Educação pelo movimento e psicomotricidade

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EDUCAÇÃO PELO 
MOVIMENTO E 
PSICOMOTRICIDADE 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
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SUMÁRIO 
 
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..........................................................03 
 
2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO ...............................................................07 
 
3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA ..............................11 
 
3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa ..................................13 
3.2 As estruturas e os elementos psicomotores .............................................16 
3.3 Alterações psicomotoras............................................................................20 
3.4 A psicomotricidade na escola ....................................................................23 
3.4.1 As funções da escola ..............................................................................24 
3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca ..............................................26 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................31 
 
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1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através 
da interação social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as 
habilidades e ampliam-se os conhecimentos. Para a criança, o contato físico, 
social e a comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e uma das 
maneiras mais eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar 
(FANTIN, 2000). 
Ao entrar na escola a criança traz consigo uma gama de atitudes e 
aprendizados que vão sendo aprimorados mediante a interação com colegas e 
professores. 
O brincar é uma de suas prioridades e as crianças encontram as mais 
diversas razões para essa atividade, sendo uma delas, o prazer proporcionado 
enquanto brincam, podendo exprimir sua agressividade, dominar sua angústia, 
aumentar suas experiências e estabelecer contatos sociais (FRIEDMANN, 
1996; MALUF, 2003). Entretanto, como dizem Cordazzo e Vieira (2008) o 
brincar não visa somente a busca do prazer, ele está ligado também aos 
aspectos do desenvolvimento físico e da atividade simbólica. 
O aspecto físico abrange as habilidades motoras e sensoriais que a 
criança necessita desenvolver para sobreviver e adaptar-se. Uma das 
características da criança nos primeiros anos do ensino fundamental é a 
necessidade que ela tem de testar as suas habilidades, principalmente as 
motoras. Elas tornam-se mais fortes, ágeis e passam a ter um maior controle 
sobre seus corpos. As crianças têm prazer em testar os seus corpos e em 
aprender novas habilidades (Bomtempo, 1997). 
Humphreys e Smith (1984 apud Cordazzo e Vieira, 2008) afirmam que 
10% das brincadeiras dos escolares consistem em brincar impetuoso, ou seja, 
em atividades vigorosas que envolvem lutas, golpes e perseguições. 
A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de 
tempo e de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem 
superam os gastos, transformando-se assim em um investimento (Bjorklund & 
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Pellegrini, 2000; Pellegrini & Smith, 1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008). Estes 
benefícios nem sempre se apresentam de forma imediata, mas em longo 
prazo, se manifestando no decorrer do desenvolvimento do indivíduo (McHale, 
Crouter, & Tucker, 1999 apud Cordazzo e Vieira, 2008), como por exemplo, o 
brincar de carrinho, que pode treinar a criança na habilidade para dirigir um 
carro quando for adulto. 
Ainda de acordo com Pellegrini e Smith (1998 apud Cordazzo e Vieira, 
2008), crianças que são privadas de brincar com atividades físicas podem 
apresentar problemas de saúde, como as aptidões físicas e cardiovasculares 
comprometidas. Estes mesmos autores hipotetizam que as atividades físicas 
no brincar trazem para a criança a oportunidade de treinar força e resistência, e 
ainda oferecem condições para a redução de peso e a termo regulação. 
O desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais 
pode ser observado pelo brincar simbólico. Logo que a criança começa a falar 
aparecem as brincadeiras simbólicas. Para Vygotsky (1991), através do 
simbolismo as crianças podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade, 
tal como ser mãe, pai, bombeiro, etc. Desta forma, pelo faz-de-conta, as 
crianças testam e experimentam os diferentes papéis existentes na sociedade 
e, com isso, desenvolvem suas habilidades. Com o avançar da idade o faz-de-
conta declina e começam a aparecer brincadeiras que imitam cada vez mais o 
real e os jogos de regras. (CORDAZZO; VIEIRA, 2008). 
Quando a criança ingressa no ensino fundamental, geralmente a 
preocupação dos familiares e professores concentra-se nos estudos e as 
motivações para o brincar, apresentadas pelas crianças desta idade, são 
desprezadas (Green, 1986 apud Bomtempo, 1997). O brincar é de fundamental 
importância para a criança, mesmo que ela se encontre em idade escolar 
(FRIEDMANN, 1996). Entretanto, constata-se que muitas vezes pode estar 
ocorrendo uma negação de sua relevância como um meio para a construção 
social do sujeito e seu desenvolvimento, passando a ser mais valorizado o 
estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si. 
O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), provê que a educação brasileira, nos níveis fundamental e 
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médio, deve proporcionar ao educando a formação necessária ao 
desenvolvimento das suas potencialidades como elemento de auto realização, 
preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania 
(BRASIL, 1997, p. 13). O brincar é um recurso que pode auxiliar os 
profissionais da educação e da saúde a desenvolverem as potencialidades e 
habilidades das crianças. Desta forma, a utilização do brincar nas escolas é de 
suma relevância, uma vez que o objetivo das escolas, como visto nos PCNs, 
não é apenas a transmissão de conteúdos escolares, mas também a formação 
e o desenvolvimento de um cidadão de forma integral. 
Além do brincar proporcionar-lhe prazer e as mais diversas interações e 
tomando novamente por base as orientações dos PCNs, observamos que 
novas vertentes surgiram em oposição à ala mais tecnicista, esportivista e 
biologicista da Educação Física, entre elas a abordagem psicomotora. Nela o 
envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o 
ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou 
seja, buscando garantir a formação integral do aluno (BRASIL, 1997). 
Desse modo, a prática da Educação Física sob a influência da 
Psicomotricidade lança o profissional da disciplina a possuir responsabilidades 
pedagógicas, valorizar o processo de aprendizagem e não apenas o ato motor 
(BRASIL, 1997). 
Vários autores justificam a Educação Psicomotora como parte integrante 
da Educação Física, embora se oponha à Educação e Reeducação Física 
tradicional. 
Entretanto, nos PCNs para Educação Física, a área dessa disciplina 
deve contemplar nos dias atuais, múltiplos conhecimentos produzidos e 
usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se 
consideram fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades 
de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades 
de promoção, recuperação e manutenção da saúde. 
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, 
esporte, dança, ginástica e luta) seusbenefícios fisiológicos e psicológicos e 
suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, 
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expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação 
Física Escolar (BRASIL, 1997). 
É perceptível que a noção de desenvolvimento está atrelada a um 
contínuo de evolução, nem sempre linear e que se dá em diversos campos da 
existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor. 
Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo não é determinado 
apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por 
meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e 
interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. 
Todos nós, seres humanos nascemos mergulhados em cultura, e é claro 
que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Pela 
interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de 
agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto 
cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital (RABELLO; 
PASSOS, 2008). 
Para Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a 
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada 
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções 
biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na 
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sociocultural 
ou sócio-histórica, abordada por Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e 
a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, 
sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os 
processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. 
Infelizmente não podemos desviar nosso caminho, embora muito se 
tenha a discutir sobre as teorias da aprendizagem, mas fica a dica: vale a pena 
aprofundar os estudos dentro das concepções de Piaget e Vigotsky. Eles nos 
possibilitam entender todo o desenvolvimento da criança, as fases, as etapas, 
enfim, como acontece todo o processo de desenvolvimento que leva a 
aprendizagem. 
 
