E-book-Ensino-de-Ciências-e-Educação-Matemática-2-1

Prévia do material em texto

Ensino de Ciências e Educação Matemática 
2
Atena Editora 
2019
Felipe Antonio Machado Fagundes Gonçalves
(Organizador)
2019 by Atena Editora 
Copyright da Atena Editora 
Editora Chefe: Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira 
Diagramação e Edição de Arte: Geraldo Alves e Karine de Lima 
Revisão: Os autores 
 
Conselho Editorial 
Prof. Dr. Alan Mario Zuffo – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
Prof. Dr. Álvaro Augusto de Borba Barreto – Universidade Federal de Pelotas 
Prof. Dr. Antonio Carlos Frasson – Universidade Tecnológica Federal do Paraná 
Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho – Universidade de Brasília 
Profª Drª Cristina Gaio – Universidade de Lisboa 
Prof. Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Junior – Universidade Estadual de Ponta Grossa 
Profª Drª Daiane Garabeli Trojan – Universidade Norte do Paraná 
Prof. Dr. Darllan Collins da Cunha e Silva – Universidade Estadual Paulista 
Profª Drª Deusilene Souza Vieira Dall’Acqua – Universidade Federal de Rondônia 
Prof. Dr. Eloi Rufato Junior – Universidade Tecnológica Federal do Paraná 
Prof. Dr. Fábio Steiner – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 
Prof. Dr. Gianfábio Pimentel Franco – Universidade Federal de Santa Maria 
Prof. Dr. Gilmei Fleck – Universidade Estadual do Oeste do Paraná 
Profª Drª Girlene Santos de Souza – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia 
Profª Drª Ivone Goulart Lopes – Istituto Internazionele delle Figlie de Maria Ausiliatrice 
Profª Drª Juliane Sant’Ana Bento – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
Prof. Dr. Julio Candido de Meirelles Junior – Universidade Federal Fluminense 
Prof. Dr. Jorge González Aguilera – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
Profª Drª Lina Maria Gonçalves – Universidade Federal do Tocantins 
Profª Drª Natiéli Piovesan – Instituto Federal do Rio Grande do Norte 
Profª Drª Paola Andressa Scortegagna – Universidade Estadual de Ponta Grossa 
Profª Drª Raissa Rachel Salustriano da Silva Matos – Universidade Federal do Maranhão 
Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza – Universidade do Estado do Pará 
Prof. Dr. Takeshy Tachizawa – Faculdade de Campo Limpo Paulista 
Prof. Dr. Urandi João Rodrigues Junior – Universidade Federal do Oeste do Pará 
Prof. Dr. Valdemar Antonio Paffaro Junior – Universidade Federal de Alfenas 
Profª Drª Vanessa Bordin Viera – Universidade Federal de Campina Grande 
Profª Drª Vanessa Lima Gonçalves – Universidade Estadual de Ponta Grossa 
Prof. Dr. Willian Douglas Guilherme – Universidade Federal do Tocantins 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG) 
E59 Ensino de ciências e educação matemática 2 [recurso eletrônico] / 
Organizador Felipe Antonio Machado Fagundes Gonçalves. – 
Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2019. – (Ensino de ciências e 
educação matemática – v.2) 
 
 Formato: PDF 
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader 
Modo de acesso: World Wide Web 
Inclui bibliografia 
ISBN 978-85-7247-072-8 
DOI 10.22533/at.ed.728192501 
 
 1. Educação. 2. Prática de ensino. 3. Professores – Formação. 
I.Gonçalves, Felipe Antonio Machado Fagundes. 
CDD 370.1 
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422 
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de 
responsabilidade exclusiva dos autores. 
 
2019 
Permitido o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos 
autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais. 
www.atenaeditora.com.br 
APRESENTAÇÃO
A obra “Ensino de Ciências e Educação Matemática”, em seu segundo volume, 
contém vinte capítulos que abordam as Ciências sob uma ótica de Ensino nas mais 
diversas etapas da aprendizagem.
Os capítulos encontram-se divididos em cinco seções: Ensino de Ciências e 
Biologia, Ensino de Física, Educação Matemática, Educação Ambiental e Ciência e 
Tecnologia. 
As seções dividem os trabalhos dentro da particularidade de cada área, incluindo 
pesquisas que tratam de estudos de caso, pesquisas bibliográficas e pesquisas 
experimentais que vêm contribuir para o estudo das Ciências, desenvolvendo propostas 
de ensino que podem corroborar com pesquisadores da área e servir como aporte 
para profissionais da educação.
No que diz respeito à Educação Matemática, este trabalho pode contribuir 
grandemente para os professores e estudantes de Matemática, por meio de propostas 
para o ensino e aprendizagem, que garantem o avanço das ciências exatas e também 
fomentando propostas para o Ensino Básico e Superior. 
 Indubitavelmente esta obra é de grande relevância, pois proporciona ao leitor 
um conjunto de trabalhos acadêmicos de diversas áreas de ensino, permeados de 
tecnologia e inovação.
Felipe Antonio Machado Fagundes Gonçalves
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................ 1
O MODELO DIDÁTICO DA MOLÉCULA DE DNA: CONSTRUÇÃO E UTILIZAÇÃO NO ENSINO DA 
BIOLOGIA
Daiane Cristina Ferreira Golbert
Pollyana Secundo de Oliveira Ferreira 
Iara Ingrid de Assis
Rony Robson Fideles de Souza
DOI 10.22533/at.ed.7281925011
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................. 10
O USO DE JOGOS APLICADO AO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: UM ESTUDO DE CASO
Elaine Santana de Souza
Gerson Tavares do Carmo
Mariana Monteiro Soares Crespo de Alvarenga
DOI 10.22533/at.ed.7281925012
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................. 27
EMERGÊNCIA DOS ERROS NUMA ATIVIDADE EXPERIMENTAL EM DESACORDO AO 
REDUCIONISMO
Thales Cerqueira Mendes
Bruno de Andrade Martins
Kelison Ricardo Teixeira
DOI 10.22533/at.ed.7281925013
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................. 38
IMPACTOS DO PIBID NA VIDA PROFISSIONAL DO EGRESSO DO CURSO DE LICENCIATURA EM 
FÍSICA NO IFNMG- CAMPUS JANUÁRIA
Pollyana Antunes de Oliveira
Edinei Canuto Paiva
DOI 10.22533/at.ed.7281925014
CAPÍTULO 5 .............................................................................................................. 59
UM DIAGNÓSTICO SOBRE A ABORDAGEM DO TEMA “COSMOLOGIA” NA LITERATURA E NO 
ENSINO DE FÍSICA EM ESCOLAS DE CAJAZEIRAS-PB
Heydson Henrique Brito Da Silva
Mauro Parnaiba Duarte
DOI 10.22533/at.ed.7281925015
CAPÍTULO 6 .............................................................................................................. 68
SISTEMA MONETÁRIO: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NOS 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Luisa Tenório dos Santos
Aline Jaislane de Souza Tavares
DOI 10.22533/at.ed.7281925016
CAPÍTULO 7 .............................................................................................................. 74
UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO RÉGUA E COMPASSO COMO RECURSO METODOLÓGICO NO 
ENSINO E ESTUDO DE ÂNGULOS
Islaine Conceição Pereira Bezerra
Igor Brendol Pereira Morais
Abigail Fregni Lins
DOI 10.22533/at.ed.7281925017
CAPÍTULO 8 .............................................................................................................. 82
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA E O ENSINO DA 
MATEMÁTICA ESCOLAR: MAPEANDO DISSERTAÇÕES E TESES
Jónata Ferreira de Moura
DOI 10.22533/at.ed.7281925018
CAPÍTULO 9 .............................................................................................................. 96
O IMAGINÁRIO DE ESTUDANTES DE LICENCATURAS EM MATEMÁTICA DE SÃO LUÍS - MA 
SOBRE A EJA
Rayane de Jesus Santos Melo
Maria Consuelo Alves Lima
DOI 10.22533/at.ed.7281925019
CAPÍTULO 10 .......................................................................................................... 108
O PROCESSO DE JUVENILIZAÇÃO E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Rayane de Jesus Santos Melo
Maria Consuelo Alves Lima
DOI 10.22533/at.ed.72819250110
CAPÍTULO 11.......................................................................................................... 119
APLICAÇÃO DA TÉCNICA DE ESTABILIZAÇÃO POR SOLIDIFICAÇÃO A PARTIR DA 
INCORPORAÇÃO DE RESÍDUO DE GRANITO EM MATRIZ CIMENTÍCIA VISANDO SUA UTILIZAÇÃO 
COMO CONSTITUINTE DE CONCRETO PARA PISOS
Mário Gomes da Silva Júnior
André Luiz Fiquene de Brito
Ana Cristina Silva Muniz
DOI 10.22533/at.ed.72819250111
CAPÍTULO 12 .......................................................................................................... 134
APLICAÇÃO DE ARGILAS ESMECTÍTICAS ORGANOFÍLICAS NA ADSORÇÃO DE EFLUENTES 
PETROLÍFEROS EM SISTEMA DE BANHO FINITO
Joseane Damasceno Mota
Rochelia Silva Souza Cunha
Luana Araújo de Oliveira
Patrícia Noemia Mota de Vasconcelos
Meiry Glaucia Freire Rodrigues
DOI 10.22533/at.ed.72819250112
CAPÍTULO 13 .......................................................................................................... 146
BLOCO DE GESSO E ISOPOR PARA VEDAÇÕES VERTICAIS INTERNAS EM ALVENARIA NÃO 
ESTRUTURAL
Daniel Pessanha de Queiroz 
Cristiane Rodrigues Macedo
Cláudio Luis de Araújo Neto 
DOI 10.22533/at.ed.72819250113
CAPÍTULO 14 .......................................................................................................... 149
ISOLAMENTO DA MICOTA ANEMÓFILA PRESENTE NA SALA DE MEMORIAL DA BIBLIOTECA 
JOSEPH MESEL DO IFPE – CAMPUS RECIFE
Francisco Braga da Paz Junior
Davi Nilson Mendonça Souza
Eliana Santos Lyra da Paz
Carlos Fernando Rodrigues Guaraná
Lindeberg Rocha Freitas
Ubirany Lopes Ferreira
DOI 10.22533/at.ed.72819250114
CAPÍTULO 15 .......................................................................................................... 155
ISOLAMENTO DE LEVEDURAS DA VAGEM DA ALGAROBA (PROPOPIS JULIFLORA) E ANÁLISE 
DA ATIVIDADE AMILOLÍTICA E FERMENTATIVA DOS ISOLADOS
Caroliny Hellen Azevedo da Silva
