o ensino da arte e educação sensivel: saberes constituidos no programa cejume

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UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO 
 
 
 
 
 
ALESSANDRA RIZZI 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DA ARTE E EDUCAÇÃO DO SENSÍVEL: 
saberes constituídos no programa CEJUME 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Passo Fundo 
2018 
 
2 
 
ALESSANDRA RIZZI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DA ARTE E EDUCAÇÃO DO SENSÍVEL: 
saberes constituídos no programa CEJUME 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao curso de Artes Visuais, Faculdade de Artes 
e Comunicação, da Universidade de Passo 
Fundo, como requisito parcial para a obtenção 
do grau de Licenciatura em Artes Visuais, sob 
a orientação do(a) ou Ms. Marilei Dal’Vesco 
 
 
 
 
Passo Fundo 
2018 
 
3 
 
Alessandra Rizzi 
 
 
 
 
 
 
O ensino da arte e educação do sensível: saberes constituídos no programa CEJUME 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao 
curso de Artes Visuais, Faculdade de Artes e 
Comunicação, da Universidade de Passo Fundo, 
como requisito parcial para a obtenção do grau de 
Licenciada em Artes Visuais, sob a orientação da 
professora Ms. Marilei Dal’Vesco 
 
 
 
Aprovada em ____de __________________de __________. 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_________________________________________________________________ 
Profa. Ms. Marilei Teresinha Dal’Vesco - Orientadora - UPF 
 
__________________________________________________________________ 
Profa. Ms. Mariane Loch Sbeghen – Professora do Curso de Artes Visuais - UPF 
 
__________________________________________________________________ 
Profa. Ms. Ivana Rocha Tissott – Professora do Curso de Artes Visuais - UPF 
 
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Dedico este trabalho, à minha meus pais, 
Zedenir Rizzi e Selmar Rizzi, que, cоm muito 
carinho е apoio, nãо mediram esforços para 
qυе еυ chegasse аté esta etapa dе minha vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A minha minha orientadora Ms. Marilei Dal’ 
Vesco, pela compreensão, dedicação, 
correções, livros e por sua amizade. Também a 
coordenadora do Curso de Artes Visuais 
Mariane Loch Sbeghen, por me proporcionar 
diversas oportunidades no curso de Artes 
Visuais, pelo seu apoio e cuidado comigo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
”Experienciar a arte, vivenciá-la, assistir aos 
seus espetáculos, frui-la de toda e qualquer 
maneira, sobre tudo com prazer, sobrepõe-se, 
a qualquer discussão teórica a seu respeito e 
aos processos de criação”. 
 
João Francisco Duarte Junior 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa partiu da problemática, sobre quais seriam as contribuições que a Arte 
possibilita na educação das crianças e adolescentes que participam do projeto CEJUME, 
desenvolvido pelo curso de Artes Visuais, vinculado ao programa de extensão da 
Universidade de Passo Fundo. A partir de estudos entendeu-se que a contemporaneidade nos 
impõe inúmeros desafios no campo da educação. A temática foi proposta a algumas 
constatações que nos apontam que devido a rotina que levamos, deixamos de perceber e sentir 
o mundo, esse embrutecimento reflete sobretudo no aprendizado em tudo que fazemos. Nesse 
sentido, como educadores percebe-se da necessidade da arte na educação, de modo que os 
alunos tenham oportunidades de vivenciar que lhes permita despertar o saber sensível dos 
alunos. O estudo apresenta as concepções da educação sensível e a arte, a educação informal, 
e as contribuições no desenvolvimento dos alunos. Os escritos apresentam os resultados do 
processo de intervenção realizado com crianças e adolescentes que participam do programa 
CEJUME, vinculado ao curso de Artes Visuais, a fim de refletir sobre as contribuições da 
educação sensível nos espaços não formais. 
Palavras-chave: Arte. Educação não formal. Sensível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
ABSTRACT 
 
This essay came from the need to point out the contribution of the Arts to the education of 
children and teenagers from a juvenile center called CEJUME, in the city of Passo Fundo, 
Brazil, partnered with the University of Passo Fundo extension program. Studies made 
possible to understand that many challenges inside the field of education are imposed by this 
day and age. This issue came from some findings that show that people tend to stop realizing 
and feeling the world due to our everyday routine, and this sort of hardening reflects mostly 
in the learning process. In this regard, as educators, it is possible to acknowledge the 
necessity of art studies inside education programs so students can have opportunities to 
experience situations that will allow them to stimulate this sensitive knowledge. This research 
brings concepts of sensitive education and art, the informal education and their contribution 
to these students’ development. The results showed in these writings come from the 
intervention process done with children and teenagers that take part in the CEJUME 
program, partnered with the Visual Arts course from the University of Passo Fundo, in order 
to think about the part taken by a sensitive education in informal spaces. 
Keywords: Art. Informal education. Sensitive. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
MEMÓRIAS DA TEMÁTICA 
 
No ano de 2017, surgiu a oportunidade de participar de uma bolsa de pesquisa 
oferecida pela universidade de Passo Fundo, sendo ela Bolsa de Pesquisa e Extensão do Curso 
de Artes Visuais, com o Projeto Comunidades Sustentáveis. 
O local de atuação era a instituição CEJUME - Centro Juvenil Mericiano. Nela, 
crianças no turno inverso da escola convencional participavam de oficinas disponibilizadas 
pela instituição e atividades com bolsistas da UPF – Universidade de Passo Fundo, sendo uma 
delas do curso de Artes Visuais. As crianças que participavam da oficina de Artes tinham 
entre 6 e 14 anos, e pertenciam a famílias de baixa renda. 
No decorrer do desenvolvimento das atividades, pude perceber a evolução dessas 
crianças, que estavam acostumadas a receber e aceitar informações prontas, e começaram a 
refletir sobre o mundo a sua volta, tendo um olhar mais crítico sobre o seu entorno e criando a 
consciência que devemos viver de uma forma sustentável, cuidando do espaço onde vivemos 
e da natureza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Imagem 1 - Momento de silêncio com sua árvore.................................................... 32 
Imagem 2 - Fazendo anotações sobre sua árvore...................................................... 33 
Imagem 3 - 4 Bloco de anotações................................................................................ 34 
Imagem 5 - 6 Bloco de anotações................................................................................ 34 
Imagem 7 Assistindo vídeo..................................................................................... 37 
Imagem 8 Desenhado sua árvore............................................................................ 38 
Imagem 9 Desenhado sua árvore............................................................................ 38 
Imagem 10 - 11 Desenho da árvore dos alunos............................................................... 39 
Imagem 12 - 13 Desenho da árvore dos alunos............................................................... 40 
Imagem 14 - 15 Desenho da árvore dos alunos............................................................... 40 
Imagem 16 - 17 Desenho da árvore dos alunos............................................................... 41 
Imagem 18 Desenhando na caixa de medicamento.................................................. 43 
Imagem 19 Desenhando na caixa de medicamento..................................................43 
Imagem 20 Desenhando na caixa de medicamento.................................................. 44 
Imagem 21 Desenhando na caixa de medicamento.................................................. 44 
Imagem 22 Pintando as tonalidades.......................................................................... 45 
Imagem 23 - 24 Pintando as tonalidades.......................................................................... 46 
Imagem 25 Pintando as tonalidades.......................................................................... 47 
Imagem 26 Pintando as tonalidades.......................................................................... 47 
Imagem 27 Desenho da aluna Orquídea................................................................... 49 
Imagem 28 Trabalho Finalizado............................................................................... 49 
Imagem 29 Trabalho Finalizado............................................................................... 50 
Imagem 30 Trabalho Finalizado............................................................................... 50 
Imagem 31 Trabalho Finalizado............................................................................... 51 
Imagem 32 - 33 Alunos desenhando planta em local inusitado....................................... 54 
Imagem 34 Alunos desenhando planta em local inusitado....................................... 54 
Imagem 35 Pintando seu desenho............................................................................. 55 
Imagem 36 Pintando seu desenho............................................................................. 55 
Imagem 37 Pintando seu desenho............................................................................. 56 
Imagem 38 Resultado da atividade........................................................................... 56 
Imagem 39 Resultado da atividade........................................................................... 57 
 
