Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - UNIDADE 02

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Curso de Graduação Online | UNISUAM
PEDAGOGIA
Psicologia do Desenvolvimento
e da Aprendizagem
UN
ID
AD
E 
2
Na unidade 1, você pôde conhecer os estudos do desenvolvimento e a 
importância da psicologia do desenvolvimento para os educadores. 
Agora, você está pronto para o estudo de um dos pontos mais importantes 
sobre as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, as relações 
estabelecidas entre elas e os principais aspectos tratados pelos teóricos Piaget 
e Vygotsky sobre o desenvolvimento humano. 
Fonte: Finnelle Recruitment
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Teorias do 
Desenvolvimento 
Humano
T1
Diante disso, dividimos esta unidade em quatro tópicos para facilitar o seu 
aprendizado:
T1 - Teoria Psicogenética de Piaget
T2 - Provas Operatórias de Jean Piaget
T3 - O sociointeracionismo de Vygotsky
T4 - Linguagem e Construção do Conhecimento
Ao final desta unidade, você será capaz de:
•	Analisar a posição de Piaget no estudo da linguagem e do pensamento 
infantil;
•	 Identificar as representações mentais abordadas por Piaget - imitação, jogo 
simbólico, imagem mental, desenho e linguagem;
•	 Identificar os principais conceitos da teoria de Vygotsky;
•	Descrever a posição de Vygotsky em relação ao desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento infantil.
Podemos começar?
Teoria Psicogenética 
de Piaget 
Piaget, em 1950, após ter se dedicado ao trabalho experimental com 
crianças, numa tentativa de entender a evolução da inteligência humana, 
publicou estudos aplicando esses resultados da pesquisa psicológica à 
Epistemologia Genética. 
A Epistemologia Genética preocupa-se em explicar a ordem de sucessão 
das diferentes capacidades cognitivas e que herdamos estruturas biológicas 
que vão amadurecendo em contato com o meio ambiente. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
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Na introdução do livro Epistemologia Genética, Piaget afi rma que:
o conhecimento não pode ser concebido como algo 
predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito e 
nem nas características preexistentes do objeto (PIAGET, 
1970, p.1). 
Com essas afi rmações, o autor deixa claro que os processos de aprendizagem não 
devem ser pesquisados sob condições controladas rigidamente, porque esses 
processos “resultam de uma construção efetiva e contínua” (PIAGET, 1970, p. 1). 
A Epistemologia Genética estava preocupada em explicar a ordem de sucessão 
das diferentes capacidades cognitivas, uma vez que o conhecimento não se 
dá por meio de estruturas pré-formadas. 
Essa era a ideia central de Piaget: estudar o “sujeito epistêmico”, isto é, 
estudar os processos de pensamento presentes desde a infância inicial até 
a idade adulta.
O método Epistemologia Genética levou Piaget a abandonar os aspectos 
quantitativos e a inovar com o estudo dos aspectos qualitativos da inteligência. 
Não interessava a ele saber quem tem mais inteligência, mas sim de que 
forma o sujeito usa a sua capacidade mental. Para Piaget, tudo se inicia com 
os refl exos, que todo ser humano traz ao nascer.
Sua pergunta básica era: de que forma o ser humano, que nasce somente com 
os refl exos, chega à adolescência usando uma capacidade mental em que é 
capaz de traçar hipóteses, fazer deduções, projetar, pensar abstratamente? 
Para você entender melhor, fi caria mais ou menos assim:
•	O que ocorre do nascimento até o sujeito se transformar em adulto em nível 
intelectual?
•	Como se aprende?
•	Como o sujeito desenvolve seu pensamento?
Enfi m, Piaget estava em busca do sujeito epistêmico. 
A inteligência é herdada? 
Essa foi outra questão que mobilizou os pesquisadores da época, inclusive 
Piaget. No texto de Clara Regina Rappaport, intitulado Modelo Piagetiano, 
vamos encontrar que, para Piaget, herdamos estruturas biológicas “que com 
a estimulação do meio se transformarão em estruturas mentais” (RAPPAPORT, 
1981, p. 54).
O indivíduo herda uma série de estruturas biológicas sensoriais 
e neurológicas que predispõem ao surgimento de certas 
estruturas mentais. Portanto, a inteligência não a herdamos. 
Herdamos um organismo que vai amadurecer em contato 
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com o meio ambiente. Desta interação organismo-ambiente 
resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão 
funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. 
Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa 
herança biológica (Flaveli, 1975), permanece essencialmente 
constante durante toda a vida. Por conseguinte, existe um 
paralelismo entre o biológico e o mental, na medida em que 
todo organismo dispõe de certas propriedades para se adaptar 
ao meio ambiente, e o funcionamento mental seria apenas um 
dos aspectos deste relacionamento (RAPPAPORT, 1981, p. 55).
O conhecimento, na sua origem, não vem dos objetos, nem do sujeito, mas da 
interação entre ambos. O sujeito desempenha um papel ativo, agindo sobre o 
objeto, transformando-o, até ele ser incorporado às estruturas mentais. 