Rayane Dias dos Santos
Jonas Luiz Almada da Silva
DOI 10.22533/at.ed.72819250115
CAPÍTULO 16 .......................................................................................................... 166
OTIMIZAÇÃO DA VAZÃO DE FLUIDO REFRIGERANTE E ÁREA DE TROCA TÉRMICA DE UM 
TROCADOR DE CALOR CONTRA-CORRENTE
Mário Gomes da Silva Júnior
Camila Barata Cavalcanti
Josiele Souza Batista Santos
DOI 10.22533/at.ed.72819250116
CAPÍTULO 17 .......................................................................................................... 177
PREVALÊNCIA DE FUNGOS ANEMÓFILOS COLETADOS NA SALA DE ACERVOS DA BIBLIOTECA 
DO IFPE – CAMPUS RECIFE
Eliana Santos Lyra da Paz
Thayná Lacerda Almeida
Francisco Braga da Paz Junior
Carlos Fernando Rodrigues Guaraná
Clécio Florêncio de Queiroz 
Maria do Livramento Ferreira Lima
DOI 10.22533/at.ed.72819250117
CAPÍTULO 18 .......................................................................................................... 183
UMA PROPOSTA MODERNA DA ELETRÓLISE DE MICHAEL FARADAY
Mateus Carneiro Guimarães dos Santos
Maria Danielly Lima Santos 
Mayana Mirelly Horta Santos
Erivanildo Lopes da Silva
DOI 10.22533/at.ed.72819250118
CAPÍTULO 19 .......................................................................................................... 192
MÓDULO AUTOMATIZADO DE MONITORAMENTO DE SOLO
Alysson Ramon do Amaral Andrade
Alexandre da Silva Coelho Barbosa
Douglas Cassiano da Silva
Francisco Cassimiro Neto
Jadson de Oliveira Viana
José Alves do Nascimento Neto
DOI 10.22533/at.ed.72819250119
CAPÍTULO 20 .......................................................................................................... 197
PROCESSO GTAW: NOVAS TECNOLOGIAS
Geovanna Vitória da Silva Gonçalves
Marcos Mesquita da Silva
Thalyne Keila Menezes da Costa
Divanira Ferreira Maia
Jomar Meireles Barros
DOI 10.22533/at.ed.72819250120
SOBRE O ORGANIZADOR ..................................................................................... 203
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 1
CAPÍTULO 1
O MODELO DIDÁTICO DA MOLÉCULA DE DNA: 
CONSTRUÇÃO E UTILIZAÇÃO NO ENSINO DA BIOLOGIA
Daiane Cristina Ferreira Golbert
Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus 
Avançado Parelhas
Parelhas – RN
Pollyana Secundo de Oliveira Ferreira 
Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus 
Avançado Parelhas
Parelhas - RN
Iara Ingrid de Assis
Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus 
Avançado Parelhas
Parelhas - RN
Rony Robson Fideles de Souza
Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus 
Avançado Parelhas
Parelhas - RN
RESUMO: O tradicional método teórico de 
ensino tem-se mostrado ineficaz no sentido 
do aprendizado de estruturas em Biologia. 
No ensino das áreas biológicas é possível 
observar esse problema com maior frequência 
pois aborda temas de conteúdo imaginativo 
extremamente elaborados, complexo e de difícil 
compreensão. Visando aumentar o rendimento 
e aprendizado do aluno nas aula de biologia, 
especificamente biologia celular e molecular, 
propomos agregar às aulas teóricas a utilização 
de modelo didático em três dimensões, o qual 
irá possibilitar uma maior compressão dos 
conteúdos abordados, onde o aluno terá uma 
noção visual do tema tratado, além de incentivar 
a participação dos mesmos na elaboração 
dos seus próprios modelos. A modelização 
no ensino de Biologia se apresenta como 
uma possibilidade efetiva para o processo 
de ensino-aprendizagem nesta disciplina. 
Diante disso, buscamos neste artigo relatar 
a construção de uma modelo de molécula de 
DNA, desenvolvida no IFRN Campus Parelhas, 
pelos monitores do laboratório de biologia, sob 
a coordenação da professora da disciplina e da 
técnica de laboratório da área de ciências. Além 
disso, relatar a importância dos modelos no 
processo de ensino-aprendizagem no ensino 
da biologia. Pretendeu-se com este projeto 
possibilitar aos alunos melhor compreensão do 
DNA, propiciando uma clara relação entre os 
aspectos teóricos e a realidade, o que facilita 
a fixação de importantes conteúdos sobre 
biologia celular, genética e biologia molecular 
trabalhados em sala de aula. 
PALAVRAS-CHAVE: Modelo didático. DNA. 
Genética.
ABSTRACT: The traditional method of teaching 
is estimated to be few effective mostly in 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 2
learning broad range of biology subjects, specifically biological structures. In different 
approaches of biology leaching and learning, it is possible to observe this issue more 
frequently because it deals with extremely elaborated and complexes subjects. In 
order to increase student achievement and learning in biology classes, specifically 
in cellular and molecular biology, we proposed to mix theoretical classes with 3D 
model. This approach will improve the compression of the contents, where the student 
could elaborates a notion of the topic, as well as encouraging their participation in the 
elaboration of their own models. Thus, the application of 3D models in Biology classes 
represents an effective possibility for the teaching-learning process. In this manuscript, 
we reported the elaboration of a DNA molecule model, developed at the IFRN Campus 
Parelhas. In addition, we reported the importance of models in the teaching-learning 
process in biology teaching. The aim of this project was to provide students the 
opportunity to better understanding the DNA molecule, providing a clear relationship 
between theoretical aspects and reality, which improve the establishment of important 
contents on cell biology, genetics and molecular biology accessed during the classes.
KEYWORDS: Didactic model. DNA. Genetics.
1 | INTRODUÇÃO 
O uso de modelos didáticos em sala de aula, fazendo alusão ao conteúdo teórico 
abordado, é uma forma de aproximar e facilitar a compreensão da realidade do assunto 
em questão, promovendo um aprendizado de maneira mais prática e produtiva para 
os alunos. Sendo assim, visando a necessidade deum ensino mais didático sobre a 
molécula que contém o código vida, o ácido desoxirribonucléico (sigla DNA, do Inglês 
Deoxyribo Nucleic Acid), este trabalho propôs a construção de um modelo visual 
didático em três dimensões da molécula de DNA. 
Por possuir características moleculares próprias e minimalistas, a visualização 
e o entendimento da molécula do DNA têm sido de grande dificuldade de percepção 
por parte dos alunos, tanto do ensino superior quanto do ensino médio. Um outro 
agravante é que muitos professores adotam aulas exclusivamente expositivas para 
abordar os conteúdos de genética, deixando de estimular a participação ativa dos 
alunos no entendimento de conceitos muitas vezes complexos e que exigem dos 
estudantes uma maior nível de imaginação (SOUTO; SANTOS; BORGES, 2016; 
KITCHEN et al., 2003). 
Ainda neste contexto, Souto, Santos e Borges (2016) afirmam que a confecção de 
modelos a partir de materiais simples, manipulados pelos próprios estudantes, estimula 
o desenvolvimento de importantes habilidades para a construção do conhecimento e
da criatividade. 
Para este trabalho a molécula estudada foi o ácido desoxirribonucléico, conhecido 
pela sigla DNA, que teve o modelo de sua estrutura desenvolvido em 1953 pelos 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 3
pesquisadores James Dewey Watson (1928-) e Francis Harry Compton Crick (1916-
2004) (WATSON & CRICK, 1953). Possuindo uma estrutura helicoidal, a molécula de 
DNA se situa no interior da célula, construindo o material genético e trazendo consigo 
as informações que orientam o desenvolvimento dos organismos vivos (ANDRADE & 
CALDEIRA, 2009). Por essa razão, o DNA é descrito como a molécula que carrega o 
código da vida. 
Mesmo sendo Watson e Crick descobridores da estrutura da molécula de DNA, 
outros pesquisadores foram fundamentais nesta descoberta. Em meados dos anos 
1930 e 1940, Caspersson e outros atestaram que a molécula de DNA era muito maior 
do que se havia idealizado, sendo até mesmo maior e mais complexa que as moléculas 
de proteína, sendo o primeiro passo para o reconhecimento do DNA como responsável 
pela informação genética. Contudo, apenas em 1944 pode-se comprovar que o DNA 
era o encarregado pela transmissão hereditária a partir das pesquisas realizadas por 
diversos cientistas, entre eles: Griffith, Avery, MacLeod e McCarthy. E entre 1945 
e 1950, Chargaff evidenciou que as proporções de bases no DNA são constantes, 
contribuindo para o entendimento da estrutura do DNA. (SCHEID; DELIZOICOV; 
FERRARI, 2003). 
Dessa forma, a partir da interpretação sobre os resultados obtidos por outros 
pesquisadores na concepção da estrutura, Watson e Crick construíram modelos de 
arame e metal, com ângulos e dimensões em escala dos espaços interatômicos de 
um segmento de DNA, sendo a premissa da publicação de 1953. A estrutura do DNA 
configura-se com suas duas cadeias de fosfatodesoxirribosa formando hélices que 
são unidas por duas bases aminadas (ÁRIAS, 2004). 
Diante dos estudos sobre a estrutura da molécula portadora dos genes, o presente 
trabalho tem como objetivo a elaboração de um modelo didático da molécula de DNA, 
para auxiliar no processo ensino aprendizagem dos alunos da disciplina de biologia. 
 
2 | METODOLOGIA 
O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
do Rio Grande do Norte, IFRN, Campus Parelhas. A motivação partiu da constatação 
da dificuldade dos estudantes do ensino médio na compreensão da biologia geral e na 
fixação dos conteúdos trabalhados em sala. Dessa forma foram propostas as seguintes 
metas: estabelecer relações entre os conteúdos teóricos estudados e contextualizar 
os assuntos sobre DNA, de forma prática seguindo a elaboração e o desenvolvimento 
de estruturas tridimensionais. 