11 
 
Imagem 40 Resultado da atividade........................................................................... 57 
Imagem 41 Montando sua planta com os pedaços de papel..................................... 59 
Imagem 42 Montando sua planta com os pedaços de papel..................................... 60 
Imagem 43 Montando sua planta com os pedaços de papel..................................... 60 
Imagem 44 Montando sua planta com os pedaços de papel..................................... 61 
Imagem 45 Montando sua planta com os pedaços de papel..................................... 61 
Imagem 46 Fazendo mosaico no fundo da caixinha................................................. 62 
Imagem 47 Fazendo mosaico no fundo da caixinha................................................. 63 
Imagem 48 Fazendo mosaico no fundo da caixinha................................................. 63 
Imagem 49 Fazendo mosaico no fundo da caixinha................................................. 64 
Imagem 50 Fazendo mosaico no fundo da caixinha................................................. 64 
Imagem 51 Grupo trabalhando................................................................................. 65 
Imagem 52 Colando mosaico planta......................................................................... 66 
Imagem 53 Colando mosaico planta......................................................................... 66 
Imagem 54 - 55 Colando mosaico planta......................................................................... 67 
Imagem 56 - 57 Colando mosaico planta......................................................................... 67 
Imagem 58 Resultado final da atividade................................................................... 68 
Imagem 59 Resultado final da atividade................................................................... 68 
Imagem 60 Resultado final da atividade................................................................... 69 
Imagem 61 Resultado final da atividade................................................................... 69 
Imagem 62 Resultado final da atividade................................................................... 70 
Imagem 63 Resultado final da atividade................................................................... 70 
Imagem 64 Resultado final da atividade................................................................... 71 
Imagem 65 Resultado final da atividade................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 13 
2 CORPO TEÓRICO.................................................................................. 17 
2.1 A ARTE E A EDUCAÇÃO DO SENSÍVEL............................................. 17 
2.1.1 Reflexões sobre arte na educação............................................................ .21 
2.2 ESCRITOS SOBRE A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL............................. .22 
2.2.1 Educação não formal no campo da arte ………….....………………... 23 
2.3 PROGRAMA DE EXTENSÃO DA UPF…………………...…………... .25 
2.3.1 Breve histórico do projeto CEJUME…………………………...……... 26 
2.3.2 Proposições do curso de artes visuais e projeto CEJUME…...………. 27 
3 CONSTRUINDO SABERES NO PROJETO CEJUME…………….. 28 
3.1 INTENCIONALIDADE DOS ESCRITOS REFLEXIVOS……………... 28 
3.2 O PERCURSO DA PRÁTICA EDUCATIVA COM OS ALUNOS O 
PROGRAMA CEJUME………………………………………….....….... 
 29 
3.2.1 Um diálogo sobre a natureza: a prática de adotar uma árvore……... 29 
3.2.2 Desenhar e colorir as árvores que fazem parte do pátio da 
CEJUME.................................................................................................... 
 35 
3.2.3 As cores da minha árvore......................................................................... 41 
3.2.4 Saberes que permitem o despertar da sensibilidade por meio da arte 47 
3.3 ENCONTRAR UMA PLANTA EM LOCAL INUSITADO….......…….. 50 
3.3.1 Aproximando os alunos da produção artística da fotógrafa alemã 
Carola Becker………………………………………………...........……….. 
 50 
3.3.2 Mosaico: produção em caixas de fósforos……………………………... 57 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 72 
 REFERÊNCIAS........................................................................................ 75 
 APÊNDICES............................................................................................. 77 
 ANEXO...................................................................................................... 103 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 Observamos cada vez mais, em nosso dia a dia, a necessidade de uma educação que 
desperte os sentidos dos alunos. Ao vermos a situação atual da nossa sociedade, nos 
perguntamos se a verdadeira função do professor de Artes é trabalhar apenas conteúdos 
históricos e técnicos. As crianças não sabem ver, ouvir, sentir, tudo isso devido ao modo que 
vivemos hoje. Isso nos faz pensar sobre qual seria a verdadeira função de um educador de arte 
dentro de uma sala de aula. Será que apenas deve trabalhar o conteúdo científico, ou deve 
começar a pensar em despertar os sentidos destes alunos? 
Ao longo do processo de formação acadêmica, teve-se a oportunidade de participar 
dos trabalhos de monitorias nos programas de extensão da UPF, especificamente vinculados à 
faculdade de Artes e Comunicação. Durante essa caminhada, foram adquiridos conhecimentos 
e experiências acerca do processo de mediação do ensino da arte em diferentes contextos. 
Desse modo, surgiu o interesse pela temática, que se intitula O ensino da arte e educação do 
sensível: saberes constituídos no programa CEJUME - Centro Juvenil Mericiano, cujo foco de 
estudo prima pelas concepções e práticas voltadas para a educação do sensível. Desse modo, 
elencou-se a seguinte problemáticade estudo: Quais as contribuições que a Arte possibilita na 
educação das crianças e adolescentes que participam do projeto CEJUME, desenvolvido pelo 
curso de Artes Visuais, vinculado ao programa de extensão da Universidade de Passo Fundo? 
` Entende-se que a contemporaneidade nos impõe inúmeros desafios no campo da 
educação. Devido à rotina agitada que levamos, deixamos de sentir o mundo, estabelecemos 
relações muito rasas com as pessoas, perdemos o hábito de conversar sobre a vida. Esse 
embrutecimento reflete não só em nossas relações, mas no aprendizado e em tudo o que 
fazemos. Tornamo-nos tão dependentes do uso da tecnologia, que precisamos nos desconectar 
do mundo virtual e nos reconectarmos conosco mesmos e com o mundo. 
Para tanto, elencaram-se as questões de pesquisa, para que pudéssemos observar as 
especificidades tanto nos aspectos teóricos quando na prática. As questões elencadas no 
projeto de pesquisa apresentaram os seguintes questionamentos: Qual a importância da 
educação informal na vida de crianças e adolescentes carentes que participam do projeto 
CEJUME, a fim de mostrar sua relevância na construção de um olhar mais crítico e pensante 
com relação ao seu entorno? De que forma as oficinas de Artes levam estas crianças e 
adolescentes à reflexão? De que modo as ações desenvolvidas no projeto CEJUME, 
especialmente as oficinas desenvolvidas pelo curso de Artes Visuais, apresentam sua 
importância social? De que maneira os conhecimentos teóricos, entrelaçados com os 
14 
 
resultados da pesquisa de campo, nos permitem suscitar novos saberes para o campo da arte e 
da educação? 
O objeto de estudo teve como temática refletir sobre as contribuições da arte na 
educação de crianças e adolescentes que participam do projeto CEJUME, vinculado ao 
programa de extensão do curso de Artes Visuais, da Universidade de Passo Fundo. Para tanto, 
os objetivos específicos foram traçados, com o intuito de: fundamentar sobre as concepções 
da educação informal, a fim de suscitar a sua importância no contexto da Arte e da Educação; 
Discorrer sobre as contribuições da arte no campo da educação informal, com a intenção de 
refletir sobre as ações que ocorrem em projetos sociais; Aplicar um plano de intervenção com 
crianças e adolescentes que participam do programa CEJUME, vinculado ao curso de Artes 
Visuais, a fim de refletir sobre as contribuições da arte nos espaços não formais, 
desenvolvidas pelo curso de Artes Visuais; Entrelaçar os conhecimentos teóricos com os 
resultados da pesquisa de campo, a fim de observar a relevância da arte no campo da 
educação não formal; Contribuir com a pesquisa em Artes Visuais por meio de estudos e 
práticas que enriqueçam o campo do saber sensível na arte educação. 
A presente pesquisa é de cunho qualitativo, e a principal “preocupação concentra-se na 
qualidade dos resultados alcançados com a pesquisa, em como os dados foram obtidos, que 
procedimentos foram adotados para a análise e interpretação dos dados” (LAKATOS e 
MARCONI, 2017, p. 298). O estudo iniciou com o levantamento de fontes, primeiramente 
sobre educação formal e não formal no campo das artes, buscando refletir sobre as 
concepções e prática do ensino da arte, com olhar para a educação do sensível. Entre os 
principais autores citados, Duarte Júnior (2010) destaca que nossa relação primeira com o 
mundo se dá, de modo imediato, pelos sentidos corporais, e qualquer pensamento ou reflexão 
consiste numa operação mental posterior. Também fala que a arte é só um dos instrumentos 
de que podemos nos servir, de par com uma educação corporal; Rubens Alves (2005) 
menciona que a tarefa primordial da educação é nos levar a aprender a amar, a sonhar, a fazer 
nossos próprios caminhos, descobrir novas formas de ver, de ouvir, de sentir, de perceber, a 
ousar pensar diferente; Sueli Ferreira (2001) levanta a reflexão sobre o cenário das artes na 
educação básica atual, que tem provocado discussões em relação ao sistema de educação 
brasileiro. Em decorrência disso, destaca-se a necessidade na melhoria da qualidade de 
ensino, e que ações educacionais só alcançam sucesso com a participação comprometida do 
professor. 
A pesquisa de campo foi desenvolvida por meio da aplicação de um plano de 
intervenção, caracterizado sob a forma de oficina. O planejamento das atividades (em 
15 
 
apêndice) foi desenvolvido com o intuito de oportunizar situações socioeducativas que 
permitissem desenvolver as capacidades perceptivas dos alunos. Pretendeu-se, por meio das 
atividades, desafiá-los a se perceber, assim como o seu entorno, para que pudessem atribuir 
sentido para as ações desenvolvidas, não somente vivenciá-las como meros exercidos, sem 
sentido. Desse modo, as atividades propostas aconteceram na instituição CEJUME, sendo 
realizadas com crianças e adolescentes da faixa etária entre dez e quatorze anos. Durante o 
processo, desenvolveram-se seis encontros de uma hora cada um, todas as quintas-feiras, no 
período de 27 de setembro a 08 de novembro de 2018. 
As reflexões feitas a partir dos escritos mostram-se como um ensaio reflexivo, porém 
nos permitem observar as oportunidades de mediar o ensino da arte como possibilidade de 
ressignificação humana, permitindo-nos estabelecer novos conceitos de indivíduos, os quais 
lhes possibilitam perceber o educador como mediador do processo de ensinar e aprender, da 
mesma forma compreender as necessidades educativas dos alunos, permitindo-lhes 
relacionar-se com o mundo de forma mais harmoniosa, consigo mesmo e com a própria arte 
de uma maneira muito mais profunda, sensibilizando-se, a partir dela, para a própria vida. 
 Dessa forma, o trabalho apresenta questões sobre o formato de educação que a 
sociedade tem necessidade hoje, pontuando a arte e a educação do sensível, visando suprir a 
carência que encontramos nas crianças, que não sabem mais ouvir, ver ou sentir, e nos 
fazendo refletir sobre a arte na educação, pensando em que professor essa nossa realidade 
necessita: um professor que desperte a sensibilidade nos alunos ou aquele que apenas trabalha 
conteúdo científico? A pesquisa ocorreu em um local informal. Cabe ressaltar que a educação 
informal ocorre em diversos ambientes e situações, mas principalmente nas instituições de 
ensino, nos movimentos sociais e organizações da sociedade, e nas manifestações culturais. A 
arte, por si só, possui uma grande capacidade de se articular em ambientes como estes, 
proporcionando o desenvolvimento completo do ser humano. 
 O trabalho realizado é vinculado ao Programa de Extensão da UPF, onde, além do 
curso de Artes Visuais, outros participam. Este em questão acontece na instituição CEJUME, 
que se trata de uma Congregação das Irmãs Ursulinas, que iniciou suas atividades em Verona 
- Itália, com o objetivo de atender crianças e adolescentes em situação de pobreza, 
provenientes da periferia, desafiando-se a contribuir para a mudança desta realidade. O curso 
já vem realizando atividades nesta instituição há alguns anos, e tem como objetivo 
proporcionar a ampliação do repertório artístico e cultural das crianças e adolescentes em 
situação de risco e vulnerabilidade social, com atividades de cunho reflexivo e sustentável, 
fazendo o reaproveitamento de materiais. Para este trabalho de conclusão de curso, foi 
16 
 