Um esquema sendo formado fi cará para toda a vida do sujeito. Todos nós, 
portadores de capacidades mentais altamente elaboradas, continuamos a 
usar a sucção. Vários esquemas formam uma estrutura mental. Essa estrutura 
se organiza por meio de atos menos elaborados aos mais elaborados.
Como se desenvolve a inteligência?
Piaget buscou na Biologia conceitos que pudessem explicar o desenvolvimento 
intelectual do sujeito. Um dos interesses centrais da Biologia é a explicação da 
adaptação e o desenvolvimento das estruturas biológicas.
Ele transfere dois aspectos da evolução biológica à sua teoria do 
desenvolvimento intelectual. Um é o ajustamento contínuo de antigas 
estruturas a novas funções; e o outro é o desenvolvimento de novas estruturas 
para preencher, sob circunstâncias diferentes, funções antigas.
De acordo com Piaget (1973), a inteligência é a capacidade de o sujeito se 
adaptar ao meio com efi ciência e originalidade.
Para cada nível e idade, Piaget identifi cou determinadas estruturas e a maneira 
como cada uma se adapta às exigências ambientais, e como modifi ca o que 
o ambiente exige. 
 
Você saberia dizer o que, no comportamento, corresponde à estrutura biológica 
que muda e se adapta? Se estiver atento (a) ao que estamos estudando, deve 
ter percebido que a resposta já foi dada anteriormente: o esquema, que pode 
ser simples ou global. 
Vejamos melhor o que é um esquema!
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
esquemas
Piaget (1973) foi buscar na Biologia a explicação para esquemas. Assim como 
a célula é a menor parte do corpo, o esquema pode ser considerado a menor 
parte da estrutura mental. Na biologia, temos a estrutura biológica que muda 
e se adapta, enquanto no nível mental temos o esquema.
Piaget (1973) apresenta esquemas como as 
sequências do comportamento a que se referem, 
e são de significativa importância, tendo em 
vista que a criança só estará apta a executar 
determinada tarefa se tiver o esquema adequado 
a essa tarefa desenvolvida.
Quando nos referimos ao desenvolvimento sensório-motor, temos os 
esquemas de sugar, de olhar, de pegar etc.
Qual o papel dos esquemas no desenvolvimento cognitivo (inteligência)?
Nos anos intermediários da infância temos os esquemas, que se referem a 
estratégias por meio das quais a criança vai verifi car se dois conjuntos de 
elementos são numericamente equivalentes, esquemas operatórios.
Na adolescência os esquemas envolvem a operação da operação, quando 
os adolescentes usam sua capacidade intelectual e seus esquemas para 
responder a situações confl itivas e que os esquemas anteriores não dão conta.
É importante observar que quando a criança executa uma sequência 
organizada de comportamentos (como já visto anteriormente) significa que 
a assimilação gerou uma estrutura cognitiva específica, uma disposição 
organizacional em nível mental.
Para que uma sequência de comportamentos seja considerada um esquema, 
deve possuir certascaracterísticas, que, por sua vez, abrangem sequências 
de comportamento que diferem amplamente em grandeza e complexidade.
O que há de comum, então, nos esquemas? A sequência de comportamento 
que os constitui, que é uma totalidade organizada, com coesão, passível 
de repetição.
Sintetizando 
Esquemas referem-se a classes de ações totais, distintas entre si, mas que 
têm características comuns. Os esquemas cognitivos não são ensinados. 
São construídos ao longo da vida do sujeito por meio da sua ação sobre 
o objeto. 
Fonte: Blog Kombo
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Se exigirmos da criança uma aprendizagem acima das possibilidades do 
seu estágio de pensamento, para o qual não possui esquema adequado 
desenvolvido, essa aprendizagem não ocorrerá, o que pode acontecer é 
você observar uma pseudo-aprendizagem, isto é, um treinamento, repetição 
automática, sem signifi cado cognitivo e, consequentemente o desprazer no 
ato de aprender.
o que envolve o esquema?
Envolve diferentes ações em diferentes circunstâncias, e não somente 
uma resposta a um estímulo específico. Observamos no decorrer do 
desenvolvimento da criança que o esquema de sugar, por exemplo, 
envolve diferentes movimentos: da cabeça, abrir a boca, chupar, engolir; 
desenvolvendo-se rapidamente nos primeiros meses.
Assim, nos deparamos com uma criança, antes de um ano de idade, 
observando sua mãe preparando a mamadeira, movimentar a boca como no 
ato de sugar. O mesmo ocorre com os outros esquemas, como o de preensão, 
que se diferencia de acordo com o objeto.
Uma das características do esquema é que pode ser móvel (pode ser aplicado 
a diferentes objetos), mobilidade essa que aumenta de acordo com a idade e 
possibilita uma ação instrumental - uso de um meio para obter determinado 
objetivo; por exemplo: a criança pega um objeto, afasta-o, solta-o a fi m de 
pegar o que está atrás do objeto.
É bom lembrar que os esquemas não incluem somente ações físicas, por 
exemplo: o esquema de pegar consiste em alcançar, curvar e contrair os 
dedos, constituindo uma unidade que pode ser identifi cada e repetida; podem 
também descrever ações cognitivas, por exemplo: conceito de número, leis 
da lógica. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Fonte: Pinterest
o esQueMA De sugAR envoLve DiFeRentes MoviMentos 
DesenvoLviMentos Logo nos PRiMeiRos Meses
Piaget conceituou processos cognitivos como ações, daí englobar todos os 
esquemas; como também observou que os esquemas cognitivos derivam dos 
esquemas sensoriais, graças ao processo de interiorização.