 A molécula do DNA, no estudo da genética é essencial para poder compreender 
todos os processos que ocorrem durante a passagem da informação genética dos 
pais para os filhos. Diante disso, juntamente com a professora de biologia e a técnica 
de laboratório, os monitores do laboratório de biologia desenvolveram uma maquete 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 4
da molécula do DNA, detalhando com precisão os principais aspectos do ácido 
desoxirribonucléico. 
A atividade foi desenvolvida em 4 semanas e estava estruturada em 4 etapas 
diferenciadas conforme o objetivo. A primeira etapa consistiu na realização de 
sessões de brainstorm para definir a forma como a problemática seria abordada. 
Essencialmente, partiu-se de uma aula teórico-prática realizada com uma turma do 
terceiro ano, onde grupos criaram estruturas de DNA com diferentes materiais. A partir 
disso, os monitores, juntamente com a professora e a técnica, realizaram discussões 
que guiaram os prosseguimentos da atividade criativa, buscando aprofundamento 
teórico sobre a molécula do DNA, além de definir estratégias e instrumentos para 
concretização do modelo didático. 
Sendo assim, tivemos como segundo passo a realização de pesquisas 
bibliográficas para aprofundar o conhecimento sobre estrutura química e formas de 
ligações moleculares para poder compreender melhor o assunto e entender de forma 
eficaz toda a estrutura e função do DNA. 
 Após essa etapa de elaboração e entendimento da molécula, foi estruturado o 
terceiro passo, que consistiu na realização do levantamento de materiais adequados a 
uma estrutura durável e fixa, obedecendo os critérios de aparência e características da 
molécula. Os materiais utilizados na montagem foram cartolina, isopor, fios de metal, 
lata de tinta reciclada (ferro), cola, miçangas de acrílico e fita adesiva. 
A quarta etapa foi analisar de acordo com os materiais que dispomos, como 
iriamos montar a estrutura do DNA e conseguir deixar o mais próximo possível da 
realidade. Após várias discussões internas, decidiu-se utilizar uma haste de vidro 
(bastão de vidro do acervo de vidraria do laboratório) no centro, para fornecer a 
sustentação necessária para as tiras de ferro. A partir de imagens modelos vistas na 
web e em livros, iniciou-se a estruturação da molécula, com o auxílio de ferramentas 
artesanais como máquina micro-retífica, cola instantânea e kit de alicates artesanais. 
Todas essas etapas estão representadas no fluxograma abaixo (Figura 1).
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 5
Figura 1. Fluxograma das etapas metodológicas
A problemática da dificuldade de se trabalhar assuntos relacionados à biologia 
molecular impulsionou a elaboração de modelos didáticos em três dimensões, 
baseados em levantamento bibliográfico e discussões. Materiais duráveis e reciclados 
foram selecionados para a montagem do modelo da molécula de DNA, enfatizando 
detalhes estruturais que refletem a complexidade dessa molécula, como diferentes 
cores e tamanhos de miçangas para representar as bases nitrogenadas. 
 
3 | RESULTADOS E DISCUSSÃO 
O processo de ensino e aprendizagem em Biologia tem passado por 
transformações significativas ao longo do tempo, desde as discussões em torno do 
seu objeto de estudo, como também em torno dos métodos utilizados. Diante das 
graduais mudanças na ciência, ocasionadas por contínuas pesquisas em laboratórios, 
torna-se evidente a criação de novas perspectivas metodológicas para o ensino da 
Biologia, buscando adequação a novas exigências da sociedade. 
Pensando nisso, propomos a utilização de modelo didático como recurso 
facilitador do processo ensino-aprendizagem na disciplina de Biologia, possibilitando 
aos alunos motivação na busca por conhecimento. A aplicação de recursos didáticos 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 6
diferenciados, nos quais o aluno por perceber algo diferente que lhe desperte a 
curiosidade em aprender, é utilizado na tentativa de sanar algumas deficiências 
observadas em várias disciplinas (GALLO et al. 2002 apud ANDUJAR, FONSECA, 
p.393, 2009). 
Sendo assim, foi por esse motivo, dentre outros, que fomos motivadosa criar uma 
estrutura 3D que auxiliasse na construção do conhecimento nas aulas de genética, 
conteúdo abordado no ensino médio e superior. Essa construção foi elaborada em 
etapas, descritas abaixo. 
Nas primeiras etapas do trabalho, que consistiram em pesquisar dados relativos 
a molécula do DNA para elaboração de um modelo mais próximo do real, os monitores 
da disciplina de Biologia do IFRN Parelhas tiveram o apoio didático de diversos livros 
de genética, além de artigos científicos discutidos pela orientadora, garantindo a 
consistência na elaboração do modelo. 
Na segunda fase, tendo em mente todo o conhecimento obtido durante fase de 
pesquisa, iniciou-se a elaboração de qual seria a melhor forma de representar a molécula 
de maneira tridimensional, buscando a proximidade com a realidade molecular. Os 
materiais utilizados na elaboração foram selecionados em virtude da semelhança com 
as pequenas partes do DNA. Decidimos representar o fosfato e as bases nitrogenadas 
usando contas de acrílicos de cores diferentes para facilitar o entendimento. 
Representando o açúcar desoxirribose, utilizamos duas tiras recortadas de uma lata 
de tinta reciclada e uma fita adesiva branca para revestir e evitar que o material ficasse 
cortante. A grande questão que veio em pauta foi de como iriamos deixar a molécula 
na vertical, já que todos esses materiais não forneceria a estruturação adequada para 
permanecer na posição vertical. A partir de vários elaborações considerando a busca 
por diferentes formas para essa sustentação, decidimos usar um bastão de vidro de 
laboratório, que passou no meio das pontes de hidrogênio, sustentado centralmente a 
molécula. Outro fator que é importante detalhar são as pontes de hidrogênios, pois na 
Adenina e Timina são ligadas por duas pontes e, na ligação entre Citosina e Guanina, 
temos a presença de três pontes de hidrogênio (WATSON & CRICK, 1953). Esse 
detalhe é muito importante no estudo do DNA pelo fato de classificar as bases entre 
purinas e pirimidinas. Para representar essas pontes usamos fios de metal, duas em 
cada representação dos pares de bases AT e três em cada representação dos pares 
de bases CG. 
Na sequência, já com a molécula estruturada, percebemos a necessidades de 
recursos textuais para facilitar a compressão por parte dos estudantes. Sendo assim, 
a professora e orientadora do projeto, Daiane Golbert, deu a sugestão de criamos uma 
legenda e fixá-lo na base sustentadora, previamente elaborada com isopor. A soma 
de métodos visuais e textuais foram pensados da melhor forma possível para garantir 
o bom entendimento da molécula por parte da comunidade discente do IFRN. Desta 
forma, o modelo didático tridimensional da molécula DNA pode ser visto no esquema 
abaixo (Figura 2). 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 7
Figura 2. Modelo didático tridimensional da molécula DNA
 O modelo mostra as principais características da estrutura do DNA, formado por 
duas hélices, enrolando-se para a direita, unidas por ligações de hidrogênio entre as 
bases nitrogenadas. É possível conferir detalhes sobre as quantidades de ligações de 
hidrogênio entre as bases nitrogenadas que se pareiam em combinações específicas 
no interior da dupla-hélice (I e II), bem como os diferentes tamanhos e cores para cada 
grupo de bases (Adenina e Guanina são purinas – bases nitrogenadas com dois anéis 
orgânicos-, e Citosina e Timina são conhecidas como pirimidinas – bases nitrogenadas 
que possuem apenas um anel). Assim, as purina (A e G) tem tamanhos maiores do 
que as pirimidinas (C e T) (IV). Além disso, a idealização do esqueleto açúcar-fosfato 
(III) foi representado por uma chapa branca de material reciclado, com a metade de 
uma miçanga representando o fosfato por fora da hélice.
Com o trabalho finalizado, concluímos que obtivemos êxito com o planejamento 
inicial, uma vez que aprofundamos os conhecimentos sobre genética dos ácidos 
nucléicos, bem como na construção do modelo 3D da molécula de DNA, enfatizando 
que a maioria dos materiais seguiu um planejamento com base no princípio da 
reciclagem. Sendo assim, com a construção do modelo didático visual 3D da molécula 
de DNA, elaborada no IFRN Campus Parelhas, será possível auxiliar nas aulas teóricas 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 8
da disciplina de biologia, especificamente no módulo de biologia celular e genética, 
fornecendo uma precisão visual, o que facilita a aquisição de conceitos relacionados 
o assunto. 
4 | CONCLUSÕES 
As diferentes atividades desenvolvidas durante o processo de modelização 
propiciaram uma clara ligação entre a teoria e a prática. Esta relação é significativa 
no contexto educacional, pois permite que os estudantes possam utilizar em outras 
situações os conhecimentos produzidos na escola. Isso se maximiza quando a atividade 
é organizada e medida pelo professor, de forma que permita uma participação ativa do 
estudante e um espaço para reflexão e tomada de decisão. 
A modelização no ensino de Biologia se apresenta como uma possibilidade 
efetiva para o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, com a pesquisa e o 
desenvolvimento do presente trabalho, foi possível obter uma melhor noção de como 
é o funcionamento e estruturação molecular do ácido desoxirribonucléico (DNA), 
podendo, assim, elaborarmos uma maquete da mesma com o máximo de detalhes, 
proporcionando uma maior facilidade de repassar o assunto para alunos e curiosos. 
Por facilitar o entendimento da disciplina, o objeto elaborado contribui para uma maior 
engajamento por parte dos alunos em sala de aula, facilitando também o papel do 
professor como mediador do conhecimento. 
Tal feito nos deixou motivados, e abriu portas para futuras elaborações de 
novos trabalhos relacionados a construção de modelos didáticos no Laboratório de 
Biologia do IFRN Campus Parelhas, que contribuam para uma melhor compreensão 
da parte molecular e microscópica da biologia. Como perspectiva, pretende-se 
aplicar questionários que permitam avaliar o uso dos modelos e o impacto disso na 
aprendizagem dos alunos. 