desenvolvida uma proposta com atividades que buscavam despertar os sentidos dos 
participantes de diferentes formas, sempre com atividades voltadas a reconectá-los com a 
natureza. Após a aplicação realizou-se um ensaio reflexivo sobre a proposta, fazendo perceber 
os desafios que o professor enfrenta. 
 Por fim, as reflexões acerca do processo de ensinar e aprender nos permitiram 
observar a prática de educar, tendo um olhar voltado para as situações que se evidenciaram ao 
longo do processo. O entrelaçamento teórico com os resultados da prática nos possibilitou 
olhar para as necessidadeseducativas dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
2 CORPO TEÓRICO 
 
2.1 A ARTE E A EDUCAÇÃO DO SENSÍVEL 
 
 Fazemos diariamente o mesmo trajeto, casa até escola e escola até nossa casa. 
Passamos sempre na frente das mesmas casas, das mesmas árvores, dos mesmos postes, mas 
será que realmente olhamos? “O ato de ver não é uma coisa natural. Precisa ser aprendido” 
(ALVES, 2005, p. 23). Precisa ser treinado e educado. Mas em que momento de nossas vidas 
deveríamos aprender, ou quem seria o responsável por nos ensinar a ver e ouvir o nosso 
entorno? A verdade é que “há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem” (ALVES, 
2005, p. 22). Se elas não veem e não ouvem o seu entorno, como elas irão cuidar e preservar, 
como criarão uma opinião crítica de certo e errado, como se desenvolverão como ser humano? 
 
[...] acabamos por não perceber mais o mundo e nós mesmo. Falta-nos o tempo e o 
espaço para olhar as coisas, e olhar, em primeira instância, é perceber. Precisamos da 
percepção para desenvolver nossas capacidades humanas. É com elas que nos 
situamos, nos relacionamos, que refletimos, que sentimos, ou seja, que 
compreendemos quem somos e o mundo que nos cerca (ARAÚJO, 2007, p. 21). 
 
 Nessa necessidade de aprender a perceber o mundo, Alves (2005, p. 25) acredita que 
“a primeira função da educação é ensinar a ver”. Se soubéssemos ver seríamos mais sensíveis. 
 A arte é uma grande aliada, que permite o contato com diferentes situações, as quais 
possibilitam novas experiências. Desse modo, os professores “não deveriam se preocupar 
apenas com o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores exclusivos da área 
artística, mas também com a formação geral do aluno” (FERREIRA, 2001, p. 13). 
 Ferreira (2001, p. 12) ainda diz que existem dois tipos de metodologias: os 
essencialistas e os contextualistas. Para ele, “os essencialistas defendem a ideia de que o 
ensino artístico deve se preocupar apenas com o que esteja diretamente relacionado às artes. 
Já os contextualistas defendem uma abordagem sociológica, ou seja, entendem que o ensino 
das artes deva servir às causas sociais e formações de valores, atitudes e hábitos”. Vendo a 
necessidade do mundo atual, não tem sentido o professor trabalhar em sala de aula apenas o 
conteúdo histórico das artes, sem que isso cause alguma reflexão ou torne as atividades 
possibilidade de fazer parte da vida cotidiana. 
O ser humano perdeu a capacidade de ser sensível ao mundo, não observa mais uma 
flor, não ouve o canto dos pássaros e não percebe o perfume das flores. Tudo isso agora 
precisa ser ensinado. 
18 
 
[...] essa não educação da sensibilidade primordial das novas gerações, agrava-se com 
o fato de as condições de vida que enfrentamos na modernidade em crise estaremos 
contribuindo ainda para a deseducação, isto é, para o embrutecimento da capacidade 
de aprender sensivelmente a realidade ao derredor (DUARTE, 2010, p. 26). 
 
Deixamos de sentir o mundo devido à rotina agitada que levamos, estabelecemos 
relações muito rasas com vizinhos e colegas, perdemos o hábito de conversar sobre a vida. 
Esse embrutecimento reflete não só em nossas relações, mas no aprendizado e em tudo o que 
fazemos. 
 Para que comece a existir essa educação dos sentidos, o próprio professor precisa 
perceber a importância das artes na escola. Muitos professores de Artes “não são capazes de 
explicar claramente o porquê de sua presença no currículo escolar” (FERREIRA, 2001, p. 13). 
A “arte-educação parece ter ultimamente perdido um pouco do seu eixo, absorvendo uma 
grande parcela do racionalismo e do objetivismo emprestados à vida moderna” (DUARTE, 
2010, p. 29). E nessa perda, deixa de lado toda a sensibilidade que a arte pode trazer para uma 
aula. 
 
[...] esse ensino de arte tal como praticado nas escolas brasileiras atuais vem se 
pautando muito mais pela transmissão de conhecimentos formais e reflexivos acerca 
da arte do que se preocupando com uma real educação da sensibilidade. Nossos 
professores de artes andam, pois, alicerçando a maior parte de seu trabalho em 
“explicações” acerca da arte, no ensino de sua história e na interpretação de suas 
obras famosas (DUARTE, 2010, p. 29). 
 
Cabe questionar: Será que a verdadeira função do professor de Artes é apenas 
trabalhar conteúdos históricos e técnicos? De que forma os alunos encontrarão um sentido 
verdadeiro para o conteúdo, ou farão a leitura de uma obra famosa, se não possuem um olhar 
sensível? O conteúdo histórico da arte é importante sim, “mas, para que possa fazer sentido 
para os alunos, é necessário romper com um ensino fundado em classificações assentadas em 
espaços e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros” (FERREIRA, 2001, p. 
16). É preciso dar sentido, “é necessário entender que as culturas são produtos, mas também 
instituintes da esfera sociocultural; que as sensibilidades artísticas são historicamente 
construídas e próprias de cada grupo cultural; que as artes são expressões de identidades e 
culturas e sua compreensão requer conhecimento dos parâmetros que regem e que 
transcendem o gosto pessoal” (FERREIRA, 2001, p. 16). 
Esse “desenvolvimento da sensibilidade precisa ser estimulado por experiências 
sensíveis (que envolvam os cinco sentidos), e não apenas discursos teóricos” (DUARTE 
2010, p. 30), como, por exemplo, observar a natureza, sentir o perfume das plantas, ouvir o 
19 
 
canto dos pássaros, provar um fruto e sentir a textura das folhas, caules, cascas… Vivenciar 
um conteúdo de forma sensível é o modo mais fácil de fazer compreender algo. Ficar em 
discursos teóricos sobre a natureza dentro de uma sala de aula torna tudo mais difícil e 
distante. Nesse sentido, como mediadores da arte, precisamos entender que “experienciar a 
arte, vivenciá-la, assistir aos seus espetáculos, frui-la de toda e qualquer maneira, sobretudo 
com prazer, sobrepõe-se a qualquer discussão teórica a seu respeito e aos processos de 
criação” (DUARTE, 2010, p. 16). Os alunos precisam vivenciar de uma forma sensível o 
conteúdo, não apenas propor situações que estejam distantes da sua realidade. Como 
educadores devemos aproximar os alunos da arte, oferecendo-lhes condições para que possam 
conhecer e compreender de maneira significativa. 
É importante que os alunos desenvolvam a capacidade reflexiva, ou seja, que saibam 
discutir textos e analisar obras de arte, lembrando que “a sensibilidade esteve sempre sujeita a 
função de motivar, preparar ou facilitar o entendimento racional e as lógicas abstratas” 
(MEIRA e PILLOTTO, 2010, p. 14). Precisamos reconectar o aluno com o seu ser, fazer com 
que ele tenha prazer em aprender, e não que seja algo obrigatório. 
 Assim como o professor precisa entender a importância da arte, o aluno precisa deixar 
de buscar sempre um conteúdo utilitário e científico. “[...] o mundo moderno primou pela 
valorização do conhecimento intelectivo, abstrato e científico, em detrimento do saber 
sensível, estésico, particular e individualizado” (DUARTE, 2010, p. 25). O problema não é a 
valorização do conhecimento científico, pois ele nos trouxe muitas conquistas importantes, 
mas a valorização somente dos saberes produzidos pela ciência, nos fazendo entrar nesta crise 
da modernidade, “nossa crise hoje, sobremaneira, uma crise do conhecimento, uma crise no 
qual o intelecto avantajado enfarta o coração apequenado”(DUARTE, 2010, p. 26), o que nos 
levou a chegar a um momento em que o saber científico é mais importante que saber ser 
sensível, sendo que os dois deveriam andar juntos para um desenvolvimento completo. 
Estamos “descuidando-nos de nosso corpo e de sua educação, na acepção mais ampla da 
estesia, deixando de lado o desenvolvimento da sensibilidade mais básica de que somos 
dotados: aquela proveniente de nossos sentidos” (DUARTE 2010, p. 26). 
 Nesse sentido, lembramosRubens Alves (2005, s/p.), quando questiona: “Qual seria a 
tarefa primordial da educação senão levar-nos a aprender a amar, a sonhar, a fazer nossos 
próprios caminhos, a descobrir novas formas de ver, de ouvir, de sentir, de perceber, a ousar 
pensar diferente? ”. Certa atividade “não tem função prática. Mas dão alegria. Dão sentido à 
vida. O corpo não se esquece dos prazeres” (ALVES, 2005, p. 80). E como é bom fazer uma 
atividade que nos dá prazer! Participamos de todo o trabalho sem medir esforços, o mesmo 
20 
 