Observando o que Piaget entendeu por inteligência e o que definimos como 
esquema, surge uma pergunta: mas como ocorre a adaptação?
Vamos, a seguir, conhecer o processo de adaptação prosseguido da 
assimilação e acomodação!
Adaptação, Assimilação, Acomodação 
Também é com o auxílio da Biologia que Piaget (1973) vai explicar o processo 
da adaptação, que envolve processos complementares, tais como: 
 
 
Para entender melhor o processo da adaptação, observe a imagem a seguir. 
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O organismo precisa assimilar uma nova situação antes de poder acomodar-
se a ela. À medida que cresce, a criança aos poucos se torna equilibrada pela 
aquisição de esquemas sistemáticos, organizados e de amplitude cada vez 
maiores.
Vejamos, a seguir, como se dá o processo de equilibração no desenvolvimento 
cognitivo!
equilibração 
Piaget (1973) também utiliza o processo de equilibração para poder explicar 
o desenvolvimento cognitivo. Para o autor, no momento em que o sujeito 
interage com o meio é instigado a formular novos conhecimentos, fi cando 
em estado de confl ito (desequilíbrio). 
Uma criança de 5 anos, por exemplo, pode deter ideias ou informações 
que não estão organizadas de forma coerente, que em alguns momentos 
apresentam uma certa lógica (o que para alguns adultos parece ser altamente 
inteligente) e, no momento seguinte, uma ilógica. Essa incoerência coloca a 
criança em confl ito consigo mesma; o mesmo ocorre quando a criança está 
frente a outra criança com ponto de vista diferente. 
Vejamos um exemplo com a ilustração abaixo:
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
O reestabelecimento do equilíbrio nada mais é do que a adaptação à nova 
situação. Desta forma, Piaget (1973) ressalta que o conhecimento não ocorre 
somente pela experiência com o objeto nem é resultado de uma programação 
inata do sujeito, mas sim das ações do sujeito sobre o objeto, frente a desafi os 
cognitivos ou situações problemáticas. 
equilibração Majorante
Quando o reestabelecimento do equilíbrio não apenas volta ao equilíbrio 
anterior, mas forma um novo equilíbrio ou um melhor equilíbrio (equilíbrio 
de nível superior) que funcionará como um novo ponto de partida e, assim, 
sucessivamente, ocorre a equilibração majorante. 
Esse processo não ocorre de forma linear, e sim de uma forma espiral, em que 
uma ação levará a outra por meio de um processo de interação constante.
Para que essa equilibração majorante ocorra, Piaget nos mostra que, além 
da adaptação, faz-se necessária a função de organização. Esta possibilitará 
a integração de uma estrutura à outra pré-existente, garantindo a totalidade.  
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Diferentemente das abordagens anteriores a Piaget (1973), a inteligência não é 
herdada e sim construída, de forma dinâmica, e o desenvolvimento intelectual 
é um processo de equilibração progressiva, que culmina com a conquista das 
operações formais. 
O contato com o ambiente possibilita à criança estar diante de questões que 
rompem com o seu estado de equilíbrio, estimulando-a a buscar comportamentos 
mais adaptativos. A partir de conhecimentos adquiridos, novas formas de interação 
com o ambiente vão surgindo, proporcionando adaptações cada vez mais 
completas e efi cientes e tornando a criança mais apta a lidar com situações novas.
Representações Mentais Abordadas 
por Piaget 
Piaget, por ser cognitivista e fazer sua análise do ponto de vista interacionista-
construtivista, atribui à linguagem um papel secundário, valorizando as 
estruturas operatórias do pensamento. Opõe-se ainda, à ideia de que a 
linguagem seja a responsável pelo pensamento. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
É na ação que a criança desenvolve as estruturas cognitivas superiores à 
origem da lógica e do pensamento. 
No fi nal do período sensório-motor, a criança desenvolve a capacidade de 
representar simbolicamente os objetos, graças à internalização das ações. 
Logo, a linguagem é estruturada pela lógica.
As representações mentais fazem parte do aspecto fi gurativo do pensamento 
em oposição às operações mentais lógicas, aspecto operatório do pensamento 
(raciocínio, relações lógicas). Essas representações ocorrem por meio da 
imitação, do jogo simbólico, da imagem mental, do desenho e da linguagem. 
Imitação
A criança imita as características do objeto 
pela ação. A base da imitação é o processo de 
acomodação. A imitação pode ocorrer na presença 
ou não de modelos (imitação diferida).
Jogo simbólico
A criança representa diferentes papéis. Há 
um predomínio da assimilação. O modelo é 
modifi cado. Depende dos esquemas que a criança 
já desenvolveu. Nessa atividade, a criança utiliza 
objetos para representar qualquer coisa que 
imagina. Fazem parte do jogo simbólico: jogo de 
faz-de-conta, jogos organizados (com regras), as 
dramatizações e as brincadeiras. 