 
REFERÊNCIAS 
ANDRADE, M. A. B. S.; CALDEIRA, A. M. A. O modelo de DNA e a Biologia Molecular: inserção 
histórica para o Ensino de Biologia. Revista da ABFHiB: Filosofia e História da Biologia, [S.l.], v. 4, 
p.139-165, 2009. Disponível em: <http://www.abfhib.org/FHB/FHB-04/FHB-v04-05-Mariana-Andrade-
Ana-Maria-Caldeira.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2018. 
ANDUJAR, P. V.; FONSECA, R. L. A utilização de maquetes como instrumento metodológicos nas 
aulas de geografia. In: I Simpósio Nacional de Recursos Tecnológicos Aplicados à Cartografia e 
XVIII Semana de Geografia, Maringá, 2009. 
ÁRIAS, G. Em 1953 foi descoberta a estrutura do DNA. Passo Fundo: Embrapa Trigo, 2004. 22 
p. html. (Embrapa Trigo. Documentos Online; 44). Disponível em: <http://www.
cnpt.embrapa.br/biblio/do/p_do44.htm>. Acesso em: 17 abr. 2018. 
KITCHEN, E.; BELL, J. D.; REEVE, S.; SUDWEEKS, R. R.; BRADSHAW, W. S. Teaching Cell Biology 
in the Large-Enrollment Classroom: Methods to Promote Analytical Thinking and Assessment of Their 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 1 9
Effectiveness. Cell Biol Education. [S.l.], v. 2, 180–194, 2003. 
SCHEID, N. M. J.; DELIZOICOV, D.; FERRARI, N. A proposição do modelo de DNA: um exemplo de 
como a história da Ciência pode contribuir para o ensino de Genética. In: IV Encontro Nacional de 
Pesquisa em Educação em Ciências, 2003, Bauru. Trabalhos Orais IV ENPEC. Bauru: IV ENPEC, 
2003. p. 1 - 11. Disponível em: <http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/Orais/ORAL021.
pdf>. Acesso em: 17 abr. 2018. 
SOUTO, Ú. R.; SANTOS, J. R.; BORGES, A. A. Proposta de modelo da dupla hélice do DNA em um 
contexto histórico. Revista da Sbenbio, [S.l.], n. 9, p.1482-1491, 2016. Disponível em: <http://www.
sbenbio.org.br/wordpress/wpcontent/uploads/renbio-9/pdfs/1787.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2018. 
WATSON, J. D.; CRICK, F. H. C. A structure for deoxyribosenucleic acid. Nature 171, [S.l.], p.737-
738, 1953. 
 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 10
CAPÍTULO 2
O USO DE JOGOS APLICADO AO ENSINO DE 
CIÊNCIAS NATURAIS: UM ESTUDO DE CASO 
Elaine Santana de Souza
Mestre em Cognição e Linguagem e Doutoranda 
em Ciências Naturais
Gerson Tavares do Carmo
Doutor em Sociologia Política
Mariana Monteiro Soares Crespo de 
Alvarenga
Mestranda em Cognição e Linguagem
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo 
apresentar um estudo de caso sobre a utilização 
do jogo pedagógico no Ensino Fundamental 
como ferramenta lúdica no ensino do conteúdo 
de água. A utilização do lúdico como um recurso 
possibilita ao professor criar um ambiente que 
facilita a aprendizagem significativa para que 
o aluno seja atraído para a aula. Pretende-
se, ainda, fazer uma abordagem sobre o 
processamento da informação, ou seja, como 
ocorre a retenção das informações. Os jogos 
pedagógicos são aqueles que possuem 
valores didáticos e são utilizados no processo 
de ensino-aprendizagem. Estes jogos podem 
ser atrativos maiores a serem usados pelos 
docentes para que os educandos entrem 
em contato com os conhecimentos a serem 
apresentados na aula, além de auxiliar na 
cooperação e desenvolvimento do raciocínio. 
Nesta pesquisa, o questionamento central está 
relacionado à utilização dos jogos pedagógicos 
e a possibilidade de melhor retenção de 
informação pelos alunos do sexto ano do 
Ensino Fundamental. Para este fim, utilizaram-
se questionários de avaliação do conteúdo 
aplicados antes e alguns meses após a 
utilização do jogo e as notas bimestrais obtidas 
pelos alunos no primeiro semestre. Duas turmas 
foram utilizadas, em uma utilizou-se o jogo 
pedagógico e na outra apenas a metodologia 
conservadora. Portanto, pode-se concluir, 
neste sentido, que os jogos são ferramentas 
lúdicas com grande potencial para promover 
um ambiente de construção e significação de 
conteúdos em salas de aula. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Lúdica; 
Processamento da Informação; Jogos 
Pedagógicos; Educação.
1 | INTRODUÇÃO
Até o oitavo ano do Ensino Fundamental, 
ocorre a predominânica dos conteúdos 
relacionados à Biologia na disciplina de Ciências 
Naturais e assim, o estudante vê-se diante de 
uma série de termos científicos necessários 
para a aprendizagem. Por exemplo, a fim de 
ilustrar, a aprendizagem dos reinos no sétimo 
ano. 
Segundo Rezende e Coelho (2009) o 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 11
ensino no Brasil está ultrapassado e já há algum tempo apresenta-se ineficiente. “[...] 
O educador é apenas um narrador de conteúdos e os estudantes constituem-se em 
meros ouvintes, nos quais são depositadas uma série de informações estáticas e sem 
contexto com sua realidade [...]” (REZENDE; COELHO, 2009, p. 2). 
Os alunos apenas recebem as informações, sem serem contextualizadas, 
ficando fadados a decorar os conceitos sem haver entendimento e a consequente 
aprendizagem. Para minimizar esse efeito, a utilização de jogos pedagógicos pode 
auxiliar na aprendizagem dos conteúdos de Ciências Naturais.
Nesse sentido o presente trabalho objetiva analisar a utilização de um jogo 
pedagógico como uma ferramenta lúdica potencial para auxiliar na aprendizagem 
de conceitos e termos utilizados nas aulas de Ciências Naturais. Utilizou-se o Role 
Playing Game (RPG) como modalidade de jogo, um jogo interativo que proporciona 
interação entre os alunos e conteúdo e estimula a cooperação e desenvolvimento 
social dos educandos. 
Na sociedade atual, é observada a predominância da metodologia conservadora, 
na qual o aluno é passivo no processo de ensino aprendizagem. Esses alunos, por 
vezes, acabam por não gostar da disciplina em virtude de apresentarem muitos termos. 
As formas lúdicas de ensino têm auxiliado na aprendizagem dos alunos e permitindo 
que conceitos abstratos sejam melhores compreendidos. 
Assim, o objetivo do trabalho foi analisar a influência do RPG na retenção 
do conteúdo sobre “a água”, presente na matriz curricular do sexto ano do Ensino 
Fundamental. Baseado nos resultados do presente artigo e conforme aponta alguns 
trabalhos como os de Macedo; Petty; Passos (2005) e Chiu & Hsieh (2016) as autoras 
pesquisadoras analisaram / perceberam que o jogo pedagógico é uma estratégia lúdica 
interessante para auxiliar na retenção destes termos e consequente aprendizagem 
nas aulas.
2 | REVISÃO DE LITERATURA
A análise do emprego do jogo no sexto ano do Ensino Fundamental orientará 
para reflexões em torno do processo da informação e a retenção do conteúdo, o 
ensino de Ciências Naturais, a importância da aplicação do jogo para fins educativos 
e a utilização do RPG na educação. 
2.1 O PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E A RETENÇÃO DE CONTEÚDO
Para iniciarmos a temática é pertinente fazer a seguinte indagação: “O que é 
memória? Segundo Dividino e Faigle (2004) “[...] a memória consiste em um conjunto 
de procedimentos que permite manipular e compreender o mundo, levando em 
conta o contexto atual e as experiências individuais. Estes procedimentos envolvem 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 12
mecanismos de codificação, retenção e recuperação [...]” (DIVIDINO; FAIGLE, 2004, 
s. p.). Esses mecanismos são necessários para acessar as informações contidas na 
memória e armazenar novas informações. Com relação aos mecanismos, Castro e 
Rosário (2004/2005) trazem algumas definições:
[...] a codificação: consiste em transformar a informação que nos chega através 
dos sentidos em representações mentais armazenadas; o armazenamento [ou 
retenção]: consiste na conservação da informação durante um certo tempo, 
variável em função da necessidade que se tem dessa informação; a evocação [ou 
recuperação]: consiste na recuperação da informação previamente armazenada[...] 
(CASTRO; ROSÁRIO, 2004/2005, p. 5)
Estes mecanismos são os responsáveis por interpretar as sensibilizações e 
informações recebidas para que elas possam ser colocadas na memória de longa 
duração e, desta forma, serem posteriormente acessadas e utilizadas conforme a 
necessidade.
Segundo Dividino e Faigle (2004) “[...] a organização da memória humana é 
geralmente aceita sendo composta de três áreas distintas e conectadas [...]” (DIVIDINO; 
FAIGLE, 2004, s. p.). Essas três áreas são: memória sensorial motora, memória de 
curta duração e memória de longa duração. 
A memória sensorial motora irá envolver o processo de associação de significado 
a um padrão sensorial. Segundo Dividino e Faigle (2004):
[...] A Memória Sensorial é um sistema de memória que através da percepção 
da realidade pelos sentidos retém por alguns segundos a imagem detalhada 
da informação sensorial recebida por algum dos órgãos de sentido. A Memória 
Sensorial é responsavel pelo processamento inicial da informação sensorial e sua 
codificação [...] (DIVIDINO; FAIGLE, 2004, s.p.).
Castro e Rosário (2004/2005) mencionam que “[...] a maior parte da informação 
armazenada na memória consiste em imagens mentais ou sons, por isso, estes dois 
sentidos assumem especial importância na memorização sensorial [...]” (CASTRO; 
ROSÁRIO, 2004/2005, p. 5). Esses autores analisam que, dentre os sentidos, a visão 
e a audição irão compreender a maior parte das informações que serão guardadas na 
memória sensorial motora.