vale para o professor que está envolvido em sua aula e reconhece a importância do que está 
fazendo. “Quando estamos verdadeiramente envolvidos com o processo de 
ensino/aprendizagem em artes, a experiência em si pode nos levar a questionar o que, como e 
para que estamos ensinando arte” (ARAÚJO, 2007, p.12). E isso leva o professor a se desafiar 
a cada aula, buscando sempre dar sentido ao que está fazendo. 
Nessa inquietação “de encontrar o saber, o significado ou mesmo o sentido das coisas, 
focamos o olhar apenas em nós mesmos e naquilo que sabemos. Buscamos o saber partindo 
sempre de nosso conhecimento visível, de nossas necessidades, e nos esquecemos do objeto 
que desejamos conhecer” (ARAÚJO, 2007, p. 19). Precisamos deixar de lado esse tipo de 
egoísmo e nos despirmos para realmente aprender, sentir, ouvir e ver algo como realmente é, 
para, em meio a esta crise moderna, “não nos esquecemos de nós um só instante para olhar e 
perguntar ao objeto o que ele tem a nos oferecer como conhecimento, como experiência” 
(ARAÚJO, 2007, p. 19). Precisamos parar em frente ao objeto e senti-lo de todas as formas. 
Quando nos pusemos a olhar para uma árvore, por exemplo, não ver apenas uma árvore, mas 
sentir suas vibrações, o vento, sua história, sua importância…; “olhar realizado uma 
suspensão de juízo. Despir-se de juízos e preconceitos. Nesta suspensão, a consciência não se 
situa frente ao mundo real a fim de afirmá-lo ou negá-lo, coloca-o entre parênteses” 
(ARAÚJO, 2007, p. 17) e olha sua essência. 
Ensinar a ver é tão importante quanto ensinar conteúdos científicos. “O olhar é real. É 
real porque produz efeitos reais. O olho é também real. Sobre ele se pode ter conhecimento 
científico” (ALVES, 2005, p. 115). Como já disse, um complementa o outro, mas aprender a 
ter um olhar sensível exige comprometimento e esforço do professor. Para saber olhar 
precisamos aprender, e é nas aulas de Artes que encontramos a oportunidade de desenvolvê-
lo. 
 
Olhar uma pintura não requer muito esforço. Basta se colocar diante do quadro e 
deixar que os olhos cumpram com sua função de janela aos estímulos da luz. O 
cérebro completa a tarefa de decodificar a imagem tornando-a reconhecível à 
consciência. Assim é como se apresenta aos olhos da ciência, guardando as devidas 
ressalvas à simplificação desta descrição, o fenômeno do olhar (ARAÚJO, 2007, 
p.17). 
 
Aprendemos a reconhecer imagens ao longo da nossa vida, seja com estímulos na 
escola, em casa, ou indiretamente. Ter um olhar sensível não é tão simples. Precisamos parar 
em algum momento de nossa rotina agitada. Precisamos perceber que “o olhar não apenas vê, 
ele olha, toca, sente e compreende o mundo e principalmente o é, com o mundo” (ARAÚJO, 
21 
 
2007, p. 17). Aprender a olhar “uma imagem, após estas considerações, já não é mais tarefa 
tão simples, pois já não é olho físico que olha, e sim o Ser” (ARAÚJO, 2007, p. 17). Não 
conseguimos mais ficar no simples olhar; vamos além, em todos os sentidos. 
 
2.1.1 Reflexões sobre arte na educação 
 
 Os professores de Artes, em um ambiente escolar, se sentem na obrigação de mostrar a 
importância da sua área, por serem subestimados. Tentam mostrar sua importância em 
apresentações, em datas comemorativas e através de cartazes, e no meio desta pressão acabam 
perdendo o sentido da arte. Alguns “professores de artes impõem modelos, em vez de 
ajudarem os alunos a estabelecer critérios para fazer seus próprios julgamentos” (FERREIRA, 
2001, p. 21). Pode-se citar com exemplo uma atividade de pintura, onde um aluno quer pintar 
sua árvore de azul, mas o professor não deixa e pede que pinte de verde. Por que não deixá-lo 
se experimentar nas atividades, buscar novos tons e sair do comum, criar situações “que 
testem a capacidade dos alunos de pensar diante de situações novas, em oposição àquele que 
privilegia a memória mecânica e as respostas certas” (ALVES, 2005, p. 77)? Atividades como 
estas podem “contribuir para o desenvolvimento da autonomia, ajudar os alunos a se tornarem 
moral e intelectualmente livres, aptos a pensar e agir de forma independente” (FERREIRA, 
2001, p. 22), podendo, assim, tomar decisões adequadas para si, sem serem influenciados por 
atitudes não tão adequadas. Mas, para que isso dê certo, a “educação do sensível só pode ser 
levada a efeito por educadores cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas, 
tenham sido trabalhadas com fonte primeira de saberes e conhecimentos que se podem obter 
acerca do mundo” (DUARTE, 2010, p. 31). 
Projetos deste tipo podem 
 
[...] ajudar os alunos a desenvolver pensamento mais flexível, menos cristalizado, 
porque, no processo de criação, é comum iniciar-se um projeto com determinado 
propósito que, na ação, é trocado por outro, a fim de explorar uma oportunidade 
inesperada: um pingo de tinta que caiu sem querer sobre o papel, um som inusitado 
obtido por um gesto mais brusco no instrumento, um salto frustrado que resultou num 
desequilíbrio interessante (FERREIRA, 2001, p. 22-23). 
 
 Aproveitar situações fora do planejamento para desenvolver atividades que o professor 
perceba que são necessárias para os alunos. O planejamento dos conteúdos do ano não deveria 
ser rígido, precisaria ser experimentado, observar nos alunos suas necessidades e fazer um 
planejamento para eles, para que eles se desenvolvam não só culturalmente, mas 
22 
 
sensivelmente. “Os alunos aprendem criando que formas, cores, sons, silêncios, gestos, 
movimentos e pausas podem ser relacionados para organizarem-se num todo e expressarem 
uma ideia” (FERREIRA, 2001, p. 23). Se não tivermos nossa ideia organizada, como 
saberemos como desenvolvê-la? E isso não é só nas artes, mas em todas as outras matérias e 
nas atividades do cotidiano. 
A “arte-educação sempre constituiu um campo de resistência a essa pragmática e 
imediata visão do ensino, explorando e ajudando a desenvolver a sensibilidade e sentimento 
em crianças, adolescentes e mesmo adultos” (DUARTE, 2010, p. 29), não se limitando apenas 
a conteúdos históricos e rígidos, sempre buscando desenvolver o todo no aluno, tendo a 
consciência que, por exemplo, o “conhecimento se inicia com perguntas que fazemos à 
natureza. Mas essas perguntas surgem quando nós, ao contemplarmos a natureza, nos 
sentimos provocados por seus assombros” (ALVES, 2005, p. 81). Entretanto, necessitamos 
oportunizar uma educação que permita o despertar do sensível, pois, para percebermos esses 
assombros, precisamos nos tornar sensíveis. “O início do pensamento se encontra nos olhos, 
que têm a capacidade de se assombrar com o que veem” (ALVES, 2005, p. 81). Precisamos 
de “um esforço educacional que carregue em si mesmo, em métodos e parâmetros, aquela 
sensibilidade necessária para que a dimensão do sensível dos educandos seja despertada e 
desenvolvida” (DUARTE, 2010, p. 31). 
 
2.2 ESCRITOS SOBRE A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL 
 
Inicialmente deve-se esclarecer o que é educação não formal. Segundo a lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, a educação não formal abrange "processos 
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e 
nas manifestações culturais” (art. 1º, LDBEN, 1996). "A educação formal pressupõe 
ambientes normatizados, com regras, legislaçõese padrões comportamentais definidos 
previamente" (GOHN, 2010, p. 17). Gohn (2010, p. 18) complementa, dizendo que a 
 
[...] educação não formal ocorre em ambientes e situações interativas construídas 
coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos, usualmente a participação dos indivíduos é 
optativa [...] a informal opera em ambientes espontâneos, onde as relações sociais se 
desenvolvem segundo gostos, preferenciais ou pertencimentos herdados. Os saberes adquiridos 
são absorvidos no processo de vivência e socialização pelos laços culturais e de origem dos 
indivíduos. 
23 
 
Compreende-se, à luz do autor, que é de suma importância, "na atualidade, a disciplina 
educação não formal compõe a grade curricular da maioria dos cursos de educação ou 
pedagogia, também nas faculdades e universidades particulares” (GOHN, 2010, p. 11). Vários 
estudos foram e estão sendo realizados sobre os novos desafios da educação nos dias atuais, 
"diante de um panorama tão diversificado e desigual e de sociedades e movimentos sociais 
ativos exigindo constantemente novas ações no que tange à esfera pública e privada. 
Mudanças profundas afetaram as configurações sócio-históricas da educação escolar” 
(RODRIGUES, TAMANINI, 2012, p. 2). 
Por estes e outros desafios 
 
[...] a educação é chamada também a transpor os muros da escola, para os espaços da 
casa, do trabalho, do lazer, do associativismo e outras atividades afins. Configura-se 
assim um novo campo da Educação que aborda processos educativos fora das escolas 
ou não, em processos organizativos da sociedade civil, abrangendo organizações 
sociais e não governamentais, movimentos sociais estratégicos, ou processos 
educacionais articulados com a escola e comunidade (RODRIGUES, TAMANINI, 
2012, p. 2). 
 