Imagem mental 
Provém de representações mentais das ações 
internalizadas. A criança imagina situações, 
representando um objeto pelo som, pelo tato ou 
pela descrição. Constroem-se esquemas simbólicos. 
Desenho 
A criança tenta representar o real pelo desenho. Este não é uma cópia da 
realidade. Há um equilíbrio entre assimilação e acomodação. O desenho é 
construção da criança, envolve não só seu desenvolvimento cognitivo, comotambém afetivo-emocional.
Linguagem
A criança utiliza a expressão verbal para expressar suas ações e interpretações 
do mundo. A linguagem é o refl exo do pensamento da criança, e ela é a que 
melhor expressa a internalização das ações e percepções.
Dentre todas as representações mentais, a linguagem é a que melhor 
expressa a internalização das ações e percepções. Portanto, ela merece um 
aprofundamento. 
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Linguagem
Você saberia as respostas destas questões: Pensamento e linguagem 
constituem uma unidade ou são funções distintas? Existe pensamento sem 
linguagem? A Linguagem desempenha papel ativo no pensamento? Nos 
diferentes estudos sobre linguagem e pensamento, muitas questões como 
essas são levantadas. 
Para pesquisadores, a relação pensamento-linguagem constitui um dos 
problemas mais complexos. Por um lado, dizem que a linguagem não pode 
ser empregada sem pensamento; porém, por outro lado, o pensamento puro, 
sem linguagem, é controvertido1.
A partir daí, encontramos duas posições: 
Diante dessas duas concepções, qual seria 
a posição de Piaget?
A ideia de que a linguagem seja a responsável 
pelo pensamento não é compartilhada por Piaget. 
Para ele, é na ação da criança que está a origem 
da organização simbólica e do desenvolvimento 
das estruturas cognitivas superiores (estruturas 
lógicas do pensamento). E a linguagem faz 
parte de uma organização cognitiva mais geral, 
embasada na ação e nos mecanismos sensoriais-
motores.
1 Segundo o dicionário on-line, a palavra controvertido vem do latim controversu, que 
significa: que é objeto de controvérsia; controvertível; controvertido. Quer saber mais? 
Clique aqui e veja exemplos de sua aplicação. 
Endereço do link: http://www.priberam.pt/dlpo/definir
Fonte: Doutíssima
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Então, podemos dizer que, para Piaget, o lugar da linguagem é minimizado 
pela sua interpretação cognitivista, já que é a partir da atividade do sujeito 
epistêmico2 e secundariamente social que o conhecimento se constitui 
enfatizando o papel da inteligência operatória nas construções das estruturas 
cognitivas, a linguagem tem papel insufi ciente nesse processo.
É nessa discussão sobre linguagem e pensamento que surge uma questão 
fundamental: o egocentrismo infantil.
Vamos, a seguir, conhecer este assunto!
Linguagem e egocentrismo
Você já observou que as crianças pequenas (três anos) falam sozinhas, todas 
ao mesmo tempo, sem nenhuma preocupação de comunicação ou troca uns 
com os outros? 
Esse fenômeno é chamamos de Fala Egocêntrica. 
Segundo Piaget, o egocentrismo ocupa uma posição genética, estruturalmente 
funcional, intermediária entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido. 
À medida que a criança se desenvolve, seu pensamento vai sendo infl uenciado 
pela experiência e pela lógica.
2 Já vimos esse termo na Unidade 1, você se lembra? O método da Epistemologia Ge-
nética levou Piaget a abandonar os aspectos quantitativos e a inovar com o estudo dos 
aspectos qualitativos da inteligência. Não interessava a ele saber quem tem mais inte-
ligência, mas sim de que forma o sujeito usa a sua capacidade mental. Segundo Piaget, 
tudo se inicia com os refl exos, que todo ser humano traz ao nascer. A pergunta básica dele 
era: de que forma o ser humano, que nasce somente com os refl exos, chega à adolescên-
cia usando uma capacidade mental em que é capaz de traçar hipóteses, fazer deduções, 
projetar, pensar abstratamente? 
Se esse conceito ainda não fi cou claro, volte à nossa primeira unidade!
Fonte: NoveMeses.pt
CRiAnÇAs CoRRigeM-se A si PRóPRiAs 
enQuAnto FALAM soZinHAs
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Piaget vê o autismo como a forma mais primitiva do pensamento - a lógica da 
razão aparece relativamente mais tarde - e o pensamento egocêntrico como 
o elo genético entre ambos. Para ele, as conversas infantis caracterizam-se 
pela fala egocêntrica e fala socializada.
Fala Egocêntrica Fala Socializada
A criança fala apenas de si própria, 
sem interesse por seu interlocutor. 
N e s te s e n t i d o , n ã o te n t a s e 
comunicar, não espera resposta e, 
frequentemente, não se preocupa 
em saber se alguém está prestando 
atenção ao que diz. 
A criança procura efetivamente 
estabelecer um contato com o 
outro. Piaget acrescenta, ainda, que 
a tendência da fala egocêntrica é de 
atrofi ar-se à medida que a criança se 
aproxima da idade escolar. Admite, 
pois, que a fala egocêntrica deriva 
de uma socialização insuficiente 
da fa la , sendo seu dest ino o 
desaparecimento.