Segundo Lévy (2001) “[...] a memória de curto prazo, ou memória de trabalho, 
mobiliza a atenção. Ela é usada, por exemplo, quando lemos um número de telefone e 
o anotamos mentalmente até que o tenhamos discado no aparelho [...]” (LÉVY, 2001, 
p. 78). Essa memória requer atenção e a repetição parece ser uma das melhores 
estratégias para que as informações sejam retidas a curto prazo. Ela é muito utilizada 
pelos estudantes que, desejando ter uma boa nota nas avaliações, ficam relendo as 
anotações diversas vezes para memorizar as informações e assim repeti-las na prova.
Sendo a duração pequena, a informação poderá ser copiada ou armazenada na 
memória de longa duração antes que o períodode tempo termine. Segundo Dividino 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 13
e Faigle (2004):
[...] A Memória de Curto Prazo determina se a informação é útil para o organismo 
e deve ser armazenada, se existem outras informações semelhantes nos arquivos 
de Memória de Longo Prazo e, por último, se esta informação deve ser descartada 
quando já existe ou não possui utilidade [...] (DIVIDINO; FAIGLE, 2004, s. p.).
O que está na memória vai, portanto, ser analisado para verificar se será 
armazenado na memória de longa duração ou descartado resultando no esquecimento. 
É essa memória que irá receber as informações da memória sensorial e se essas 
forem úteis ao organismo, será passada à memória permanente.
A mera repetição que auxilia a memória de curto prazo não irá auxiliar no 
armazenamento das informações na memória de longa duração. Para que esta possa 
ser gravada é necessário construir uma representação dela, utilizar conexões que 
irão auxiliar na procura dessas informações quando forem necessárias. Quando a 
representação é criada, esta permanece no estado ativado. Esse estado é encontrado 
em todas as representações que estão sendo utilizadas no momento; assim não 
haverá dificuldade de encontrá-la.
Para que se lembre de um fato ou informação é necessário que a representação 
do mesmo esteja conservada, ou seja, não tenha sido apagada (esquecida) e também 
que existam conexões, caminhos de associações feitas com a representação a ser 
lembrada, porque assim ela será mais facilmente localizada. A maneira como as 
pessoas constroem essa representação estará diretamente ligada à sua capacidade 
de lembrar-se da informação a ela relacionada. 
As características da memória de curta e longa duração estão relacionadas à 
aprendizagem nas salas de aula: quanto mais conexões os discentes forem capazes 
de fazer com o que lhes forem apresentados, mais facilmente o conhecimento será 
lembrado porque terá sido guardado na memória de longa duração com vários 
caminhos de associação. Esse conhecimento não será perdido ou apagado; ele irá 
permanecer em decorrência da construção de conhecimento e não da memorização 
de conceitos.
2.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: REFLEXÕES E PERCURSOS 
Ao discutir a experimentação no ensino de Ciências, especificamente na área 
de Ciências Biológicas, é de fundamental importância discernir que a experimentação 
em Ciências aponta para o viés da reflexão de conceitos, problematização de ideias, 
envolvimento de observações, levantamento de hipóteses, análise de dados e 
reconstrução de ideias (HENNIG, 1998; LIMA, 2004). 
Segundo Rezende e Coelho (2009) o ensino no Brasil está ultrapassado e já 
há algum tempo apresenta-se ineficiente. “[...] o educador é apenas um narrador de 
conteúdos e os estudantes constituem-se em meros ouvintes, nos quais é depositada 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 14
uma série de informações estáticas e sem contexto com sua realidade [...]” (REZENDE; 
COELHO, 2009, p. 2). 
Os alunos apenas recebem as informações, sem serem contextualizadas, 
ficando fadados a decorar os conceitos sem haver entendimento e consequente 
aprendizagem. Para minimizar esse efeito, a utilização da música pode auxiliar, uma 
vez que os alunos não precisarão colocar todo esforço na memorização dos termos. 
Atualmente estudos sinalizam (CABRERA, 2006; AMARAL; BASTOS, 2011) 
que o papel de protagonista do processo de aprendizagem privilegie os estudantes, 
dentro de uma perspectiva em que os educandos construam seus próprios saberes 
(NETO; BENITE-RIBEIRO, 2012). O livro de autorias de Macedo; Petty; Passos (2005) 
denominado: “Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar” aponta que o processo de 
ensino em nosso país tem sido conservador e obsoleto. O modo como são propostas 
as tarefas escolares são por vezes desagradáveis para as crianças e os conteúdos 
são repetitivos, fazendo com que haja a desmotivação do estudante no processo de 
aprendizagem.
O Ensino de Ciências Naturais encontra-se baseado na metodologia conservadora 
de ensino que consiste na transmissão de conhecimento. Isso leva os alunos a 
memorizarem os conteúdos por meio da repetição e releituras dos mesmos tópicos, 
fatores que auxiliam a memória de curta duração, mas que não apresentarão efeito na 
formação das representações necessárias à retenção de informações na memória de 
longa duração.
Barros (2001) apresenta a concepção de Saviani (1998) sobre a pedagogia 
tradicional:
[...] Na concepção de SAVIANI (1988), a Pedagogia Tradicional é classificada como 
intelectualista e, às vezes, como enciclopédica, pois os conteúdos são separados 
da experiência do aluno e das realidades sociais, o que vale é uma educação 
formalíssima e acrítica (BARROS, 2001, p. 21). 
Dessa forma, os conteúdos apresentados ficam distantes da realidade dos 
discentes, assim, eles conseguem entender o motivo de precisar aprender esses 
conteúdos. Isso prejudica a retenção das informações na memória de longo prazo, e 
esses conteúdos ficam fadados ao esquecimento e, na sala de aula, infelizmente não 
irá ocorrer aprendizagem significativa.
Schaffel e Moura (2011) defendem que o ensino de Biologia “[...] deve despertar 
o raciocínio científico e não meramente informativo por esse motivo atualmente é 
exigido pelas diretrizes de Biologia que o ensino seja baseado no desenvolvimento 
das competências e habilidades dos alunos [...]” (SCHAFFEL; MOURA, 2011, p. 2). 
Uma parte interessante são os dados que Schaffel e Moura (2011) exibem no artigo 
sobre os termos apresentados durante três aulas de Biologia. 
Segundo os autores:
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 15
[...] Em três aulas de Biologia é transmitida uma média de 300 termos biológicos 
para os alunos, isso faz com que a maioria dos alunos veja a Biologia apresentada 
em sala de aula nessas condições, como uma disciplina cheia de nomes, ciclos e 
tabelas a serem decorados (SCHAFFEL; MOURA, 2011, p. 3). 
Isso acontece nas aulas de Ciências Naturais também, onde há muitos termos 
a serem vistos pelos alunos e estes acabam por achar a disciplina enfadonha. Sendo 
assim, os alunos apenas vêem a disciplina como algo monótono e não conseguem 
ter uma aprendizagem significativa. Aponta-se fazer uma abordagem do cotidiano dos 
alunos, preparar aulas contextualizadas, segundo os autores do artigo.
Nessa tessitura, o lúdico é um recurso que pode ser utilizado pelo professor 
para auxiliar na significação dos conhecimentos pelos alunos. A educação lúdica 
pode ser vista como uma grande ferramenta para motivar os alunos e promover uma 
aprendizagem real na sala de aula, mostrar os conteúdos de forma mais agradável e 
próxima da realidade dos alunos ajudando na construção do conhecimento. 
A educação lúdica tem grande contribuição na formação da criança e do 
adolescente, possibilita o crescimento e aproxima os conteúdos científicos dos alunos. 
De acordo com Santos (2010) a palavra lúdico se origina do latim e significa brincar. 
No brincar estão inclusos os jogos e divertimentos. Nesse sentido a função educativa 
do jogo possibilita a aprendizagem dos estudantes e suas compreensões de mundo. 
O conhecimento não será mais distante dos alunos, a aula poderá mais atrativa e 
construtiva ocorrendo uma aprendizagem significativa. Mas para a educação lúdica ter 
sentido real e funcional o educador deve estar preparado. O lúdico pode não contribuir 
para a aula se o professor não possuir conhecimento sobre os fundamentos da forma 
lúdica de ensinar, em que apresente “[...] condições suficientes para socializar o 
conhecimento e predisposição para levar isso adiante [...]” como menciona Almeida 
(2003, p. 41). 
Nessa conjuntura os jogos são estratégias que possibilitam aos professores e 
alunos a observar o rendimento da aprendizagem, as atitudes e a eficiência do próprio 
trabalho. O professor deve observar o desempenho e rendimento de cada aluno durante 
a aplicação do jogo. O lúdico não é somente o jogo,antes outras atividades que possam 
contribuir para a aprendizagem efetiva dos alunos auxiliando no desenvolvimento de 
sua criatividade e na contextualização do conteúdo. Pode ser representada por um 
jogo, trabalho, interpretação em grupo, dentre outras possibilidades. 
2.3 OS JOGOS PEDAGÓGICOS E O ROLE PLAYING GAME (RPG)
Na literatura, encontram-se várias definições para jogos. Nas palavras de 
Kishimoto (2003):
[...] a variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores, 
sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 16
ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, 
de salão e inúmeros outros mostra a multiplicidade de fenômenos incluídos na 
categoria jogo (KISHIMOTO, 2003, p. 1).
Assim, pode-se perceber que existe uma grande variedade de jogos. Eles podem 
ser desde os imaginários, onde o faz-de-conta predomina, até jogos mais adultos e 
complexos. 
O jogo facilita o aspecto cognitivo no sentido de contribuir para que o estudante 
oriente suas ideias, pensamentos, habilidades e ações. Carneiro (2006) aponta que 
vem ocorrendo uma transformação do paradigma na sociedade em que o conhecimento 
ocupa um espaço privilegiado. Para que essa transformação ocorresse foi necessário 
o desenvolvimento de habilidades e mecanismos que tornassem mais harmônicas as 
relações entre os homens e os contextos em que vivem. 
Para tanto seria pertinente diversificar conteúdos com uma educação mais 
ativa, da qual possa fazer parte o jogo, pois ao mesmo tempo em que traz o prazer, 
favorece o desenvolvimento da aprendizagem. O livro “O jogo pelo jogo”, de Leife e 
Brunelle (1978), por exemplo, não explora pedagogicamente o jogo, mas o define em 
sua própria natureza, estudando as condições de se oferecer a oportunidade para 
crianças e adolescentes realizarem uma atividade de expressão natural do ser e do 
ego. Para estes autores o jogo pode ser articulado à linguagem, simbolização, busca 
de identidade, função semiótica, motivação, aos procedimentos cognitivos e a um 
reservatório de criatividade.