Diante disso, percebemos a necessidade de uma “aprendizagem como um processo de 
formação humana, criativo e de aquisição de saberes e certas habilidades que não se limitam 
ao adestramento de procedimentos contido em normas instrucionais, como querem algumas 
abordagens simplificadoras na atualidade” (GOHN, 2015, p. 17). 
 
2.2.1 Educação não formal no campo das artes 
 
Dentre a tantos projetos de educação informal, a educação pela arte “possui estreita 
relação entre a experiência prática e a concepção final de uma obra, relação que ultrapassa 
aspectos formais de ensino-aprendizagem, adentrando no campo das habilidades, 
subjetividade, identidade, memória e etc.” (GOHN, 2015, p. 7). 
Existe uma preocupação com a situação da criança e adolescente que 
 
[...] atualmente enfrenta os sedutores apelos da sociedade de consumo. Para citar 
apenas um exemplo, as normas ditadas pela televisão tornam a conduta infantil cada 
vez mais marcada por modelos estereotipados que, muitas vezes, transformam-se em 
obstáculos para a construção de um conhecimento mais significativo (BUORO, 1996, 
p. 35). 
 
Torna-se mais fácil e cômodo para eles apropriar-se de estereótipos do que pensar em 
uma resposta mais significativa. A mídia é uma grande influenciadora em massa, que “passou 
24 
 
também a mediar a indústria de beleza, através da exposição de seus produtos, levando seus 
leitores e espectadores a estarem a par das novidades e descobertas feitas, ditando e apelando 
para as pessoas serem seduzidas por esta prática cultural do culto ao corpo” (OLIVEIRA, et. 
Al. 2013, p. 3). Nesse sentido, a mídia acaba ditando padrões de beleza e incentivando ao 
consumismo de roupas e maquiagens da moda que as atrizes famosas estão usando. O que 
está velho deve ser posto fora e nada pode ser reaproveitado, esquecendo, assim, do consumo 
consciente e dos problemas que esse consumo exagerado causa para a pessoa e para o mundo, 
aumentado a poluição. 
E é aí que começa o trabalho do projeto informal de artes, cujo objetivo 
 
[...] mostra em um processo dialético com a realidade, no momento em que alguém 
seleciona, compara e interpreta as imagens registradas sobre qualquer suporte, seja 
som, dança, o teatro, a cor, a forma de uma escultura e de tudo o que faz parte da 
vida. Ela transforma o olhar, que deixa de ser passivo e torna-se ativo, seletivo, tátil, 
contemplativo e criador, articulando-se aos processos da vida cotidiana (GOHN, 
2015, p. 69). 
 
Proporcionar estas atividades e reflexões sobre o dia a dia envolvendo a arte, 
conhecendo artistas, escritores e técnicas os fazem crescer, refletindo sobre como o consumo 
impulsivo pode afetar o meio ambiente, incentivando o consumo consciente. 
Crescer recebendo desenhos prontos para pintar, sem que essa criança tenha a 
oportunidade de criar desencadeia uma “alternativa facilmente adotada na expressão plástica 
por se apresentar como segunda forma de representação, um modo de não se arriscar, de não 
se expor. Essa busca de garantia de aprovação resulta em trabalhos mecânicos, acomodados, 
sem desafios” (BUORO, 1996, p. 36). Quando desafiados a criar, buscam referências nos 
desenhos prontos que receberam e sentem-se frustrados por não conseguirem fazer desenhos 
que se aproximem da realidade, esquecem o real sentido de transmitir o que pensam e de 
serem criativos. 
Buscando um crescimento para estas pessoas, o ensino da arte se preocupa com o 
“desenvolvimento cognitivo da criança, surgiu a certeza de que o aluno não deve atuar como 
mero reprodutor de técnicas e comportamento, tampouco entregar-se apenas às suas emoções” 
(BUORO, 1996, p. 16), criando um equilíbrio, instigando o lado crítico e criativo, criando 
suas próprias interpretações e desenhos, cada um do seu jeito, com suas características e 
motivações. 
 
 
25 
 
2.3 PROGRAMA DE EXTENSÃO DA UPF 
 
O programa de extensão do qual esse projeto faz parte é Comunidades sustentáveis, 
que 
 
[...] tem como objetivo geral promover a educação socioambiental, por meio da 
integração das diferentes áreas do conhecimento, unificando ações de ensino, 
pesquisa e extensão, no sentido de desencadear processos de reflexão e superação de 
problemas que envolvem a comunidade universitária (interna) e a comunidade local 
(externa), visando a sustentabilidade, a autonomia e a inclusão dos sujeitos 
(FOSCHIERA ; GODINHO ; PETRY, 2016, p. 3). 
 
Ainda nesta mesma linha de considerações, podemos lembrar que o programa faz “uso 
de materiais recicláveis para a expressão artística; abordagem de jovens para o 
desenvolvimento de adultos mais conscientes de seus direitos e responsabilidades 
socioambientais” (FOSCHIERA ; GODINHO ; PETRY, 2016, p. 3). 
Deve-se lembrar que o programa “dialoga com a Política Nacional de Educação 
Ambiental (PNEA) do Brasil, que apresenta a educação ambiental como um componente 
essencial e permanente da educação nacional, e que deve estar presente em todos os níveis e 
modalidades do processo educativo de caráter formal e não formal” (FOSCHIERA ; 
GODINHO ; PETRY, 2016, p. 3). 
Esse programa tem a participação de 
 
[...] dez dos sessenta cursos de graduação oferecidos pela UPF (Química, Ciências 
Biológicas, Engenharia Ambiental, Jornalismo, Artes Visuais, Pedagogia, Psicologia, 
Design Moda, Agronomia e Nutrição), com a participação ativa de professores, 
técnicos administrativos e acadêmicos (bolsistas de extensão Paidex) (FOSCHIERA ; 
GODINHO ; PETRY, 2016, p. 4). 
 
E ainda conta com a colaboração das instituições: 
 
Agenda 21 Local – Passo Fundo, Assembleia Permanente pela Preservação 
Ambiental (APPA), Cáritas Arquidiocesana, Centro de Tecnologias Alternativas 
Populares (CETAP), Centro Juvenil Mericiano (CEJUME), Cooperativa Amigos do 
Meio Ambiente (COAMA), Fórum Regional de Economia Popular Solidária 
(FREPS), Fundação Beneficente Lucas Araújo, Projeto Transformação, entre outras 
(FOSCHIERA ; GODINHO ; PETRY, 2016, p.4). 
 
 O programa é composto pelos seguintes projetos: Projeto boas práticas, Educação e 
meio ambiente saudável e Projeto fazendo a lição de casa. O projeto pelo qual o curso de 
26Artes Visuais vai até a instituição CEJUME é o Projeto boas práticas, Educação e Meio 
ambiente saudável, que tem como principal motivação um trabalho com 
 
[...] caráter interdisciplinar, envolvendo diversas áreas do conhecimento, 
contemplando as diretrizes do trabalho com a educação socioambiental, por meio de 
processos participativos efetivados junto às lideranças e demais pessoas da 
comunidade interessadas, oportunizando a construção de saberes necessários ao 
exercício do protagonismo dos diferentes grupos sociais que vivem naqueles 
territórios (FOSCHIERA, GODINHO e PETRY, 2016. p.4). 
 
 E assim se organiza o programa de extensão. 
 
2.3.1 Breve histórico do Projeto CEJUME 
 
De acordo com escritos disponíveis no site AEA (Associação Educativa Agostini), 
2014, a Congregação das Irmãs Ursulinas iniciou suas atividades em Verona - Itália, no ano 
de 1856, com o objetivo de atender crianças e adolescentes em situação de pobreza, 
provenientes da periferia, desafiando-se a contribuir para a mudança desta realidade. 
Inicialmente foram atendidas 200 crianças e adolescentes em turno integral. Posteriormente, a 
instituição difundiu-se por toda a Itália e também para Madagascar, Suíça, Uruguai, Paraguai, 
Benin, Peru, Togo, Chile e Brasil, com o mesmo propósito. A entidade, civilmente 
reconhecida como Associação Educativa Agostini (AEA), chegou ao Brasil no ano de 1979. 
O estado escolhido foi o Rio Grande do Sul, e a cidade sede Passo Fundo, onde se 
iniciou o trabalho através de parcerias com outras entidades, com o objetivo de oferecer 
alimentação, cuidados na saúde, educação, esporte e lazer para crianças e adolescentes em 
situação de vulnerabilidade e risco social, serviço em que foram beneficiadas três mil crianças 
e adolescentes de ambos os sexos bem como suas famílias. Em seguida, a instituição ampliou 
a sua área de abrangência, passando a atuar em Coronel Bicaco, no Rio Grande do Sul, em 
Barra do Garças, Pontal do Araguaia e Alto Garças, em Mato Grosso, Nova Mutum, no 
Paraná, e em Rondônia (AEA - PASSO FUNDO, 2018). 
Esta organização tem como proposta contribuir para assegurar a integridade do ser 
humano e garantir os direitos de cada cidadão. A entidade fundamenta suas práticas no 
reconhecimento e valorização da cidadania de cada sujeito, na defesa dos direitos civis, 
políticos e sociais, sempre priorizando a subjetividade e respeitando a todos, como base na 
compreensão de que “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São 
27 
 
dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de 
fraternidade.” (BRASIL - Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948, Art. 1º). 
De acordo com os escritos disponibilizados pela AEA (2018), esta desenvolve suas 
ações de forma permanente e planejada e, para a viabilização dos serviços oferecidos, conta 
com um amplo espaço físico em todas as suas filiais, que dispõe de todas as necessidades para 
a efetivação das ações, uma equipe técnica composta por coordenador, assistente social, 
psicólogo e pedagogo, assim como diversas parcerias, de âmbito governamental e não 
governamental. 
 