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2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO 
 
A Escola é sem dúvida a instituição social mais importante no que se 
refere à implementação de mudanças de comportamento dos indivíduos. Se 
essa Educação Escolar se dá de maneira diferenciada, ou seja, buscando 
revelar as contradições do sistema social sobre o qual o sistema escolar está 
implantado, provavelmente, surgirão daí sujeitos dotados de consciência 
crítica, além de emancipados culturalmente e intelectualmente. Porém para que 
ocorra esse tipo de Educação, é necessário primeiramente, que os educadores 
tenham como objetivo um ensino crítico superador ou transformador e de 
qualidade (Resende, 1994 apud Galvão, 2004), ou seja, esses objetivos devem 
girar em torno do desenvolvimento de um homem comprometido com a 
história, crítico do contexto que o cerca, que reflete e age sobre essa realidade 
a partir dos elementos que ela mesma fornece (Ferreira, 1984 apud Galvão, 
1995). 
Quando falamos em educação pelo movimento podemos nos reportar a 
uma infinidade de situações e objetivos. Ela pode ser vista pela ótica da 
transformação do ser humano como um ser em unidade, numa atividade de 
interação consciente com o ambiente, portanto, a partir da referência social de 
personalidade, podemos inferir que essa Educação Física lida com a formação 
da personalidade do indivíduo. 
Podemos entender também que ela proporciona através do movimento, 
conhecimento em várias outras áreas como matemática, educação artística, 
conhecimentos do meio natural, social e cultural. 
Segundo Gonçalves (1994 apud Galvão, 1995), a Educação Física como 
práxis educativa - que leva em consideração o desenvolvimento pessoal e a 
questão social - possui como objetivo a formação da personalidade do aluno, 
através da atividade física, lidando com o corpo e o movimento integrado na 
totalidade do ser humano, essa (a Educação Física) atuaria nas camadas mais 
profundas da personalidade, onde se formam os interesses, as inclinações, as 
aspirações e pensamentos. 
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Outros aspectos importantes destacados dessa relação (Educação 
Física Transformadora - personalidade), seriam as oportunidades de 
autoconhecimento, auto avaliação, autoestima, interação social e desempenho 
de papéis que a Educação Física proporciona e que tem importância ímpar no 
desenvolvimento da personalidade. 
Para Thomas (1983 apud Galvão, 1995), o conhecimento dos problemas 
que envolve a motivação são importantes, principalmente, para o professor de 
Educação Física Escolar já que ele, diferente do técnico desportivo, não lida 
com alunos altamente motivados para a performance, e sim com alunos 
obrigados a participar das aulas. O professor não pode usar da premissa de 
que todos os seus alunos encontrem prazer e estejam interessados nas 
atividades oferecidas através de seu modo de transmissão didático-
metodológico. 
A Educação Física Transformadora, que tem por objetivo a 
conscientização, deve estar relacionada com a motivação intrínseca, ou seja, 
os motivos que levam o indivíduo a realizar as atividades devem ser liberados 
de dentro para fora. Não existe uma prática consciente imposta por motivos 
extrínsecos. A conscientização surge da necessidade pessoal, interna de 
interferência da realidade (GALVÃO, 1995). 
Na opinião de Galvão (1005) não existe uma única abordagem, uma 
concepção ideal, que dê conta das necessidades da Educação Física, deve 
existir sim, a intenção, o objetivo de avançar nos caminhos para a valorização 
do ser humano. A Educação Física enquanto transformadora não pode ser 
encarada como um discurso ideológico, ela é possível, desde que o educador 
tenha consciência do seu papel na sociedade e reconheça que também está se 
transformando, se educando na medida em que educa. Os discursos não 
bastam na Educação Física, o pensamento crítico deve fazer parte da prática 
do professor em suas aulas. 
Quando falamos aqui em educação física transformadora, estamos nos 
reportando, mesmo que indiretamente à educação pelo movimento, não uma 
simples aula de educação física, obrigatória, mas sem objetivos reais e 
qualitativos. 
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Segundo Hildebrandt-Stramann (2001) a reflexão científica natural do 
movimento define movimento como o deslocamento de um corpo físico no 
espaço e no tempo. Movimento é visto no aspecto externo de sua execução 
visível e passível de descrição analítica. O aspecto interno do movimento não é 
considerado, justamente porque esse aspecto não poder ser pesquisado de 
forma empírico-analítica, mas existem modelos que analisam o movimento de 
maneira morfológica e biomecânica. 
Do ponto de vista de Meinel e Schnabel (1984 apud Hildebrandt-
Stramann(, 2001), a análise morfológica tem um status pré-científico por causa 
da falta de objetividade das pesquisas sobre movimento. Na perspectiva 
biomecânica resolve-se o problema da falta de objetividade. Dentro dessa 
mesma perspectiva fazem-se esforços para conseguir pesquisar movimentos 
esportivos de forma empírico-analítica, assim como para adquirir sua descrição 
objetiva. Assim os cientistas seguem pesquisando, com a ajuda das teorias 
mecânicas da física e dos conhecimentos sobre o sistema biológico do homem, 
as particularidades do movimentoe questões relacionadas com a sua 
otimização, conforme as predeterminações do sistema esportivo. Essa visão 
contém algumas implicações normativas: 
A primeira implicação é que essa visão de movimento tem um pré-
conhecimento do que é o movimento correto, encontrado nos movimentos dos 
esportistas de alto nível. 