A autora Maluta (2007) caracteriza o jogo de uma forma interessante, um 
fenômeno cultural. Existem vários tipos de jogos diferenciados nas muitas culturas 
existentes. Sendo passado ao longo das gerações, cada um com uma história, o jogo 
gera satisfação em quem participa e pode ter um caráter cômico e gerar algum grau 
de competição. 
Macedo, Petty e Passos (2005) apontam que o brincar e o jogar são atos 
indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual. Por meio deles, a criança 
desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, iniciativa e autoestima. O jogo 
e a brincadeira são por si só, uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação 
favorecem nas crianças comportamentos além dos habituais. Elas reproduzem 
situações vividas em seu cotidiano que, por meio do faz de conta, são reestruturadas 
de forma criativa.
O jogo se remete a uma linguagem, uma das principais formas de relação da 
criança consigo mesma e com o meio externo (VYGOTSKY, 1997). Tal atividade 
possibilita que a criança explore o seu mundo por meio de situações desenvolvidas 
mediadas pelo jogo, que cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. O 
campo intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial é chamado de Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal (VYGOTSKY, 
2003). 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 17
De acordo com o autor “[...] aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal 
hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã” (VYGOTSKY, 2003, p. 62). Em 
outras palavras, aquilo que uma criança consegue fazer hoje com assistência, no 
futuro ela pode fazer sozinha. Assim, o aprendizado é responsável por desenvolver a 
Zona de Desenvolvimento Proximal, pois é na relação com as outras pessoas que o 
indivíduo estimula os processos mentais em desenvolvimento. 
Nesse sentido, o jogo apresenta grande importância, pois, ao aprender a 
trabalhar com as regras, as crianças desenvolvem um conceito moral e se apropriam 
das normas sociais. Por meio do jogo são assimilados conceitos do mundo real e das 
relações concretas (VYGOTSKY, 2000).
Nesse sentido, os jogos podem ser classificados em vários tipos. Maluta (2007) 
apresenta e identifica os jogos considerando suas funções um contexto social e 
didático-metodológico, classificando-os em seis os tipos de jogos: jogos de azar, 
jogos de quebra-cabeça, jogos de estratégia, jogos de fixação de conceitos, jogos 
computacionais e jogos pedagógicos. Segundo a autora os jogos que podem ser 
utilizados no processo ensino-aprendizagem, por possuírem valor pedagógico, são 
chamados jogos pedagógicos. Assim, “[...] desta forma, estes jogos englobam os 
demais tipos [...]” (MALUTA, 2007, p. 13). 
Nesse contexto, a literatura aponta trabalhos que tem como temática a utilização 
bem-sucedida de jogos e do lúdico para fins educativos. A dissertação de Pin (2016) 
nomeada: “Jogos de reflexão pura como ferramenta lúdica para a aprendizagem 
matemática” aborda a utilização do jogo de reflexão pura para estudantes do 2º 
período da Educação Infantil. O jogo utilizado foi de caráter estratégico e estimulou 
o raciocínio e a memória das crianças. O trabalho publicado em revista denominado: 
“Usando jogos virtuais educativos em sala de aula: experiências, atitudes, percepções, 
preocupações e suportes de necessidades de professores de Ciências” de autoria de 
An, Haynes, D’Alba, Chumney (2016) apontou que o uso de jogos virtuais em sala-de-
aula potencializou o ensino dos próprios professores. 
Os docentes que participaram do estudo se sentiram mais confiantes e 
apresentaram atitudes mais positivas quanto à utilização do jogo em sala-de-aula 
em relação aos professores que não participaram do estudo. O trabalho publicado 
em revista nomeado: “Ensinando Ciências por meio do Vídeo Game” de autoria de 
Smaldone, Thompson, Evans e Voit (2017) aponta que os vídeo games proporcionam 
uma plataforma educativa atrativa porque eles são configurados para serem divertidos 
e envolventes, ao contrário do que ocorre com as abordagens tradicionais, que 
acontece por meio de leituras e avaliações.
Dentre os jogos utilizados como ferramenta lúdica no ensino encontra-se o Role 
Playing Game (RPG), uma modalidade de jogo caracterizada pela interpretação de 
papéis. O aluno pode se tornar um personagem do enredo desenvolvido e, então, 
interagir com o conhecimento, construindo-o e compreendendo-o ao invés de apenas 
memorizá-lo. O Role Playing Game surgiu nos Estados Unidos da América no início de 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 18
1974, sendo o Dungeons & Dragons o primeiro jogo desse tipo no mundo (PHILLIPS, 
1994). Constitui-se como um Jogo de Interpretação de personagens ou simplesmente 
Jogo de Interpretação, existindo um enredo no qual a história se desenvolve à medida 
em que as cenas avançam (AMARAL; BASTOS, 2011).
Neste tipo de jogo existe, necessariamente, um enredo no qual irá se desenvolver a 
história do jogo e os personagens apresentam características que irão ser apresentadas 
à medida que o jogador avança nas cenas. É importante que as personagens de um 
jogo de RPG sejam bem caracterizadas, pois são elas que irão cativar os jogadores ou 
fazer com que sejam detestadas pelos mesmos, caracterizações essas que irão dar 
vida ao personagem e permitir melhor interação entre jogador e aplicativo. Segundo 
Cassaro (2008):
[...] Em um romance, filme, desenho animado ou HQ, você acompanha a história de 
um personagem. Você pode gostar dele ou não. Pode torcer por ele ou não. Mas as 
decisões dele não dependem de você. O que ele diz ou faz, já foi decidido [...] Um 
jogo de RPG é o passo seguinte. Aqui, você faz de conta que é outra pessoa. Você 
representa um papel, finge ser um personagem. E sua liberdade é muito maior — 
porque nenhumautor tomou as decisões antes de você (CASSARO, 2008, p. 12).
Nesse sentido em um jogo de RPG o jogador se torna o personagem, poderá 
interagir com o enredo e participar ativamente do jogo. Schaffel e Moura (2011) 
apresentam o jogo didático como “[...] uma ferramenta significativa para a mediação 
pedagógica, e pode ser usado como situações de interação entre educador – educando 
e educando – educador e os jogos de faz-de-conta simulam a realidade, como imitação, 
imaginação e criação [...]” (SCHAFFEL; MOURA, 2011, p. 4). Segundo os autores, o 
professor funcionaria como o mestre do jogo de RPG e dessa forma iria apresentar as 
situações que os alunos deveriam ir resolvendo ao longo do jogo de RPG. 
2.4 COMO O RPG SE CONSTITUI COMO UM JOGO INTERDISCIPLINAR E PODE 
SER UTILIZADO NA EDUCAÇÃO?
Pesquisas indicam que o emprego do jogo de RPG vem crescendo no âmbito 
educativo em diferentes disciplinas, tanto para a formação reflexiva docente quanto a 
discente. O trabalho de Alvarenga, Carmo e Soares (2016) identificou 24 categorias, 
em sua maioria nacional, de aplicação do RPG. Categorias essas associadas tanto 
às disciplinas quanto às áreas pedagógicas (avaliação, formação e aplicação de 
conteúdo). Esta pesquisa mostra o quanto este jogo é interdisciplinar e pode ser usado 
para assuntos relacionados à educação. Em âmbitos internacionais também podemos 
encontrar trabalhos que tem como objeto de pesquisa a temática do RPG para fins 
educativos.
O trabalho de Chiu & Hsieh (2016) nomeado “Role-Playing Game como avaliação 
para o estudo de conceitos fracionais para a segunda série da disciplina Matemática” 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 19
teve como objetivo investigar se o uso do RPG em configuração virtual 3D na sala de 
aula poderia ser mais eficiente em comparação às leituras tradicionais. Os resultados 
apontaram que seu uso melhorou a aprendizagem dos estudantes em relação aos 
conceitos fracionais como números decimais e frações.
No trabalho denominado: “A função do retorno em línguas estrangeiras através 
de jogos de RPG digitais” por autoria de Cornillie, Clarebout e Desmet (2012) relatam a 
função do jogo de RPG para o desenvolvimento da cognição e a linguagem. Segundo 
os autores o jogo de RPG enfatiza fortemente o diálogo, a narrativa e a aprendizagem 
de línguas estrangeiras, em virtude da necessidade do diálogo entre os jogadores 
em idiomas adequados, necessidade de leitura e compreensão para interpretar 
os personagens de forma correta e, além disso, os autores defendem que o RPG 
apresenta retorno complexo e mecanismos de recompensa.
O trabalho de autoria de Lucas, Escapa e Eguino (2016) relata a utilização do 
RPG para fins educativos. O jogo enfatizou as negociações climáticas internacionais 
e como os jogadores podiam se conscientizar dos problemas ambientais. O jogo foi 
desenvolvido pelos próprios autores e aplicado para estudantes de diferentes níveis 
e áreas.
3 | METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no sexto ano do Ensino Fundamental II durante o segundo 
bimestre utilizando como tema central o conteúdo sobre a água em virtude de ser um 
tema interdisciplinar. Esta foi realizada em uma instituição pública municipal na cidade 
de Campos dos Goytacazes.
Separou-se duas turmas presentes na instituição de ensino, uma para grupo 
experimental (na qual seria utilizada a metodologia lúdica) e uma para grupo controle 
(tendo contato apenas com a metodologia conservadora: por meio de aulas teóricas 
expositivas). Em cada turma trabalhada havia 16 alunos.
Foram utilizados quatro tipos de questionários para o levantamento dos dados:
 
a) caracterização dos sujeitos;
b) avaliação do conteúdo;
c) avaliação da metodologia diferente para cada grupo controle e experimental;
d) avaliação do conteúdo adquirido.
O jogo utilizado denominado Role-Playing Game (RPG) consistiu em cinco 
biomas com suas características peculiares e cinco personagens distribuídos nas 
seguintes categorias: deuses gregos, deuses indígenas brasileiros, personagem 
folclórico brasileiro, humano e animal. Por meio deste foram desenvolvidos conteúdos 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 20
como: a importância, conceitos, propriedades, tipos, estados físicos e ciclo da água.