2.3.2 Proposições do curso de Artes Visuais e projeto CEJUME 
 
As oficinas de Artes Visuais acontecem todas as quintas-feiras à tarde, das 15 às 16:30 
horas. O projeto desenvolvido no CEJUME tem como objetivo proporcionar a ampliação do 
repertório artístico e cultural das crianças e adolescentes em situação de risco e 
vulnerabilidade social, com atividades de cunho reflexivo e sustentável, fazendo o 
reaproveitamento de materiais (CURSO DE ARTES VISUAIS, 2018). 
Para que possamos entender as concepções e práticas educativas contempladas no 
Programa CEJUME, nos apropriamos dos escritos Arslan e Iavelberg (2006, p. 73), que nos 
apontam que “assegurar momentos para o aprendiz produzir considerando suas próprias 
proposições e escolhas é essencial, [...] manter encontros nos quais as crianças desenvolvam e 
criem suas propostas, combinando os recursos técnicos e conceituais que aprenderam em seus 
projetos individuais”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
3 CONSTRUINDO SABERES NO PROJETO CEJUME 
 
3.1 INTENCIONALIDADE DOS ESCRITOS REFLEXIVOS 
 
Os escritos apresentados no item três apresentam os conteúdos e as atividades 
desenvolvidas por meio do projeto de intervenção desenvolvido com os alunos do projeto 
CEJUME. 
O percurso dos escritos aborda algumas reflexões sobre as percepções que foram 
sendo observadas ao longo do processo de ensino e de aprendizagem. As reflexões cercam a 
temática principal do estudo, que prima pela educação do sensível por meio da arte. 
Cabe destacar que, ao vivenciarmos o processo da formação acadêmica, é o momento 
de adentrarmos no contexto da educação, para nos aproximarmos da realidade educativa e 
observarmos os desafios que a educação vive atualmente. 
Ladislau Dowbor (2001, p. 11) diz que “[...] na medida em que a educação não é uma 
área em si, mas um processo permanente de construção de pontes entre o mundo da escola e o 
universo que nos cerca, a nossa visão tem de incluir estas transformações.” 
Paulo Freire (1999, p. 64) fala que “a consciência do mundo e a consciência de si 
como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num 
permanente movimento de busca [...]”. Os escritos do autor nos instigam a refletir sobre as 
situações que abarcam o mundo hoje. Duarte Júnior (2010, p. 15) afirma que, nesse mundo 
moderno, "somos educados para a obtenção do conhecimento inteligível (abstrato, genérico e 
cerebral) e deseducados no que tange ao saber sensível (concreto, particular e corporal)". 
Ferraz e Fusari (2009, p. 18) afirmam que a arte ocupa uma: 
 
[...] função indispensável [...] na vida das pessoas e na sociedade desde os 
primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. 
É fundamental entender que a arte se constitui de modos específicos de 
manifestações da atividade criativa dos seres humanos, ao interagirem com o mundo 
em que vivem, ao se conhecerem, e ao conhecê-lo. Em outras palavras, o valor da 
arte está em ser um meio pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam 
conhecimentos e experiências. 
 
Desse modo, com base nos escritos dos autores, tecemos algumas reflexões, com o 
intuito de refletirmos acerca do processo de mediação do ensino da arte, da mesma forma 
compreender o universo da educação, cujo olhar volta-se nesse momento para a educação não 
formal. 
29 
 
Os escritos mostram-se como um ensaio reflexivo, porém nos permitem observar as 
possibilidades de mediar o ensino da arte como possibilidade de ressignificação humana, 
permitindo-nos estabelecer novos conceitos de indivíduos, os quais lhes permitem perceber o 
educador como mediador do processo de ensinar e aprender, da mesma forma compreender as 
necessidades educativas dos alunos, permitindo-lhes relacionar-se com o mundo de forma 
mais harmoniosa, consigo mesmo e com a própria arte de uma maneira muito mais profunda, 
sensibilizando-se, a partir dela, para a própria vida. 
 
3.2 O PERCURSO DA PRÁTICA EDUCATIVA COM OS ALUNOS PROGRAMA 
CEJUME 
 
3.2.1 Um diálogo sobre a natureza: a prática de adotar uma árvore 
 
Para iniciar a aula, propusemos aos alunos uma breve apresentação, com a intenção de 
nos aproximamos, enquanto grupo, nesse momento inicial. Organizei os alunos em círculo, 
sentados na grama, e iniciei a apresentação. Propus que eles se apresentassem, dizendo o seu 
nome, e também um sonho que eles carregavam consigo. 
O sentar-se na grama foi a primeira conexão sensível que eles tiveram com a natureza 
nesse trabalho. Questionei se eles tinham o costume de visitar com frequência o pátio e se já 
haviam parado para observar as árvores que ali existem. Os alunos disseram que nunca 
pararam para observar as plantas do pátio. Então, convidei-os para uma caminhadapelo pátio, 
para observar todas as plantas. Nesta caminhada, eles ficaram encantados com a beleza e o 
perfume de uma planta conhecida como primavera, que estava toda florida. 
 Terminada a caminhada, retornamos ao local onde iniciamos a aula, e sentamos na 
grama novamente. Observei que alguns alunos não queriam sentar na grama, uns porque não 
queriam se sujar, outros por não se sentirem confortáveis. Voltando para o círculo, incentivei 
os alunos a falarem o que mais lhes chamou a atenção. Os alunos comentaram que nunca 
paravam para observar o pátio. O aluno Samambaia (2018) comentou que não sabia que havia 
tantas flores no pátio. 
Nesse sentido, cabe refletir que, durante a aula, “dar voz a criança é uma oportunidade 
importante para que o professor também possa refletir sobre seu trabalho” (GONÇALVES E 
DIAS, 2010, p. 68). Precisamos ouvir nossos alunos, assim como queremos que eles escutem 
o mundo. Perceber em suas falas o que está dando certo e descobrir que caminho tomar para 
conseguir despertar neles a sensibilidade. Ouvindo suas respostas saberemos quais são suas 
30 
 
necessidades; sabendo o que a criança carrega descobriremos de onde podemos partir. Esse 
foi o primeiro contato dos alunos com a proposta, daí a importância de conhecê-los, 
aproximar-se das suas necessidades educativas. 
Com base no objetivo de nos aproximarmos deles, assim como da realidade em que 
estão inseridos, após a conversa sobre o espaço, propus que ficassem em silêncio durante um 
minuto, com os olhos abertos, com o intuito que pudessem observar a natureza não mais pelo 
olhar, mas pela audição. Repetimos o exercício ficando um minuto em silêncio com os olhos 
fechados. Precisamos 
 
[...] acordar os ouvidos! Não me consta que essa tarefa tenha sido jamais mencionada 
em tratados sobre a educação. É compreensível. Para isso os professores teriam que 
ser artistas, pianos que não tocam nada e que só fazem ouvir. Quando isso acontecer, 
quem sabe, os nossos jovens aprenderão a identificar o canto dos pássaros e ficarão 
subitamente alegres “ao ouvir na madrugada passos que se perdem sem memória…” 
(ALVES, 2005, p. 34-35). 
 
Com pequenos exercícios como esses, vamos nos aproximando das percepções dos 
alunos. O aluno Eucalipto (2018) comentou que só quando fechou os olhos percebeu o canto 
dos pássaros. 
 Na etapa seguinte pretendíamos que os alunos atribuíssem significados por meio do 
contato com a natureza. Solicitei que cada um encontrasse uma árvore diferente e se 
posicionasse em frente a ela. Expliquei que na proposta haveria desafios, para que eles 
realmente pudessem interagir com a natureza. Sendo assim, propus que ficassem 5 minutos 
em silêncio, observando a árvore escolhida. Eles ficaram ansiosos para sair e escolher sua 
árvore. 
Após cada um ter escolhido a sua árvore e se posicionado em frente a ela, passados 
alguns segundos começaram a ficar inquietos. Parece que os cinco minutos nunca acabariam. 
A cada instante questionavam se faltava muito para o tempo acabar. 
As imagens revelam o processo de observação dos alunos. Cada aluno se relacionou 
de maneira diferente. Alguns pareciam tímidos diante da árvore, outros procuraram um lugar 
confortável para realizar a atividade e realmente aproveitar a experiência. Também tinha 
alunos que não viam sentido em fazer a atividade, não conseguiam se abrir para realizar a 
observação. 
 