A segunda implicação normativa é a seguinte: a ajuda para cada pessoa 
no processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de capacitá-las a 
chegar bem perto daqueles modelos de movimento legitimados 
biomecanicamente (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001). 
Nessa segunda implicação o movimento é reduzido à sua perspectiva 
científico natural apreensível. A individualidade de cada um como pessoa não 
existe. O homem aparece na perspectiva biomecânica como corpo físico, com 
articulações ideais. Ele aparece como sistema biológico, cujas condições e 
funções são determinadas através de regras fisiológicas (Trebels, 1992, p. 339, 
Kunz, 1991 apud Hildebrandt-Stramann, 2001). Também o mundo de 
movimento se reduz ao mundo do espaço e dos aparelhos que são objetivados 
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fisicamente. Dentro desse paradigma, o sentido de movimento, conforme o 
significado configurado pelos homens, não é discutido. 
Queremos com essa teoria toda, levar um questionamento aos 
professores de educação física: que relevância pedagógica tem essa maneira 
de observação para a promoção da vida de movimento das crianças? 
Teoricamente pouca relevância, mas sabemos que esse paradigma tem 
consequências concretas para a configuração do ensino do movimento. Quem 
entende o movimento como um comportamento predeterminado e imposto, tem 
de construir situações como estímulos, que trazem seus alunos do estado de 
repouso para o movimento. Nessa posição, monólogos são preferidos por 
causa de seu possível controle. Um diálogo não é necessário, pois o professor 
baseado no seu conhecimento biomecânico dá aos seus alunos o movimento 
ideal como um objetivo. Baseado na comparação da situação atual do 
movimento com a situação em que deveria estar, o professor dá informações 
verbais definidas ou oferece uma programação de aprendizagem a seus 
alunos. A aprendizagem do movimento não é mais uma coisa do aluno, mas, 
sim, uma coisa do professor. O aluno está alheio ao seu movimento e, 
consequentemente, ao seu corpo. Ele é um objeto no qual deve ser implantada 
uma forma estranha de movimento. 
Enfim, por esta perspectiva, a educação pelo movimento é uma grande 
responsabilidade dada ao professor, principalmente se entendermos que 
movimento é um meio de conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Sempre que se fala em Psicomotricidade o primeiro pensamento que 
vem à mente relaciona-se à motricidade, ou seja, a capacidade que o ser 
humano tem de realizar movimento e, por conseguinte, o desenvolvimento do 
corpo. 
Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que 
está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo, deste modo, sustentada por 
três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção 
de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização (ISPE, 2007). 
A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus 
aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e 
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. 
Hoje, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de 
tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser 
natureza e o ser sociedade. Ela está associada à afetividade e à 
personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que 
sente, e uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas 
de expressão. Dentro dessa concepção, a psicomotricidade conquistou, assim, 
uma expressão significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e 
original entre o pensamento e a atividade motora. 
Segundo Fonseca (1996) a psicomotricidade é atualmente concebida 
como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível 
entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a 
consciência se forma e se materializa. 
Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à 
psicomotricidade. Para Pierre Vayer (1986 apud Molinari e Sens, 2003), a 
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educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os 
meios da educação física com o fim de normalizar ou melhorar o 
comportamento da criança. 
Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se 
encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, 
sociológicos e linguísticos. 
Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do 
pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso. 
É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando 
em consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a 
educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir 
o gasto energético (BARRETO, 2000 apud MOLINARI E SENS, 2003). 
De acordo com Fonseca (1995) a psicomotricidade visa privilegiar a 
qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a 
segurança gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua 
lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes 
essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante nela, 
o corpo e a motricidade. 
Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem 
esta totalidade, ele não existe, e para estar então disponível à aprendizagem, o 
corpo precisa estar preparado para se adaptar a novas situações e possuir 
capacidade de organização. 
Encerrando estas conceituações acerca do termo Psicomotricidade, ela 
compreende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser 
humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao 
pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito e trabalha respeitando o 
potencial de cada ser, dando a ele o direito de ter um lugar na sociedade, 
sendo que, o ser humano passa por vários processos de desenvolvimento, 
tanto motor quanto cognitivo, sendo estes frequentes e permanentes (ISPE, 
2007). 
 