Foram realizados seis encontros com os alunos, sendo o primeiro e o último para 
a aplicação dos questionários de avaliação do conteúdo, caracterização dos sujeitos 
e avaliação da metodologia utilizada em cada grupo. Para a avaliação da retenção do 
conteúdo, o último encontro foi realizado no quarto bimestre, alguns meses após os 
alunos terem entrado em contato com o conteúdo de água.
As notas bimestrais dos alunos foram utilizadas para comparação do crescimento 
dos grupos entre o primeiro e segundo bimestres e também se utilizou o teste Q 
de Cochran (PORTAL ACTION, 2017) para comprovar a hipótese defendida nesta 
pesquisa. O teste pode ser empregado para analisar duas amostras e na verificação 
da existência de diferenças entre dois ou mais grupos de proporções ou frequências. 
O teste de Cochran pode ser utilizado também para analisar hipóteses em pesquisas. 
A hipótese nula (H0) é a que estabelece a base formal para a construção do teste 
estatístico. A hipótese alternativa (Ha) não é testada diretamente. Ela é aceita quando 
a hipótese nula não é confirmada. Nesse trabalho buscou-se a hipótese alternativa.
4 | RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na Secretaria Municipal de Educação da cidade onde se situa a escola escolhida 
para a pesquisa, a avaliação bimestral possui o valor de 60 pontos. Para medir o 
crescimento dos alunos foram utilizados os valores do primeiro bimestre e segundo 
bimestre da disciplina de Ciências Naturais (período de aplicação da metodologia 
por meio de jogo). No Gráfico 1 serão apresentados os dados obtidos no grupo 
experimental: 
Gráfico 01 - Notas bimestrais do grupo experimental
Fonte: Pesquisa
As notas do primeiro (1B) e segundo bimestres (2B) foram colocadas paralelas 
para verificação do crescimento e acrescentou-se o item que verifica a diferença entre 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 21
essas notas. Pode-se notar que dos quinze participantes dessa pesquisa, apenas um 
não obteve crescimento de nota. 
O primeiro aluno teve um diferencial negativo, representando a única queda de 
nota no grupo experimental. Este participou apenas do desenvolvimento do primeiro 
cenário em sala de aula. Infelizmente, o aluno começou a ter número crescente de 
faltas aparecendo no final do bimestre para a realização da avaliação. Sua nota é o 
reflexo da perda do conteúdo, falta de comprometimento com a aprendizagem e baixa 
retenção do conteúdo pelo estudante, aspectos estes que podem ser identificados na 
pesquisa desenvolvida por Felicetti; Morosini (2010). 
Os demais alunos tiveram crescimentos significativos. Os alunos 5 e 13 obtiveram 
notas baixas na avaliação do primeiro bimestre, contudo, no segundo houve um 
crescimento significativo, passando dos vinte pontos. O aluno 10 obteve nota zero 
no primeiro bimestre e conseguiu alcançar quase cinquenta pontos no segundo, 
representando o maior crescimento do grupo experimental. Este acontecimento 
demonstra que o jogo influenciou no processo de ensino- aprendizagem dos estudantes, 
corroborando com dados apontados na literatura (SMALDONE; THOMPSON; EVANS; 
VOIT, 2017; LUCAS; ESCAPA; EGUINO, 2016). Assim, por meio da metodologia 
com o jogo que o primeiro aluno conseguiu a nota máxima na avaliação de Ciências 
Naturais, saindo da casa dos vinte pontos no primeiro bimestre. No grupo experimental, 
no geral, houve bom crescimento de notas, o que contribui para a confirmação da 
hipótese alternativa da pesquisa, a que demonstra a influência do jogo na retenção de 
conteúdos.
Com a participação do jogo, os alunos obtiveram maior retenção de conteúdos. 
A atenção dada durante as etapas e as discussões realizadas para a resolução dos 
problemas ajudaram na construção do conhecimento pelosalunos. Eles puderam 
participar como agentes nesse processo e a codificação dos conteúdos foi feita 
corretamente possibilitando a recuperação da informação, lembrando-se do necessário 
para a resolução dos questionamentos presentes na avaliação bimestral.
As notas do grupo de controle, após a análise das notas do grupo experimental 
serão apresentadas no Gráfico 2:
]
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 22
Gráfico 2 - Notas bimestrais do grupo de controle
Fonte: Pesquisa
Da mesma forma que no grupo experimental, no grupo controle são apresentadas 
as notas do primeiro bimestre, segundo bimestre e a diferença entre elas. Pode-se 
notar que houve três quedas de nota no grupo de controle, sendo que os alunos 5 e 
12 obtiveram nota zero, enquanto o aluno 14 obteve nota acima de zero, mas inferior a 
10. Esse diferencial negativo contribui para um crescimento menor, quando comparado 
ao grupo experimental. Este fato pode ter acontecido em virtude de na metodologia 
tradicional o estudante não interagir com a teoria e, portanto, não a imaginar na prática 
(KRUGER; ENSSLIN, 2013).
Houve crescimento de notas de vários alunos, pode-se destacar o primeiro aluno 
que saiu de uma nota zero para uma nota maior que quarenta. Este apresenta o maior 
crescimento dos alunos do grupo controle. Os alunos 7, 8 e 11 conseguiram notas 
baixas no primeiro bimestre, mas subiram significativamente no segundo bimestre, 
obtendo mais de vinte pontos na avaliação bimestral.
Os dois grupos obtiveram crescimento e redução de notas. No primeiro bimestre, 
o contato foi com o conteúdo de Ecologia, Planeta, Terra e Solos, assuntos que nem 
sempre são tratados com os alunos. Também é o bimestre de contato com uma nova 
série e novos professores. Os alunos saem do quinto ano, acostumados a um único 
professor e chegam ao sexto tendo que adaptar-se, muitas vezes, a mais de sete 
professores. No grupo controle são apresentadas as notas do primeiro e segundo 
bimestres e a diferença entre elas no Gráfico 3: 
Gráfico 3 - Diferencial de notas entre os grupos experimentais e de controle
Fonte: Pesquisa
No primeiro bimestre, a diferença entre as notas dos dois grupos é bem pequena. 
Em valores absolutos, são apenas três pontos de diferença. Sendo assim, ambos os 
grupos teriam a chance de crescimento no segundo bimestre. 
Se a metodologia não influenciasse, a diferença de crescimento deveria 
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 23
ser semelhante como no primeiro bimestre. Mas, o que é observado no gráfico e, 
consequentemente, nos alunos, foi um crescimento maior nas notas bimestrais do 
grupo experimental. Esses alunos obtiveram mais de cem pontos de diferença quando 
comparados ao grupo controle, tanto no segundo bimestre, quanto na parte que 
apresenta a diferença entre os bimestres. Como apontado na literatura os autores 
mencionados acima pesquisaram e constataram que o jogo ou outra ferramenta lúdica 
podem transformar o ensino-aprendizagem.
Isso mostra que a retenção do conteúdo pelos alunos do grupo experimental 
foi maior que do grupo de controle. Além da motivação por estarem expostos a algo 
diferente, os alunos do grupo experimental tiveram que focar sua atenção no que era 
apresentado, fator essencial para que o conteúdo pudesse ser codificado e armazenado 
corretamente. Os alunos também tiveram que interagir com o tema, resolvendo as 
dificuldades e aprendendo a trabalhar em equipe para que conseguissem passar 
para a próxima etapa. Várias discussões ocorriam entre os participantes antes que 
pudessem resolver o que fazer nas diversas situações, conferiam as habilidades e o 
que cada um poderia fazer para cada solução encontrada.
O questionário de avaliação do conteúdo possuía oito perguntas relacionadas 
à temática da Água. Foi um questionário de perguntas fechadas e categorizadas 
em certas ou erradas. O teste Q de Cochran testou essas respostas para avaliar a 
influência da utilização do jogo nas respostas.
O teste apresenta o valor crítico para a pesquisa que é o valor a ser comparado 
com o valor obtido após os dados serem colocados no software aplicativo IBM SPSS 
Statistics Base e analisados. Este valor crítico (37,70) foi o utilizado para validação da 
hipótese nula. Esta hipótese foi definida como não havendo influência da metodologia 
nas repostas dos alunos.
Após as análises estatísticas, o valor Q encontrado foi 72,06. Isso pode ser 
observado na Figura 1. O valor crítico de comparação foi inferior ao valor encontrado 
no cálculo Q do teste de Cochran, assim a hipótese nula foi rejeitada. Lembrando 
que esta hipótese fazia referência a não influência da metodologia nas respostas 
do questionário. Logo, a hipótese alternativa foi confirmada. Isso significa que o 
número de respostas corretas difere significativamente em relação às perguntas dos 
questionários. Na Figura 1 abaixo podemos observar os procedimentos do teste Q:
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 24
Figura 1 - Procedimentos do cálculo do teste Q
Fonte: Pesquisa
Nesse sentido, podemos dizer que o resultado encontrado rejeitou a hipótese 
nula em decorrência da observação dos efeitos do jogo e, portanto, das respostas nos 
questionários de avaliação de conteúdo.
5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio deste trabalho pôde-se perceber que o jogo pedagógico é uma 
ferramenta lúdica com grande potencial para auxiliar na retenção dos conteúdos de 
Ciências Naturais. Pela análise dos dados obtidos nos questionários percebe-se que 
muitos discentes não conseguem compreender a disciplina por meio da metodologia 
tradicional. A utilização de outras ferramentas didáticas pode auxiliar o professor a 
promover aprendizagem significativa em suas aulas. 
Jogos são apenas algumas das ferramentas lúdicas que o professor pode utilizar 
e por meio deles o professor pode promover em sala de aula um ambiente de construção 
de conhecimento gerando aprendizagem significativa e não apenas a memorização 
por meio da qual o discente poderá esquecer a informação já que a memória de curto 
prazo apresenta pequena duração ou é armazenada de forma aleatória dificultando o 
encontro da representação ou lembrando-se apenas de fragmentos.
REFERÊNCIAS
ALVARENGA, M.; CARMO, G.; SOARES, C. Jogos de Interpretação (Role - Playing Games): usos 
pedagógicos. I: XII Congreso LatinoAmericano de Humanidades, 2016, Campos dos Goytacazes, 
v.1, n.1, p. 1236-1253.