Fonte: (SOUZA, 1991, p. 70).
O egocentrismo infantil é um obstáculo a ser superado para que o pensamento 
da criança se torne lógico. De acordo com Piaget, o jogo simbólico (característico 
do pensamento pré-lógico) é o pensamento egocêntrico puro. 
É por meio do jogo simbólico que:
a criança encontra uma maneira de satisfazer seu “eu” por 
meio de uma transformação do real em função de seus 
desejos. No jogo simbólico, a criança refaz a própria vida, 
corrigindo-a e revivendo todos os prazeres ou confl itos, 
resolvendo-os ou compensando-os, à sua maneira, através 
da imaginação (SOUZA; KRAMER, 1991, p. 75). 
Para Piaget a imitação é um esforço de adaptaçäo do sujeito ao real, enquanto 
no jogo simbólico a criança demonstra uma assimilação deformada da 
realidade ao eu. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Neste sentido, a tendência do desenvolvimento cognitivo é a evolução do 
pensamento em direção a uma adaptação cada vez maior. Essa adaptação é 
caracterizada pelo pensamento intuitivo ou pré-lógico da primeira infância ao 
pensamento lógico do adulto (forma mais elaborada da relação inteligente 
do homem ao mundo).
Em síntese, a linguagem, para Piaget, é a tomada de consciência de uma 
operação mentalmente construída na ação. É a indicadora do pensamento 
do sujeito. A linguagem envolve signos, e não símbolos. 
O Pensamento e Suas Características
Segundo Piaget (1973), o pensamento, o raciocínio, as estruturas lógicas é que 
fazem com que o sujeito seja capaz ou não de compreender a linguagem que, 
por sua vez, vem do exterior (de fora para dentro). É o desenvolvimento da 
criança que vai determinar que ela internalize ou não o fato externo.
Piaget (1973) trabalhou com dois tipos de estrutura de pensamento, a saber:
Estrutura Infralógica Estrutura Lógica
Altamente s ign i f icante para o 
desenvolvimento do pensamento. 
Para a formação dessa estrutura, a 
criança opera com um único objeto 
como um todo e é capaz de subdividir 
o todo nas partes que o compõem ou 
vice-versa. As noções infralógicas 
estão relacionadas a espaço, tempo, 
medida etc. Os conceitos infralógicos 
evoluem paralelamente aos conceitos 
lógicos.
Aqui, o pensamento opera com um 
conjunto de objetos e suas relações. 
Envolve o classifi car, seriar, incluir em 
classes, trabalhar com as operações. 
Fonte: (PIAGET, 1973)
No estágio pré-operatório, do pensamento intuitivo, as crianças demonstram 
alguma capacidade para raciocinar de forma concreta. 
 
Um exemplo é a criança que, brincando com os 
blocos lógicos, coloca um triângulo sobre um 
quadrado e diz: “casa da vovó”. Outro exemplo é 
quando a criança pergunta quem colocou a lua 
no céu.
As intuições não dispõem de reversibilidade, 
mobilidade. O pensamento ocorre somente 
com base na realidade que veem. São ainda 
caracterizados pelo animismo, finalismos, 
Fonte: Blog Maria Babona
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artifi cialismo. Essas características que fundamentam uma capacidade pré-
lógica do pensamento levam ao raciocínio transductivo (capacidade de explicar 
o fenômeno do particular para o particular). 
É no estágio operatório-concreto que começa a surgir uma frágil capacidadede raciocínio abstrato. Surgem as estruturas infralógicas. 
Ocorre, nesse estágio, uma manipulação concreta de objetos em relação 
à constituição de espaço, de tempo e de medida. Já na proximidade dos 
12 anos de idade, no estágio operatório-formal, a criança começa a fazer 
operações lógico-matemáticas de classifi cação, seriação, multiplicação 
lógica e numeração, desenvolvendo uma estrutura lógica interna consistente 
e uma habilidade em solucionar problemas concretos. 
Na fase da pré-adolescência, a criança é capaz de deduzir, fazer proposições, 
discutir hipóteses, pensar abstratamente e não trabalhar apenas com o real. O 
pensamento torna-se muito mais complexo utilizando teorização e refl exão, 
chegando à estrutura lógica combinatória e proposicional. É a capacidade 
mental mais evoluída do pensamento humano.
A Criança e a Construção da Moralidade
Na charge, o inquilino ao qual a Mafalda se refere na história acima é a moral 
que, segundo o dicionário, é “o conjunto de regras de conduta consideradas 
como válidas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer 
para grupo ou pessoa determinada”. 
Para Piaget, os valores morais são construídos a partir da interação da criança 
com os diversos ambientes sociais, em um contexto de cooperação. É o outro 
quem desafi a a criança a justifi car sua forma de pensar, seus pontos de vista 
em relação a determinado conhecimento. 
Fonte: Emaze
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
CHARge MAFALDA
A primeira moral da criança é a obediência ao adulto, e o primeiro critério de 
bem é a vontade dos pais. Na relação criança/criança, vê-se que as normas 
surgem da própria criança em conformidade com o contexto social onde 
está inserida.