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3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa 
 
Historicamente os estudos referentes a psicomotricidade aparecem no 
final do século XIX , quando o discurso médico começa a nomear as zonas do 
córtex cerebral situada nas regiões motoras (PIOL, 2006). 
Esse campo do conhecimento começa a se desenvolver após a 
descoberta da Neurofisiologia, no final do século XIX, e é definido no início do 
século XX, com Dupré, quando este estuda clinicamente casos de debilidade 
motora, tomando corpo a partir daí com as contribuições de Henry Wallon, 
Edouard Guilmaim, Julian de Ajuriaguerra, que delimitam, já na década de 
1960, os transtornos psicomotores (PIOL, 2006). 
No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da escola 
francesa, que naquela época, tinha em Dupré um estudioso das crianças com 
dificuldades escolares. Era clarae nítida a influência marcante da Escola 
Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª Guerra Mundial 
em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos 
primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, 
pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder 
as aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres 
ao trabalho formal, deixando as crianças em creches (ISPE, 2007a). 
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e 
pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné 
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os 
reflexos tônicos arcaicos do nascimento aos primeiros anos de vida, 
produziram as primeiras palavras-chave da Psicomotricidade (ISPE, 2007). 
Na sequencia, Henri Wallon utilizou as palavras tônus e relaxamento e o 
Dr. Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada 
por Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran 
iniciou sua prática de relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada 
vez mais em mostrar ao mundo, a importância do tônus no dia-a-dia, ela 
apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou 
clara a sintomatologia tônica corporal do século. 
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No Brasil, Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, 
influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de 
avaliação neuromotora para crianças brasileiras. 
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut 
Jean-Jacques Rousseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola 
experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em 
deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do 
conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social (ISPE, 
2007a). 
Sempre que se buscar referências sobre a Psicomotricidade encontrar-
se-á a influência dos renomados franceses citados acima. 
Mais precisamente em 1977 com a fundação do Grupo de Atividades 
Especializadas – GAE, inicia-se a mobilização e divulgação da 
Psicomotricidade no Brasil. 
Em 1979 acontece o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São 
Paulo, com a presença das francesas Dra. Soubiran e Dra. Costallat, e a partir 
de então, passam a acontecer encontros nacionais e Latino Americanos de 
Psicomotricidade, mais precisamente nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988, 
1990, 1992, 1997 e 2002. 
No curso da história, as escolas, hospitais e consultórios têm oferecido a 
Psicomotricidade em seus serviços e setores de reeducação e reabilitação, 
além de existirem faculdades com formação universitária e alguns cursos de 
Pós-graduação Lato Sensu em universidades públicas e particulares e cursos 
de Stricto-Sensu formando mestres em Psicomotricidade (ISPE, 2007a). 
Sobre as finalidades da Psicomotricidade, pode-se inferir que surgiu 
como um meio de combater a inadaptação psicomotora, pois apresenta uma 
finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. 
Ela se apresenta como um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na 
contribuição do processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua 
diretamente na organização das sensações, das percepções e nas cognições, 
visando a sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e 
programadas. 
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Sobre seu papel junto às atividades escolares, muitas das dificuldades 
encontradas não se apresentam em função do nível da turma a que as crianças 
chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur e Staes (1984) citados por 
Chaves (2007) em relação aos elementos básicos ou pré-requisitos, condições 
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura 
da educação psicomotora. 
Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada 
através de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o 
desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem 
esses pré-requisitos, fundamentais também para a sua vida escolar. 
Segundo Freire (1991, p.76) [...] causa mais preocupação, na escola da 
primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças com 
dificuldades para ler ou escrever, portanto, descobrir as habilidades de saltar, 
correr, lançar, subir, é importante para o desenvolvimento pleno do aluno, 
como um organismo integrado, levando-se em conta que tais habilidades são 
consideradas como formas de expressão de um ser humano. 
A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas 
para que o aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das 
tarefas escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral 
do aluno (CHAVES, 2007). 
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão 
do ser humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade 
corporal no processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens se 
comunicarem através de símbolos, a expressão corporal se constituiu na 
primeira forma de linguagem. 
Coste (1981, p.46), ressalta que, o corpo é, de fato, um lugar original de 
significações específicas e, por ser parte integrante de nosso universo de 
símbolos, é produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos. 
 
Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da psicomotricidade, 
afirmando ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma 
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propedêutica das aprendizagens escolares. Para ele as atividades 
desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, 
o grafismo, a música e enfim, o movimento estão ligados à evolução das 
possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão portanto, diretamente 
relacionadas aos aspectos psicomotores. 
 
3.2 As estruturas e os elementos psicomotores 
 
Sabe-se que o objeto da psicomotricidade é o estudo do homem através 
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, 
bem como as suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os 
objetos e consigo mesmo. Ela se relaciona também com o processo de 
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas. 
Assim, os alicerces da Psicomotricidade são a Psicanálise, as bases 
Neuro-anátomo-fisiológicas, a Antropologia e a Filosofia que organizam o 
estudo dos fundamentos da Psicomotricidade na perspectiva de conhecimento 
do início e do percurso da existência e significados do ser humano, não apenas 
o seu desenvolvimento, mas especialmente a estruturação desse humano 
(ALVES, 2007). 
As estruturas básicas de sustentação, também são chamadas de 
elementos básicos da psicomotricidade. Observadas e estudadas pelos 
psicomotricistas podem ser divididas em fatores, sendo que cada fator 
psicomotor possui uma função específica e se desenvolve em um determinado 
período da vida da criança (FONSECA, 1995). 
As estruturas e/ou elementos são os seguintes: 
 
 
 
 
 
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1-Esquema corporal 
Definição: 
É um elemento básico indispensável para a formação da personalidade 
da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada 
que a criança tem de seu próprio corpo. 
A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece algo, 
em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-
se, mas também para agir. 
O esquema corporalé a tomada de consciência, pela criança, de 
possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. 
Exemplo: 
-Domínio Corporal 
Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra 
seus companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará 
mais correr por não dominar bem seu corpo. 
-Conhecimento Corporal 
Uma criança quer passar por baixo de um banco, mas esquecendo-se 
de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco. 
-Passagem para a Ação 
A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar, 
mas entorna um copo de limonada para beber. 
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar 
seus membros uns em relação aos outros e fará uma transposição de suas 
descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os 
acontecimentos em relação a si, depois entre eles. 
 
 
 
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2-Lateralidade 
Definição: 
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral 
na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A 
lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por 
certos hábitos sociais. 
Exemplo: 
Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação 
ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento “esquerda-direita” 
(domínio dos termos “esquerda” e “direita”). 
O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância 
lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a 
criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais 
acentuada e homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança 
percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem 
dificuldade que “aquela mão” é à esquerda ou à direita. 
 
3-Estruturação espacial 
Definição: 
É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro 
ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou 
em movimento. 
 
Exemplo: 
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio 
ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas 
e coisas; 
A tomada de consciência da situação das coisas entre si; 
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A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o 
cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de 
movimentá-las. 
4-Orientação espacial 
Definição: 
Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensina-lhe a 
orientar-se, ou seja, poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para 
a esquerda, para o alto etc.; poder ficar em fila. 
Exemplo: 
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da 
sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos 
intervalos. 
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de 
serem adquiridas por nossas crianças. 
 
5-Orientação temporal 
Noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto); 
Noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada); 
Noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida 
e o andar); 
Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, 
as estações; 
Do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-
lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já 
passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas). 
 
 
 
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6-Pré-escrita 
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os 
três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe: uma direção gráfica: 
escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima 
e embaixo, de esquerda e direita, de oblíquas e curvas e a noção de antes e 
depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto. 
Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para 
a aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a 
criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a 
compreensão da imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em 
exercícios puramente motores e em exercícios de “grafismo”: exercícios 
preparatórios para a escrita na lousa e no papel. 
Fonte: Adaptado de Bresciani (2007) 
 