 
 
31 
 
Imagem 1 – Momento de silêncio com sua árvore 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Destaquei para os alunos que hoje estamos conectados com muitas situações, e 
infelizmente nos esquecemos de olhar para a natureza, sendo ela tão importante em nossas 
vidas. Comentei sobre a impaciência de ficarem em silêncio, olhando para a árvore. Eles 
justificaram, dizendo que não têm o costume de parar e observar a natureza. 
Aqui foi proposto um momento para se reconectar com a natureza. Alves (2005, p. 42) 
nos desafia enquanto educadores, apontando que “não há hora certa para ouvir o sopro dos 
ventos, o canto dos pássaros, o farfalhar das folhas nas árvores, o murmurar dos regatos, o 
barulho da chuva” (ALVES, 2005, p. 42). A dificuldade dos alunos diante da proposta nos fez 
refletir sobre a necessidade de proporcionar momentos para que os alunos percebam a 
realidade que os contorna, despertando-lhe a capacidade de perceber, de ver, de ouvir, que 
sintam prazer. 
A árvore que cada um escolheu seria adotada por eles. Percebeu-se que eles ficaram 
empolgados e fizeram comentários do tipo: A minha árvore é maior; A minha tem flores; O 
tronco da minha tem musgo… Lembrei-lhes das responsabilidades e cuidados que teriam que 
ter com ela. 
Ao final da proposta, reuni novamente o grupo, para que pudessem relatar, por meio 
da escrita, aquilo que cada um observou na sua planta. Cada um recebeu um bloco e um lápis. 
32 
 
O bloco foi confeccionado com folhas já impressas que iriam fora, para eles perceberem que 
pequenos gestos podem diminuir a poluição. Cada um deveria escrever sobre sua árvore, ou 
seja, o que eles haviam observado enquanto estavam em frente: sobre os galhos, folhas, flores, 
frutos, troncos… Enquanto escreviam, socializavam entre eles as características da sua árvore. 
Cada aluno adotou uma árvore, com o intuito de acompanhar as transformações e 
registrá-las durante o período da oficina. O bloco ficaria com eles, levariam para casa e, na 
próxima vez que viessem à Instituição, deveriam visitar a sua árvore e anotar as mudanças 
que ocorreram nela. 
 
Imagem 2 – Fazendo anotações sobre sua árvore 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Imagem 3 e 4 – Bloco de anotações 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Imagem 5 e 6 – Bloco de anotações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
O aluno Angico (2018) questionou por que a sua árvore, o Ipê, só tinha flores. Esse 
desejo de saber mais sobre sua árvore nos deu a oportunidade de conversamos sobre as 
mudanças das árvores durante as estações. Esse conhecimento que eles adquiriram não partiu 
34 
 
da razão. “A inteligência jamais procura a emoção. É a emoção que procura a inteligência” 
(ALVES, 2005, p.20). O aluno Pinheirinho (2018) disse que as folhas ficam secas e caem. No 
inverno ficam sem folhas e na primavera nascem de novo. 
Cada pessoa se expressa melhor de uma forma diferente. Oportunizar um momento de 
escrita faz com que aqueles que têm dificuldade na fala ou são tímidos consigam se expressar. 
A aluna Samambaia (2018) colocou junto aos seus escritos uma flor de sua árvore, o ipê 
amarelo. Ela destaca em seus textos que 
 
Ela só floresce na primavera, tem flores amarelas, tem musgo no tronco, é redonda e 
fina. O nome dela é ipê amarelo. Ela é seca e não dá frutos. Tem flores na primavera 
e no inverno caem todas as folhas dela. 
 
Nos escritos de Samambaia, percebemos a preocupação e o cuidado em esclarecer 
como a planta se desenvolve em cada estação, sendo que agora é primavera e ela possui 
flores. Alguns alunos descreveram sua árvore, os galhos, folhas… sem expor o que sentiram 
ao ver a árvore, como a aluna Orquídea (2018). Em seus escritos ela diz que: 
 
É bem grande, tem um pouco de musgo, as raízes grandes, tem bastante galhos que 
são grandes e altos, as folhas são verdes e um pouco amareladas, tem manchas e 
orquídeas. As raízes são bem grandes e saem para fora da terra, tem galhos grandes e 
grossos e tem várias folhas. 
 
O que podemos observar nesses escritos foi o cuidado ao descrever sua árvore, 
tentando lembrar todos os detalhes dela. Já o aluno Pinheirinho (2018) coloca em seus 
escritos que “minha árvore não dá frutos nem flor, mas é especial, a folha é diferente,tem 
musgo, cascas, galhos grossos”. 
Percebe-se, nos escritos do aluno, que ele enfatiza a importância de todas as árvores, 
demonstrando que não são apenas as plantas frutíferas por nos alimentar e as que tem flores 
por tornar o local mais belo que merecem nosso cuidado e atenção. 
Esta primeira proposta vem com o intuito de despertar o ser sensível dos alunos, 
buscando atingi-los de diferentes formas, seja ficando em silêncio, observando, criando um 
vínculo com a árvore, desenhando, escrevendo… mas principalmente pelo olhar. 
 
Tudo está para ser olhado, não importa o modo que olhemos e nem com o que: olhos 
orgânicos, olhos da alma, olhos do corpo, olhos tecnológicos. Porém, neste mundo 
contemporâneo, as imagens são tão excessivas e rápidas, que na realidade não temos 
como olhá-las com o olhar reflexivo-sensível. Olhamos apenas com o olho físico, 
janela que capta estímulos. O excesso e a velocidade provocam este mecanismo, esta 
superficialidade do olhar (ARAÙJO, 2007, p. 21). 
35 
 
Em meio disso vemos a necessidade e a importância do professor de Artes que, ao 
proporcionar atividades neste sentido, onde seja só o aluno e a natureza, o aluno e o silêncio, 
este se desconecte do mundo para poder se reconectar de uma forma mais sensível, 
compreendendo o mundo e a si mesmo. 
 
3.2.2 Desenhar e colorir as árvores que fazem parte do pátio da CEJUME 
 
 A proposta inicial era questionar se os alunos sabiam qual a importância que a 
natureza tem em nossas vidas. Comentei sobre a importância das árvores, de nos dar sombra, 
frutos, ar puro… também comentei sobre a poluição do ar, da água, da terra… Fizemos a 
reflexão sobre a importância de todos os tipos de seres vivos. 
Em meio a questionamentos sobre a importância da natureza em nossas vidas, a aluna 
Orquídea (2018) disse que “as árvores pegam o ar ruim e transformam em ar bom, para a 
gente respirar”. Os alunos me questionaram como a árvore faz isso. Novamente podemos 
ressaltar que a emoção, desejo e curiosidade procura o conhecimento. Lembramos que “o 
significado e o sentido das coisas acompanham o processo de percepção delas” (FERREIRA, 
2001, p. 157). 
Nesse sentido, percebemos que, por meio da arte, temos inúmeras possibilidades de 
despertar em nossos alunos um olhar mais sensível ao seu entorno, a natureza, assim como o 
resto terá outro significado para ele. Ao questionar o que seria esse ar ruim e como 
poderíamos diminui-lo, o aluno Eucalipto (2018) disse que “os carros poluem muito o ar, e 
que poderíamos usar a bicicleta para chegar aos lugares”. 
 Questionei também sobre a importância dos animais, e dei ênfase à importância da 
abelha. A maioria falou sobre ela fazer o mel. A aluna Orquídea (2018) disse que “a abelha 
faz a polinização, e que isso ajuda de alguma forma a árvore”. 
Percebeu-se que os alunos necessitam observar situações que os façam perceber além 
da superficialidade que normalmente observamos. Então expliquei que dentro da flor existe 
um pó chamado pólen, e que ele vai virar mel. Quando a abelha vai buscar o pólen nas flores, 
ela acaba misturando o pólen de uma flor com a outra, e isso ajuda na formação das frutas, 
legumes. Questionei o que aconteceria se não tivéssemos mais abelhas. Os alunos pensaram, 
demoraram para responder. Mas o Pinheirinho (2018) disse que “não teríamos mais comida”. 
Respostas como estas nos fazem perceber que algo está mudando na percepção dos alunos, e 
que algo tão pequeno como a abelha, que antes, para eles, só fazia mel, agora passa a ter uma 
importância maior. 
36 
 
 Mostrei aos alunos um vídeo de uma abelha colhendo pólen. Os alunos ficaram 
empolgados com o vídeo e admirados em como a abelha fazia para coletar o pólen. 
 
Imagem 7 - Assistindo vídeo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Após, os alunos receberam um papelão cortado em tamanho A4, uma folha A4, e um 
lápis de escrever. Orientei que nós iríamos até o pátio, e cada um se colocaria em frente a sua 
árvore, observando com cuidado toda sua forma, troncos, galhos, copa e, ao observar a árvore, 
deveriam classificar a intensidade de cores presentes nela: 1 para claro, 2 para médio e 3 para 
escuro. 
No pátio, o aluno Taquara (2018) fez muito rápido o seu desenho e saiu correndo e 
gritando: “terminei primeiro”. Ao observar seu desenho, vi que ele não havia feito toda a 
copa. Pedi para que fôssemos juntos observar a sua árvore. Observamos a copa da árvore, 
com mais calma, observando os detalhes. “Cada criança percebe a mesma imagem de formas 
diferentes e isso se dá porque a percepção está ligada ao sentido” (FERREIRA, 2001, p. 157). 
Neste sentido, cabe ressaltar que, para alguns, observar a árvore lhes proporcionou prazer; 
para outros era apenas uma atividade, e cabe a nós, professores, despertar os alunos 
adormecidos. 
 
 
 
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Imagem 8 - Desenhando sua árvore 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Imagem 9 - Desenhando sua árvore 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
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Nesta atividade, os alunos encontraram um lugar confortável em frente a sua árvore 
para observá-la e desenhá-la. Atividades como estas, que tiram o aluno de dentro da sala de 
aula, “nos permitem manter relações sensíveis com o nosso espaço vital, criando vínculos e 
desenvolvendo nossos sentidos, foi sendo progressivamente banido, restando-nos, assustados 
habitantes das cidades modernas” (DUARTE, 2010, p. 27). O nosso dia a dia não nos permite 
mais termos experiências sensíveis sem que nós as proporcionemos. Os sons altos dos carros 
e buzinas não nos permitem mais ouvir os pássaros, e os prédios enormes escondem a beleza 
das árvores. 
Para que o aluno crie esse vínculo significativo com o seu processo de aprendizagem, 
que lhes permita aguçar as capacidades perceptivas dos seus sentidos, cabe ao professor 
proporcionar esses momentos fora da sala de aula. 
 