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 25
AMARAL, R.; BASTOS, H. O Roleplaying Game na sala de aula: uma maneira de desenvolver 
atividades diferentes simultaneamente. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 
v. 11, n. 1, p. 103-122, 2011.
AN, Y.; HAYNES, L.; D’ALBA, A.; CHUMNEY, F. Using educational Computer Games in the Classroom: 
Science Teachers’ Experiences, Attitudes, Perceptions, Concerns, and Support Needs. Contemporary 
Issues in Technology & Teacher Education, v. 16, n. 4, pp. 415-433, 2016.
BARROS, C. Psicologia e Construtivismo. São Paulo: Ática, 2001.
CABRERA, W. A Ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia. Contribuições ao 
processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da Aprendizagem 
Significativa. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade 
Estadual de Londrina, Londrina, 2006. Disponível em: <http://www.diadiaeducação.pr.gov.br/diadia/
arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Biol ogia/Dissertação/ludicidade.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2016.
CARNEIRO, M. O jogo na sala de aula. In: CAVALLARI, V. M. (Org.). Recreação em ação. São 
Paulo: ícone, 2006. p. 77-102.
CASSARO, M. Manual 3D&T Alpha. Porto Alegre: Jambô, 2008.
CASTRO, E.; ROSÁRIO, P. Aprendizagem e Memória: aquisição e Retenção de Saberes. 
Disponível em: http://elisacarvalho.no.sapo.pt/pdf/psicologia.pdf. Acesso em: 17 ago. 2012, 20h 
30min.
CHIU, F.; HSIEH, M. Role-Playing Game Based Assessment to Fractional Concept in Second Grade 
Mathematics. EURASIA Journal of MathematicsScience and Technology Education, v. 13, n.4, 
pp. 1075-1083, 2016. 
CORNILLIE, F.; CLAREBOUT, G.; DESMET, P. The role of feedback in foreign language learning 
through digital role playing games. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 34, pp. 49-53, 
2012.
DIVIDINO, R.; FAIGLE, A. Distinções entre Memória de Curto Prazo e Memória de Longo Prazo. 
Disponível em: http://www.ic.unicamp.br/~wainer/cursos/906/ trabalhos/curto-longo.pdf. Acesso em: 06 
fev. 2012, 21h 30min.
FELICETTI, V.; MOROSINI, M. Do compromisso ao comprometimento: o estudante e a aprendizagem. 
Educar em revista, Curitiba, n. especial, p.23-44, 2010. Editora UFPR.
HENNIG, J. Metodologia do Ensino de Ciências. 3 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.
KISHIMOTO, T. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
KRUGER, L.; ENSSLIN, S. Método Tradicional e Método Construtivista de Ensino no Processo de 
Aprendizagem: uma investigação com os acadêmicos da disciplina Contabilidade III do curso de 
Ciências Contábeis da Universidade Federal de Santa Catarina. Organização em contexto, São 
Bernardo do Campo, vol. 9, n.18, p.219-270, 2013.
LEIF, J.; BRUNELLE, L. O jogo pelo jogo: a atividade lúdica na educação de crianças e 
adolescentes. São Paulo: Editora Zahar, 1978.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Tradução Carlos Irineu da Costa. 10 reimpressão. São 
Paulo: Editora 34 Ltda., 2001.
LIMA, V. A. Atividades Experimentais no ensino médio: reflexão de um grupo de professores a partir 
do tema eletroquímica. Dissertação de Mestrado – USP: São Paulo. 2004.
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 2 26
LUCAS, J.; ESCAPA, M.; EGUINO, M. The use of role-play games in teaching: the International 
Climate Negotiation Game. Basque Centre for Climate Change, BC3. Universidad del País Vasco, 
UPV/ EHU, 2016.
MACEDO, L.; PETTY, A.; PASSOS, N. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: 
Artmed, 2005.
MALUTA, T. O jogo nas aulas de matemática: possibilidades e limites. Trabalho de Graduação. 
Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, 2007.
NETO, A.; BENITE-RIBEIRO, S. Um modelo de Role-Playing Game (RPG) para o ensino dos 
processos da digestão. Revista Eletrônica de Pedagogia do Campus Jataí- UFG, v. 8, n. 13, p. 1-15, 
2012.
PHILLIPS, B. Role Playing Games in the English as a Foreign Language Clasroom. In: Tenth 
National Conference on English Teaching and Learning in the Republic of China, 1994, Proceedings... 
China, 1994. p. 625-648.
PIN, V. Jogos de reflexão pura como ferramenta lúdica para a aprendizagem matemática. 
Brasília-DF. 2016. 134f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 
2016.
PORTAL ACTION. Disponível em: www.portalaction.com.br/anova/161-teste-de-igualdade-das-
variancias Acesso em: 03. Jul.2017
REZENDE, M. P. D.; COELHO, C. P. A utilização do Role-Playing game (RPG) no ensino de 
biologia como ferramenta de aprendizagem investigativo/cooperativa. In: XXV CONGRESSO DE 
EDUCAÇÃO DO SUDESTE GOIANO, 2009, Jataí. Anais do XXV CONADE - 25 anos de universidade 
no sudeste goiano, 2009.
SANTOS, E. O lúdico no processo ensino-aprendizagem. Disponível em: <http://need.unemat.
br/4_forum/rtigos/elia.pdf>. Acesso em: 12. Mai. 2017.
SCHAFFEL, V.; MOURA, R. Utilização do Roleplaying Game (RPG) eletrônico como ferramenta 
metodológica de Aprendizagem em Biologia. In: V COLÓQUIO INTERNACIONAL “EDUCAÇÃO E 
CONTEMPORANEIDADE”, 2011, São Cristóvão, SE.
SMALDONE, R.; THOMPSON, C.; EVANS, M.; VOIT, W. Teaching Science through video games. 
Nature Chemistry, v. 9, fev. 2017.
VYGOTSKY, L. Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Editora 
Scipione, 1997. 
_______. Imaginação e criação da criança. São Paulo: Editora Scipione, 2000. 
_______. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos Psicológicos Superiores. 
São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 3 27
CAPÍTULO 3
EMERGÊNCIA DOS ERROS NUMA ATIVIDADE 
EXPERIMENTAL EM DESACORDO AO 
REDUCIONISMO
Thales Cerqueira Mendes
UFMS, Programa de Pós-graduação em Ensino 
de Ciências
Campo Grande - MS
Bruno de Andrade Martins
UFMS, Programa de Pós-graduação em Ensino 
de Ciências
Campo Grande - MS
Kelison Ricardo Teixeira
UFMS, Programa de Pós-graduação em Ensino 
de Ciências
Campo Grande - MS
RESUMO: A abordagem de leis da Física de 
forma reducionista distancia a compreensão 
dos fenômenos naturais, distinto daquilo que ele 
realmente é. A valorização dos erros contrapõe 
essa realidade e coloca os métodos de análise 
estatísticos como uma ferramenta de interesse 
para entendimento sobre a modelagem das 
leis. Dessa forma, através da análise de uma 
atividade experimental investigativa sobre o 
Movimento Harmônico Simples, aplicada com 
alunos do Ensino Médio, buscou-se identificar 
as situações onde os erros estatísticos 
contribuíram para amenizar os efeitos do 
reducionismo. Os dados para essa identificação 
advêm das anotações (em diário de campo) 
do professor-orientador e das apresentações 
(elaboração da exposição, textos dos resumos 
e vídeos) dos alunos. Nesse artigo, far-se-á uma 
explanação da experimentação (incluindo os 
dados e análise estatística) concomitante com 
relações que permitem emergir as situações 
que se opõem ao reducionismo.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Física, Ensino 
Médio, Experiência investigativa.
ABSTRACT: The approach of laws of physics in 
a reductionist way distances the understanding 
of natural phenomena, distinct from what it 
really is. The valuation of errors contrasts this 
reality and places the methods of statistical 
analysis as a tool of interest for understanding 
about the modeling of laws. Thus, through the 
analysis of an experimental research activity 
on the Simple Harmonic Movement, applied 
with high school students, we sought to identify 
situations where statistical errors contributed 
to soften the effects of reductionism. The data 
for this identification comes from the notes (in 
field diary) of the teacher-supervisor and the 
presentations (elaboration of the exhibition, texts 
of the abstracts and videos) of the students. In 
this article, an explanation of experimentation 
(including data and statistical analysis) will be 
made concomitant with relationships that allow 
situations to emerge that oppose reductionism.
KEYWORDS: Physics Teaching, High School, 
Investigative Experience.
Ensino de Ciências e Educação Matemática 2 Capítulo 3 28
1 | INTRODUÇÃO 
Algumas críticas são registradas na comunidade científica quanto à 
experimentação no ensino de Física. Nessas aplicações as Leis são denotadas 
de uma perfeição que gera no aluno uma realidade distinta do seu cotidiano, por 
exemplo: “despreze a resistência do ar”, “adote a aceleração da gravidade constante”, 
“considere o corpo como um ponto”, “despreze o atrito”. Essas críticas são contrárias 
ao reducionismo presentes nos livros didáticos. Da experimentação se emergem os 
erros (seja do instrumento, do operador, da propagação devido à operação matemática 
ou da estatística) e isso ajuda a amenizar esse contexto (CACHAPUZ et al, 2005).
Nesse sentido, deve-se evitar a abordagem de fenômenos físicos de forma 
desconexa e independente, dissociada da realidade e aplicação no cotidiano, tal 
como no corriqueiro exemplo de um carro que supostamente segue em movimento, 
com velocidade constante, descartada todas as condições de interações dissipativas 
depois de aplicada uma força, numa pista retilínea; isso, raramente é trabalhado na 
perspectiva de uma modelização, em um processo em que se constrói uma realidade 
imaginária diferente daquela em que não se tem, objetivamente, movimentos retilíneos 
uniformes. Essas variáveis podem e devem ser consideradas no processo de ensino-
aprendizagem, levando as leis físicas à aplicabilidade no cotidiano e no mundo real 
(OFUGI, 2001). 
As valorizações dessas variáveis não descreditam as Leis, pelo contrário, 
imprimem realidade e