3.3 Alterações psicomotoras 
Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela 
reflete um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela 
execução dos movimentos. 
Segundo Loureiro Filho (2002) esses movimentos podem ser voluntários 
ou involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, chamados de 
automatismos elementares. 
Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos 
reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de 
sua produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas 
ou deflexos (alternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros, 
permitindo certo grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. 
Refere-se a necessidades orgânicas. Influindo nestas respostas temos os 
instintos, responsável pela auto conservação individual. No homem ele é 
misturado com o afeto produzindo tendências ou inclinações (LOUREIRO 
FILHO, 2002). 
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Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que 
ocorrem devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos 
poupam tempo e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e 
nos deixam embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica 
ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc..). Os 
reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. 
Esses reflexos condicionados geralmente começam como uma atividade 
voluntária e depois, por já estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO 
FILHO, 2002). 
Pois bem, quando há alterações de psicomotricidade, encontra-se os 
quadros abaixo: 
 Estupor (ou acinesia) é a perda da atividade espontânea englobando 
simultaneamente, a fala, a mímica, os gestos, a marcha etc... Vem e vai 
bruscamente em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor 
catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na depressão). 
 Agitação e Inibição Psicomotora são graus de determinado estado 
psicomotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos 
movimentos são designados como inquietação e lentificação 
psicomotoras, respectivamente. Quando são alterações mais 
acentuadas, representam a agitação e inibição motora, propriamente 
ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade em indivíduos 
normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão emocional 
ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a imobilidade. 
A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e estruturado 
como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva como na 
catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses infecciosas e tóxicas 
(como no delirium tremens). A inibição ocorre, por exemplo, na 
depressão, estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda 
mais elevado de agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema 
agitação necessitando intervenção imediata para impedir danos aos 
outros ou ao próprio paciente. 
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 Maneirismos ocorrem em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e 
são caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita 
rebuscada, com uso de preciosismo verbal, floreados estilísticos e 
caligráficos, etc... 
 Ecopraxia também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos 
(principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento, 
sem propósito (gestos, atitudes etc...). Pode haver ecolalia (sons), 
ecomimia (mímica) e ecografia (escrita). 
 Estereotipias são as características do catatonismo onde há repetição 
automática de movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca 
de posições e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias 
cinéticas são confundidas com os tiques nervosos, porém esses são 
elementares, de fundo neurótico. É mais difícil de distingui-las dos 
cerimoniais compulsivos, porém estes são atos complicados que servem 
para aliviar a tensão nervosa da pessoa que a realiza. Alguns acham 
que as estereotipias cinéticas são atos que eram compreensíveis e 
motivados, que perderam sua causa. 
 Negativismo é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na 
passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo 
característico o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser 
internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário 
do que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem sendo isso 
a “reação de último momento”. O negativismo verbal pode se apresentar 
na forma das pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do 
entrevistador, porém não responde algo compatível com a pergunta, e 
sim algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série 
catatônica e representa ação imotivada e não deliberada. 
 Obediência Automática que é o oposto ao negativismo, onde o 
paciente tem extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. 
Ocorre na esquizofrenia e quadros demenciais. 
 Catalepsia, Pseudo-Flexibilidade Cérea ocorre devido a hipertonia do 
tônus postural. Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A 
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flexibilidade cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no 
parkinsonismo, enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há 
pseudo-flexibilidade cérea, devido a influência de fatores psicogênicos. 
 Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser 
descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade, 
espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez 
facial (o pregueamento da testa em "M" é característico da catatonia); 
paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento 
verbalizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios); 
interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas 
esboçado), etc (LOUREIRO FILHO, 2002). 
 
Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados 
e dependentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas, 
sendo as seguintes: 
1. Intenção ou propósito – inclinações e tendência que fazem com que 
surja interesse em determinado objeto; 
2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os 
móveis (atração ou repulsão, vindas do plano afetivo); 
3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos 
vencidos; 
4. Execução – há os movimentos físicos; 
3.4 A psicomotricidade na escola 
De acordo com Le Boulch (1983, p. 24), a educação psicomotora deve 
ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela 
condiciona todos os aprendizados escolares; leva a criança a tomar a 
consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu 
tempo, a adquirir a coordenação de seus movimentos. 
Vygotsky (1998 apud Ferreira, 2007) afirma a importância do brincar 
como ferramenta principal para a aquisição das capacidades intelectuais do 
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indivíduo. A autora também cita Fonseca (1996), que destaca a aplicação das 
práticas corporais como fundamentais, a fim de se evitar problemas escolares. 
3.4.1 As funções da escola 
A função clássica da escola é garantir o processo de transmissão, 
sistematização e assimilação de conhecimentos e habilidades produzidos 
historicamente pela humanidade, de modo a permitir que os seres humanos 
venham a interagir e intervir na sociedade (RESENDE E SOARES, 1997). 
Esses conhecimentos e habilidades quer sejam técnicos, científicos, 
estéticos, artísticos ou culturais, são entendidos como patrimônio sociocultural 
da humanidade, ou seja, de dimensões universais, quando tem uma 
representação que independe de lugar geográfico, político e social e, tem 
dimensões particulares quando representam determinadas sociedades ou 
comunidades. Isto quer dizer que precisam ser socializados. 
Pois bem, à escola cabe a função político-social de possibilitar a 
conservação e a renovação dos conhecimentos produzidos e acumulados, para 
que as novas gerações assumam a responsabilidade de continuarem a 
construção de uma sociedade, que no nosso caso, se identifica com valores 
humanistas e democráticos. 
Essa condição da escola leva a inferir que a mesma deve selecionar os 
conteúdos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, 
para que este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da 
sociedade possível, portanto, é função da escola desenvolver a personalidade 
e as potencialidades dos indivíduos, pautar-se em valores nobres de justiça, de 
tolerância às diferenças, de pluralidade, de liberdade, de igualdade de 
condições e oportunidades (RESENDE E SOARES, 1997). 
Enfim, a escola deve instrumentalizar seus alunos para participar 
plenamente na vida pública, como cidadãos e nesse contexto, a educação 
física deve ser considerada uma prática sociocultural importante para o 
processo de construção da cidadania dos indivíduos. 
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Ela reúne um rico patrimônio cultural tanto de dimensões universais 
(esportes e ginásticas institucionalizadas, etc.), quanto particulares (jogos e 
brincadeiras populares, esportes locais, etc.). 
Ainda segundo Resende e Soares (1997) acrescenta-se o fato de que o 
ensino sistematizado da educação física, além de possibilitar o aumento do 
repertório de conhecimentos e habilidades, bem como a compreensão e a 
reflexão sobre a cultura corporal, é entendida como uma das formas de 
linguagem e expressão comunicativa que, como qualquer prática social, é 
eivada de significados, sentidos, códigos e valores, que influenciam a formação 
do ser humano. 
A prática psicomotora auxilia o indivíduo em vários aspectos como: 
afetividade, conhecimento, motricidade e a própria reflexão (SANTOS et al, 
2007). 
A psicomotricidade trabalha respeitando o potencial de cada ser dando a 
ele o direito de ter um lugar na sociedade, lembrando sempre que o corpo e a 
mente têm limites que devem ser respeitados e trabalhados de acordo com as 
potencialidades de cada indivíduo. 
A criança quando tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades 
psicomotoras tem uma personalidade própria e é capaz de se organizar 
fisicamente e mentalmente com mais facilidade, sabe diferenciar diversos 
conceitos como: o correto do errado; o quente do frio e outros tantos. 
Para Santos et al (2007) existem várias maneiras de trabalhar com o 
psicomotor da criança, um exemplo bem prático e fácil de ser entendido é usar 
um espelho onde coloca-se a criança de frente para ele e lhe mostra quando 
levanta um braço, mexe a cabeça, dança, rola no chão, mímicas faciais, com 
isso acriança vai entender que seu corpo tem habilidades exatas e outras que 
podem ser aprimoradas. 
Segundo Le Boulch (1983, p.70) progressivamente, a criança poderá 
comparar seu corpo sinestésico com as reações posturais e gestuais que ela 
vê no espelho e que ainda lhe são estranhas. Pouco a pouco, a criança 
chegará à convicção de que o corpo que ela sente é o mesmo daquele que 
observa no espelho. 
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A criança com o passar do tempo e conforme for sendo trabalhada, 
começa a ter a noção de espaço, passando a perceber que é um ser com 
capacidades e habilidades que tem seu próprio lugar no mundo. A partir desse 
momento ela consegue entender com mais facilidade as direções como: 
esquerda, direita, frente, atrás, em cima, em baixo. 
Nesse sentido, a escola enquanto mediadora do conhecimento deve 
trabalhar com a psicomotricidade de forma que passe a criança tranquilidade, 
otimismo e segurança, pois assim a criança irá se sentir à vontade para 
trabalhar com o corpo e a mente de forma prazerosa e significativa. 
Esse trabalho não só pode como deve ser feito de forma interdisciplinar 
na escola e, evidentemente na sala de aula, sem fragmentar conteúdos, 
identificando o estudado e o vivido, sendo este último a partir das variadas 
experiências dos alunos. 
Enfim, a interdisciplinaridade ajuda na formação de um cidadão 
responsável, crítico e consciente de suas ações e o professor, sendo humilde, 
percebendo e respeitando a individualidade de cada um, poderá fazer da 
psicomotricidade uma grande prática que levará ao resgate pessoal de cada 
aluno com dificuldade. 
 
3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca 
 
Antes de falar propriamente da Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da 
Fonseca, vamos conhecer um pouco deste pesquisador. 
Graduado em Educação Física, em 1971, pela Universidade técnica de 
Lisboa, em 1976, Vítor da Fonseca recebeu o título de Mestre em Ciências da 
Educação pela Universidade de Northwestern Evanston (EUA) e em 1985, 
recebeu o título de doutor em Educação Especial e Reabilitação pela 
Universidade Técnica de Lisboa. 
Foi em sua tese de doutorado, intitulada como “construção de um 
Modelo Neuropsicológico de reabilitação Psicomotora”, que Fonseca 
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desenvolveu um instrumento de avaliação psicomotora que visava detectar as 
dificuldades de aprendizagens das crianças. Esse instrumento recebeu o nome 
de Bateria Psicomotora (BPM) que tem sido muito utilizada por vários 
profissionais. 
São sete os fatores psicomotores que compõem a BPM de Fonseca, e 
através destes fatores tem-se a possibilidade de desenhar um modelo psico-
educacional de reabilitação psicomotora. 
Segundo Pereira (2005), durante 20 anos Fonseca conviveu 
dinamicamente com inúmeros casos clínicos em centros de observação, e isso 
possibilitou a ele elaborar em sua pesquisa de doutorado esse instrumento de 
avaliação psicomotor. 
O BPM é um instrumento que caracteriza o perfil psicomotor quer em 
crianças “normais”, quer em crianças com deficiência ou dificuldades. No 
entanto, não é usada para diagnosticar déficits neurológicos nem disfunções ou 
lesões cerebrais, pois não fornece informações neurológicas e patológicas 
detalhadas, mas possibilita identificar crianças com dificuldades de 
aprendizagem motora, classificando-as quanto ao tipo de perfil psicomotor em 
deficitário, dispráxico, normal, bom ou superior (FONSECA, 1995). 
Ainda segundo Fonseca (1995) o perfil psicomotor caracteriza as 
potencialidades e as dificuldades das crianças, dando suporte para identificar, 
diagnosticar e intervir nas dificuldades de aprendizagens, a fim de 
progressivamente satisfazer as necessidades mais específicas da criança. 
Avalia o desempenho da criança numa situação formal, ou seja, fora do 
contexto do dia-a-dia, sendo o reflexo das experiências vivenciadas e da 
especificidade biológica, genética e endógena de cada um. 
Mas, segundo Fonseca (1995), é possível retratar seu desenvolvimento 
dinâmico por meio da aplicação de várias avaliações durante um período de 
tempo, acompanhando assim, cada fase do desenvolvimento psicomotor da 
criança. 
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A BPM pode ser usada por vários profissionais, entre eles, educadores, 
psicólogos, terapeutas e outros, aplicado em crianças na faixa etária de quatro 
a doze anos (FONSECA, 1995). 
Como já falamos, os fatores psicomotores são sete, divididos em 26 
subfatores, constituindo-se de 42 tarefas (PEREIRA, 2005). De acordo com o 
quadro abaixo, a divisão é dos fatores e suas ramificações são as seguintes: 
 