Imagem 10 e 11 - Desenho da árvore dos alunos 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
 
 
 
 
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Imagem 12 e 13 - Desenho da árvore dos alunos 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Imagem 14 e 15 - Desenho da árvore dos alunos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018. 
 
 
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Imagem 16 e 17 - Desenho da árvore dos alunos 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
3.2.3 As cores da minha árvore 
 
Para que os alunos pudessem materializar a cor nos desenhos, propus que 
desenhassem a árvore em caixas de remédio, com o intuito que observassem a possibilidade 
de realizar trabalhos em suportes alternativos, sendo que a grande maioria vai parar no lixo. 
Devolvi a cada um o seu desenho, junto com uma caixa de medicamento. 
Observando o mapa que fizeram no desenho da árvore, eles deveriam desenhá-la 
novamente, usando a parte de dentro da caixa como suporte. Na etapa seguinte, deveriam 
aplicar a cor, com uso do lápis de cor. Cada um teve liberdade para compor a cor da sua 
árvore, desde que obedecesse a classificação de tonalidades que eles fizeram na atividade 
anterior. A cor deveria ser aplicada com uma cor que permitisse materializar o contraste, ou 
seja, que desse destaque para a árvore. 
 Durante a atividade, enfatizei que iríamos usar caixa de medicamento ao invés de usar 
uma cartolina nova. A aluna Orquídea (2018) disse que uma cartolina custava R$ 0,80, que 
era barato e poderíamos comprar. Outra oportunidade de lembrar os alunos sobre os pequenos 
gestos que contribuem para a não poluição. Falei que estas caixinhas, se não fossemos usá-las, 
iriam para o lixo, poluindo mais ainda o mundo, e nós estaríamos consumindo mais papel. 
41 
 
Questionei do queera feito o papel. Percebi que todos sabiam que é feito de árvores. Os 
alunos ficaram pensativos, e não comentaram mais nada. 
Nesse sentido, precisamos oportunizar momentos que promovam o exercício 
reflexivo. Desse modo, o contato com diferentes materiais e suportes, “[...] materiais 
diferentes dos comumentes empregados, podem provocar a imaginação e o pensamento sobre 
novas estratégias para compor um desenho” (FERREIRA, 2001, p.163). Manter-se sempre em 
atividades com folha branca, tamanho a4, e lápis 12 cores cria um padrão, não faz o aluno 
perceber possibilidades. Além disso, o professor que proporciona aos alunos conhecerem e 
experimentarem diferentes suportes, técnicas e materiais, faz os alunos trabalharem com 
suportes inusitados, desperta o lado criativo deles, fazendo com que comecem a ver caixas e 
tantos outros de uma forma diferente, uma possibilidade para criar. 
Expliquei que as caixinhas serviriam de suporte para desenhar, como uma 
possibilidade de reaproveitamento dos materiais que normalmente são descartados, 
permitindo, assim, que eles experimentem outros suportes, não somente a folha de papel 
ofício ou cartolina. 
Para que pudéssemos iniciar a proposta, entreguei também o desenho que eles haviam 
produzido na última aula com a classificação de tonalidades. Eles deveriam desenhar de novo 
o mesmo desenho, mas no papel da caixinha. O aluno Pinheirinho (2018) me questionou se o 
desenho tinha que ser igual, se poderia fazer melhor. Devemos lembrar aos nossos alunos que 
“não existe o mais bonito nem o mais feio. O que existe é o possível e o provável, e não o 
certo e o errado” (FERREIRA, 2001, p. 153). Os alunos chegam até nós com uma opinião 
previamente formada do que é bom ou ruim, criada em referências estereotipadas, desenhos 
prontos, imagens na TV ou na internet, e eles refletem isso em seus trabalhos, fazendo 
cobranças e julgamentos contra si mesmos. Não percebem a beleza que está na essência do 
seu trabalho. O professor precisa mostrar a ele o valor que o trabalho dele tem por ele ter feito 
sozinho, sem copiar de algum lugar, fazendo com que ele sinta prazer em produzir algo. 
Assim, aos poucos, ele irá valorizar o seu trabalho e não fazer tantas cobranças. 
Ao longo do processo, percebemos que os alunos não estavam satisfeitos com os seus 
desenhos, o que nos mostra que perceberam que eles possuem capacidade para melhorar o seu 
trabalho. Eles manifestavam, dizendo que o seu desenho estava feio, não queriam que alguém 
olhasse. Nesse sentido, dialogamos sobre a importância de dedicar atenção àquilo que é 
proposto para eles em sala de aula, pois as atividades são oportunidades de aprendizagem, e 
que no ensino da arte não existe competição, que eles poderiam ficar tranquilos quanto a isso. 
Aos poucos eles foram se soltando, e no final estavam socializando bem. 
42 
 
Ao questioná-los se lembravam dos números no desenho, a aluna Orquídea (2018) 
falou que o número um era cor clara, dois mais ou menos e o três escuro. Então, orientei para 
que pintassem o seu desenho na caixinha, acrescentando as cores de acordo com a numeração 
que fizeram no primeiro desenho. Apenas dois alunos ousaram usar outras cores e seguir a 
tonalidade. Aos poucos os alunos iam desenhando, atentos ao seu mapa, buscando redesenhar 
o mais parecido possível. Ao colocar cores no desenho, estavam atentos às marcações que 
fizeram, buscando segui-las com fidelidade. 
 
Imagem 18 - Desenhando na caixa de medicamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Imagem 19 - Desenhando na caixa de medicamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
 
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Imagem 20 - Desenhando na caixa de medicamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Imagem 21 - Desenhando na caixa de medicamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Ao fazer o desenho de sua árvore, a aluna se preocupou em dar detalhes às folhas. 
Realizava a atividade com calma e atenção, para conseguir reproduzir todas as 
particularidades. “Um observador atento e sensível” (GONÇALVES E DIAS, 2010, p. 52), 
44 
 
sensível às minúcias do seu entorno, que perceba o seu espaço. É assim que queremos que 
nossos alunos se desenvolvam. 
 
Imagem 22 - Pintando as tonalidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Imagem 23 - Pintando as tonalidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Desenhar a árvore em material alternativo, caixa de medicamento, possibilita ao aluno 
perceber outras possibilidades, aguçando a criatividade. Por ser um grupo pequeno, 
socializaram bastante suas escolhas de cores e desenho. Busquei sempre incentivar para que 
fizessem suas próprias escolhas, pois a ideia de um trabalho individual é 
 
[...] um tempo de trabalho de maior concentração, em que a escolha do material e do 
tema seja pessoal, em que o aluno trabalhe praticamente sozinho, com a supervisão e 
auxílio do professor, quando este for solicitado. É um momento de recolhimento, de 
aprendizado dos hábitos do devaneio particular, tão necessário para o 
desenvolvimento do pensamento criador (GONÇALVES E DIAS, 2010, p. 54). 
 
 E esse momento particular se faz necessário, para que não perceba o mundo com os 
olhos dos outros. Neste sentido, fomos percebendo e, ao longo do processo, nos aproximamos 
cada vez mais das particularidades dos alunos, questões que podem ser reveladas por meio das 
situações que lhe são permitidas. Ao inserir as tonalidades em sua árvore, poucos ousaram 
trocar a cor dela. Esse sair do comum mostra que o aluno já possui opinião e coragem de se 
desafiar em novas situações. 
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Imagem 24 - Pintando as tonalidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
 
Imagem 25 - Pintando as tonalidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fotografia pertencente ao acervo particular, 2018 
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3.2.4 Saberes que permitem o despertar da sensibilidade do aluno por meio da arte 
 
Ao longo do processo de inserir as tonalidades de cores, cada aluno respondeu de uma 
forma diferente. Uns pareciam ter entendido a proposta, mas, no momento de aplicá-la, se 
mostraram confusos. Outros estavam inseguros, sempre pedindo a opinião dos colegas sobre 
qual cor deveriam usar. Mas também tinha aquele que compreendeu a proposta e se sentiu 
seguro para produzir, sem precisar pedir ajuda. “Deve-se, sempre, lembrar que cada criança 
tem um ritmo próprio de desenvolvimento” (GONÇALVES E DIAS, 2010, p. 58). As 
atividades artísticas permitem ao educador conhecer o universo do aluno. Neste percurso, 
cada um no seu processo, percebeu-se que as árvores foram tomando forma, “a arte revive em 
nós, ainda que no modo simbólico, sentimentos e vivências que se baseiam em nossa história 
pregressa, em nossas experiências de vida” (DUARTE, 2010, p. 41). Essas experiências que 
carregamos refletem em nossa forma de ver o mundo e também de como representá-lo. “As 
impressões que as crianças têm da realidade experienciada não se amontoam, imóveis, em seu 
cérebro. Elas constituem processos móveis e transformadores, que possibilitam à criança 
agrupar os elementos que ela mesma selecionou e modificou e combiná-los pela imaginação” 
(FERREIRA, 2001, p. 151). 
A proposta possibilitou vivenciar algo fora da sala de aula, observando atentamente a 
sua árvore, buscando identificar as tonalidades dela. Esse conhecimento provavelmente 
despertou seus olhares a perceberem a mesma árvore de formas diferentes,