O desenvolvimento da moral infantil, portanto, ocorre por um processo de 
maturação que, em contato com o contexto social, fará com que a criança 
evolua numa linha ascendente da dependência moral à autonomia moral, 
passando por vários níveis, na busca da equilibração majorante. 
De acordo com Piaget, são quatro os estágios do desenvolvimento moral 
pelos quais a criança passa. 
Vamos conhecer cada um deles!
Estágio 1: Anomia
É o estágio pré-moral, onde não há regras. As ordens são obedecidas de forma 
mecânica, característica comum em bebês que ainda irão construir valores 
ao longo de seu desenvolvimento. O egocentrismo infantil é predominante e 
a criança tem a tendência de projetar seus impulsos no mundo exterior. 
Estágio 2: Heteronomia
Caracteriza por uma fase de moralidade heterônoma (cinco a oito anos). A 
criança desenvolve a aquisição do conceito de normas e regras. Sente-os pela 
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coerção e imposições do adulto. Analisa os atos de acordo com a consequência 
imediata e não pela intenção de quem o praticou. Por exemplo, no caso em 
que uma pessoa quebra muitos pratos sem querer, e uma outra quebra um 
único prato porque atirou com raiva em outra pessoa. A criança, nessa fase, 
julga que quem quebrou muitos pratos sem querer é o mais culpado.
Estágio 3: Transição para a Autonomia Moral
É a fase de transição para a autonomia moral que ocorre entre oito a dez anos. 
As normas ainda são percebidas como impostas, porém já não manifesta uma 
obediência rígida às regras e proibições, considera as situações específicas.
Estágio 4: Autonomia Moral
O quarto estágio á caracterizado pela autonomia moral que ocorre entre a 
idade de dez a doze anos. Analisa as situações para cumprir os deveres ou 
as proibições. O julgamento da responsabilidade pelos atos leva mais em 
consideração a intenção de quem pratica o ato do que a consequência do 
ato. Será mais grave de acordo com a intenção de quem o praticou.
No estudo da constituição da moral, Piaget 
mostra que a maturação não é o único fator 
importante, mas também, e, principalmente, o 
desenvolvimento da cooperação e do respeito 
pelos outros. Daí ser fundamental, nesta 
construção da moralidade, a liberdade dada à 
criança para refletir, questionar, reinterpretar as 
normas estabelecidas, e não somente cumpri-las 
incondicionalmente.
Na ilustração, ao lado, você consegue notar que a 
cooperação, o respeito recíproco e a socialização 
favorecem a autonomia?
É a partir dos processos de descentração (do 
debate) que a criança vai se desprendendo da 
coerção e das normas impostas pelo meio social 
e vai sendo capaz de desenvolver uma postura 
crítica. A ausência de debate, de expressão e de 
interação não favorece o desenvolvimento da 
subjetividade crítica necessária à autonomia. 
É diante da subjetividade crítica que a criança 
constrói as suas normas de conduta e de 
pensamento, podendo assim se adaptar à 
necessidade, buscando a autonomia. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
A Busca pela Autonomia
Piaget (1973) aponta alguns cuidados que o educador deve ter, a fi m de 
propiciar condições para que a criança chegue satisfatoriamente à autonomia. 
Por exemplo, se o adulto usa recompensas ou castigos acreditando que 
está contribuindo para a formação moral da criança, engana-se; na verdade, 
está reforçando a heteronímia (segundo estágio do desenvolvimento moral). 
As crianças vão apresentar comportamentos de revolta, conformidade (só 
obedecem), e repetirão o comportamento quando houver nova possibilidade. 
A possibilidade de a criança construir, por si mesma, regras de conduta pela 
coordenação de seus pontos de vista, poderá ser desenvolvida por meio de 
sanções de reciprocidade. 
As exigências dos adultos devem ser razoáveis e estarem sempre de acordo 
com o nível de compreensão das crianças. Aqui, mais uma vez, a atitude de 
cooperação entre adulto e criança é de fundamental importância. 
Vejamos algumas propostas para que a criança construa sua autonomia:
•	Excluir temporariamente do grupo;
•	Deixar a criança experimentar a consequência direta e material do seu ato;
•	Privar o sujeito de algo que tenha estragado;
•	Encorajar a criança a reparar o que fez, podendo inclusive ajudá-la, ou 
qualquer outra exigência que leve à construção moral da criança e não 
somente à obediência a partir do medo.
Lembre-se sempre de que a moralidade infantil é uma construção e 
reconstrução ativa de regras por parte do sujeito.
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CRiAnÇA FeLiZ PoR ARRuMAR os 
seus PRóPRios BRinQueDos
Sintetizando...
A linguagem permite a representação da realidade. De início, essa 
representação, esse pensamento, ocorre por uma incapacidade de 
descentração, uma capacidade pré-lógica do pensamento, pouca mobilidade 
no ato de pensar. Isso caracteriza um tipo de pensamento intuitivo, em que a 
criança faz suas afi rmações, porém não é capaz de conceituá-las, não justifi ca 
suas respostas de forma lógica. Posteriormente, conforme os desequilíbrios 
do pensamento, a criança vai buscando o equilíbrio por meio de novas ações. 
Isso vai possibilitar a ela que pense de forma mais fl exível e lógica. 