FATORES SUBFATORES TAREFAS 
Tonicidade 04 06 
Equilibração 03 14 
Lateralização 01 04 
Noção do Corpo 05 05 
Estruturação Espaço-Temporal 04 04 
Praxia global 06 06 
Praxia fina 03 03 
 
Cada tarefa aplicada é pontuada por uma escala de um a quatro pontos, 
sendo que cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor 
total obtido nos subfatores pelo número de tarefas correspondentes a cada 
fator, obtêm-se valores que variam de um a quatro, correspondendo, portanto, 
ao perfil psicomotor (PEREIRA, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
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A tabela 1 apresenta a classificação do perfil psicomotor, detalhando 
cada um deles. 
ESCALA DE PONTOS DOS PERFIS PSICOMOTORES 
1 Realização imperfeita, incompleta e descoordenada 
(fraco) 
Perfil apráxico 
2 Realização com dificuldade de controle (satisfatório) Perfil despráxico 
3 Realização adequada e controlada (bom) Perfil eupráxico 
4 Realização perfeita, harmoniosa e controlada 
(excelente) 
Perfil hiperpráxico 
Tabela 1 – Classificação dos perfis psicomotores 
Fonte: FONSECA (1995, p. 107). 
 
Na sequência, somando a pontuação dos sete fatores, obtém-se uma 
segunda pontuação, permitindo classificar a criança quanto ao tipo de perfil 
psicomotor geral (PEREIRA, 2005). 
A tabela 2 apresenta a classificação geral das crianças quanto ao perfil 
psicomotor. Mas Pereira (2005) deixa claro que nunca se pode analisar 
isoladamente essa classificação, pois ela não permite identificar as 
discrepâncias que possam estar inseridas em algum dos fatores psicomotores 
avaliados. 
 
Pontos da BPM Tipo de perfil Déficit de aprendizagem 
7 a 8 Deficitário Significativos (moderado ou 
severo) 
9 a 13 Dispráxico Ligeiros (específico) 
14 a 21 Normal - 
22 a 26 Bom - 
27 a 28 Superior - 
Tabela 2 – Classificação do perfil psicomotor geral 
Fonte: FONSECA (1995, p. 115) 
 
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Pereira (2005, p.45) demonstra que foram vários os estudos realizados 
com objetivos distintos e que usaram a BPM de Vítor da Fonseca e cita dentre 
eles, estudos de Rodrigues e Carvalho (1998) que analisaram o efeito da 
intervenção psicomotora, realizada por meio de jogos e brincadeiras, em 
crianças do Jardim I, verificando que estes jogos e brincadeiras apresentaram 
relevância para o aprendizado e desenvolvimento infantil dessas crianças. 
Já Souza, Pereira, Rocha e Tudella (2002) também citados por Pereira 
(2005) analisaram o perfil psicomotor, pré e pós-intervenção, de uma criança 
de 11 anos de idade com diagnóstico de déficit de atenção, tendo sido 
constatadas a melhora na capacidade de concentração e atenção e a 
modificação do perfil dispráxico para o perfil eupráxico. 
Enfim, a Bateria Psicomotora de Fonseca é composta de tarefas que 
possibilitam identificar o grau de maturidadepsicomotora da criança bem como 
a detecção de sinais desviantes que possam ajudar a compreender as 
discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situação de aprendizagem 
escolar (FONSECA, 1995). 
 
Finalizando 
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e 
aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e 
conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no 
rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma 
concepção mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas 
em cada prática corporal (FERREIRA, 2007). 
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os 
objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da 
ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o 
profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola. 
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos 
para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não 
seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, 
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cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser 
privados das aulas de Educação Física (BRASIL, 1998). 
É tarefa da Educação Física Escolar, portanto, garantir o acesso dos 
alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo 
pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de 
apreciá-las criticamente (BRASIL, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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