- Write True or False - according to the text 
37 
 
 
01- Connie likes to get up in the morning 
02- Connie’s school starts at 7:15. 
03- Her sister is not a morning person 
04- Connie is never late 
05- Connie takes and orange and run to the car 
 
III- Choose the correct answer 
01- Why did you give up (to study/ studying) English? 
02- Karen does not want (to work/ working) in that hotel for a long time. 
03- I chose (to travel/ travelling) by plane to get there faster. 
04- I miss (to talk/ talking) to you. 
05- I can’t afford (buying/ to buy) a new car. 
06- Jeff feels like (to eat/ eating) lasagna. 
07- Helena needs ( to talk/ talking ) to you. 
 
IV - Complete with the correct preposition 
08- I’m good__________ making conversation with all my classmates. 
09- I am never, never tired __________ starting a good chat with anybody I meet. 
10- Learning a foreign language depends a lot ______________ our own effort! 
 
 
 
 
38 
 
ANEXO E – ATIVIDADE (NÃO AVALIATIVA) ELABORADA PELA PROFESSORA 
DA ESCOLA PÚBLICA 
 
Text: Automobiles 
The world has changed a lot since the last decades of the 19th century: with the invention of 
the automobile, places have become closer and man has travelled farther. In the 20th century, 
automobiles brought deep changes to the cities. Cars crowded the streets and took the place of 
the old carriages. The 50’s and the 60’s represented the greatest days of the automobile. But 
an oil crisis occurred during the 70’s. Gasoline became more expensive. Large automobile 
companies worried about it and began to work on the “car of the future”. Cars in the future 
will be more economical, lighter, and smaller than they are today. They will use different 
forms of energy: electric, solar, and many others. These new forms of energy will cause less 
pollution than gasoline and will be cheaper. 
 
I - Answer the questions in Portuguese 
01- Quando o automóvel foi inventado? 
02- O que as empresas de automóveis fizeram depois da crise do petróleo? 
03- Que tipo de energia os carros vão usar no futuro? 
04- O que os anos 50 e 60 representaram para o automóvel? 
05- Que tipo de energia causa menos poluição? 
 
II - TRUE or FALSE - According to the text 
01- The automobile was invented in the 20th century. 
02- The greatest days of the automobile happened in the last decades of the 19th century. 
03- In the 20th century, the automobile substituted the old carriages. 
04- The large automobile companies started to worry after the oil crisis that occurred during 
the 70’s. 
39 
 
05- In the future cars will be more economical than they are today. 
06- Cars used solar energy in the 50’s and 60’s. 
07- The new forms of energy will cause less pollution than gasoline. 
08- PLaces became closer with the invention of the automobile. 
09- Automobile companies started to work on the “car of the future” in the 50’s. 
10- Electir energy and solar energy are the only new forms of energy that cars will use in the 
future. 
11- Cars in the future will be heavier than they are today. 
12- With invention of the automobile man travelled farther. 
13- The new forms of energy