O desenvolvimento moral é uma construção no interior do indivíduo 
em interação com outras pessoas. A simples obediência não favorece o 
desenvolvimento da criança, deve sim, haver uma relação de afeto e de 
respeito mútuos entre adultos e crianças. Autonomia é indissociavelmente 
moral e intelectual. Infelizmente as crianças não são encorajadas na escola a 
pensar de maneira autônoma.
Até aqui, conhecemos o que é a Epistemologia Genética e também como se 
desenvolve a inteligência. Aprendemos ainda alguns conceitos fundamentais 
da teoria de Piaget, como adaptação, assimilação, acomodação, esquema e 
equilibração. 
Agora trataremos dos diferentes estágios de desenvolvimento intelectual e 
suas características fundamentais, bem como os fatores responsáveis pelo 
desenvolvimento cognitivo. Jean Piaget coloca como ponto de partida nesse 
estudo os refl exos, seguindo a linha do desenvolvimento até o pensamento 
lógico-formal, considerado o estado final de equilíbrio. 
Piaget (1973) desenvolveu esse estudo, a princípio, observando seus próprios 
filhos. Das estruturas iniciais do recém-nascido buscou compreender o 
processo que ocorria na construção das estruturas sucessivas. Assim, chegou 
ao conceito teórico de estágio ou período, que envolve um conjunto de 
características próprias a cada momento do processo de desenvolvimento 
das estruturas cognitivas.
As estruturas variam de acordo com o estágio. Cada estágio apresenta 
características particulares com um repertório de esquemas cognitivos 
que lhe permite compreender e atuar sobre a realidade. Se observarmos 
como cada criança reage a determinada situação, podemos determinar 
sua estrutura de pensamento e, consequentemente, seu estágio de 
desenvolvimento intelectual.
É importante observar que a questão da cronologia (idade dos estágios) não 
deve ser considerada como fator determinante neste estudo. 
Prontos para aprender mais sobre Piaget? Então, vamos!
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Períodos de Desenvolvimento Intelectual
Piaget (1973) apresenta o desenvolvimento da criança em quatro estágios 
ou períodos: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e 
operacional-formal. 
 
A estas formas de pensar e agir, Piaget denominou estágios ou períodos do 
desenvolvimento intelectual. Vamos conhecer cada um deles!
Sensório-motor 
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas 
de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções 
de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto 
e imediato, sem representação ou pensamento. 
Pré-operacional
Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação 
construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio é 
egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, 
no lugar do outro; não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação 
(é fase dos “por quês”); já pode agir por simulação, “como se”; possui percepção 
global sem discriminar detalhes; deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Operacional-concreto 
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair 
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dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas 
ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve 
a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, 
anulando a transformação observada (reversibilidade). 
Operacional-formal
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais 
à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, 
mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente, buscando 
soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. 
entendendo Melhor os Períodos de Desenvolvimento intelectual
Ao nascer, a criança é dotada do refl exo de sugar. Ao sugar o seio da mãe, 
forma, mentalmente, o esquema de sugar que se diferencia de acordo com 
o objeto a ser sugado. 
Também podemos observar esse esquema de sugar associado a outro 
esquema, como o de agarrar. Assim, teremos: agarrar para sugar. Esse período, 
chamado de sensório-motor, se subdivide em outros subperíodos, cada um 
com suas características específi cas.
Quando a criança começa a formar esquemas simbólicos, graças, 
principalmente, à ação da linguagem (cópia internalizada dos esquemas 
sensoriais-motores), ela passa para o segundo período, conhecido por pré-
operacional. 
Essa interiorização dos esquemas consiste na representação das ações. De 
início, os instrumentos que a criança dispõe para conhecer o mundo são os 
esquemas de ação, caracterizando uma inteligência prática, que vai sendo 
substituída pela inteligência representativa. 
A criança, no estágio anterior, ao sentir sede só pede água se a água estiver no 
seu campo visual. Neste período, pré-operacional, a criança é capaz de pedir 
água mesmo a água não estando presente (mentalmente já está formada a 
representação da água). 
Esquemas conceituais vão se formando, de acordo com os princípios da 
lógica, porém dependendo ainda de atividades com objeto presente. É o 
período operacional-concreto. Nele, a criança consegue fazer tudo que não 
era possível no estágio anterior, pois o egocentrismo desaparece e surgem 
as possibilidades de operar com conceitos lógicos-matemáticos.
Quando a criança não se limita mais a atividades com o objeto presente, ela 
passa para o período operatório-formal, caracterizado pelo pensamento 
abstrato, pela operação envolvendo situações hipotéticas de modo lógico, 
organização de regras, questionamento de valores apresentados pela 
sociedade. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Meio Ambiente
Piaget observou ainda que a criança interage com seu meio ambiente 
diferentemente, de acordo com as diversas etapas do desenvolvimento.
Para ele, o sujeito herda a capacidade para a aprendizagem, mas o seu 
desenvolvimento dependerá das condições que o meio oferece. 
Tendo em vista isso, Piaget (1973) propôs quatro amplos fatores que são 
relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturação orgânica, experiência 
física, transmissão social e equilibração. 
Maturação orgânica
Representa a possibilidade neurológica do sujeito quando interage com o meio.
Experiência física
Representa a experiência com objetos, é indispensável para o desenvolvimento 
do conhecimento físico, a partir das características do objeto, e do conhecimento 
lógico-matemático, a partir das coordenações do sujeito sobre o objeto.
Transmissão social
Representa as possibilidades de acesso ao conhecimento construído pela 
sociedade. Este fator determina avanços ou atrasos, conforme a inserção do 
sujeito em contextos culturais mais ou menos ricos.
Equilibração
Coordena os outros três fatores. É um fator interno que constitui a busca de 
um novo equilíbrio a partir de uma situação de desequilíbrio. Cada equilíbrio 
constitui uma nova adaptação. É este fator que faz entender porque as crianças 
Fonte: Disneybabble
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muitas vezes não compreendem e não progridem a partir do trabalho realizado 
em sala, mas somente tempos depois.
Piaget considerou cada um desses fatores e suas interações como condições 
necessárias para o desenvolvimento cognitivo, e nenhum deles sozinho como 
suficiente para assegurá-lo.
Conclusão
Para Piaget, o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de uma sucessão 
de períodos ou estágios evolutivos em que esquemas e reflexos de ação e de 
conceitos são organizados entre si. Cada uma dessas etapas é responsável 
por determinada construção, sendo estas sempre contínuas.
Dessa forma, todo o conhecimento do sujeito precisa primeiro ser construído 
nos estágios mais básicos, para, em seguida, ser reconstruído, possibilitando 
o enriquecimento da compreensão.
Esse processo não acontece de modo rápido, uma vez que os períodos ou estágios 
são construídos vagarosamente a partir da interação do sujeito com o meio.
Provas Operatórias de 
Jean Piaget 
Antes de falarmos em provas operatórias, devemos relembrar o que estudamos 
aqui sobre o conhecimento, na visão de Piaget.
Vimos que o conhecimento se dá por um processo de construção que ocorre 
no interior do indivíduo e não uma simples interiorização de informações 
exteriores, isto é, não são cópias da realidade exterior.
Também vimos que, à medida que as estruturas cognitivas vão se construindo, 
o conhecimento vai se tornando cada vez mais objetivo. É agindo sobre os 
objetos que o sujeito estrutura e adquire conhecimentos. E onde entram as 
provas nessa história?
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
É pelas provas operatórias que, segundo Piaget (1973), compreenderemos 
como o sujeito opera com as situações vivenciadas no dia a dia, como as 
situações de aprendizagem propostas mobilizam o surgimento de atividades 
construtivas por parte da criança e a importância de ouvirmos nosso aluno no 
sentido de percebermos seu ponto de vista. 
De início, deve fi car claro que as provas são usadas como recurso. Elas são 
úteis para melhor analisarmos o desenvolvimento cognitivo. Também diferem 
de um teste, já que não há respostas certas.
Verifi caremos, a seguir, os três tipos de conhecimento destacados por Piaget: 
físico, lógico-matemático e social. 
Conheceremos as provas operatórias piagetianas de conservação, classifi cação, 
seriação e de pensamento formal. Vale ressaltar que não cabe aqui detalhar a 
aplicação das provas operatórias, apenas serão apresentadas algumas provas 
operatórias e suas modifi cações. 
Vamos colocar em prática os conceitos estudados na teoria de Piaget sobre 
provas operatórias!
Os Três Tipos de Conhecimento 
Para começarmos o tópico, leia o texto a seguir de Carraher (1989, p. 63): 
Um dia eu vi uma menina de 9 anos dividindo um tablete de 
chicletes de bola com seu irmão. O irmãozinho, de 5 anos, 
reclamou: “O seu é maior. Você tem mais. A menina pegou 
o pedaço dele, espichou bem até fi car mais comprido que 
o dela. “Olhe agora.” E o menino, todo contente, foi embora: 
“É, o meu é maior”. A menina havia descoberto um modo 
de receber e dar o maior pedaço a cada um.
Você saberia dizer qual conhecimento foi construído pela menina? 
Piaget (1973), assim como seus seguidores, demonstrou que nem todos 
os conhecimentos são da mesma natureza. Para ele, existem três tipos de 
conhecimento: o físico, o lógico-matemático e o social. 
Conhecimento Físico 
No conhecimento físico, por meio do experimento, 
a criança dissocia uma propriedade do objeto, 
recentemente descoberta, das demais propriedades. 
 
Por exemplo, cor, textura, forma, cheiro, gosto, 
temperatura etc. Ela descobre essas propriedades 
por meio da sua ação sobre os objetos e como os 
objetos reagem a essas ações – observação da ação.
Fonte: Instituto Ayrton Senna
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Voltemos ao exemplo da menina que dividiu o chiclete com o seu irmão. Aos 9 
anos, ela já sabe que esticando o chiclete ele fi cará maior. Isso é conhecimento 
físico! Apalpar, quebrar, bater, esticar, dobrar, sacudir, morder são atividades 
importantes para desenvolver o conhecimento físico. 
Existem atividades em que a ação (deslocamento dos objetos) é a principal e 
a observação (transformações) é secundária. Tome nota disso!
Conhecimento Lógico-Matemático
Já o conhecimento lógico-matemático é aquele adquirido por meio das 
coordenações das ações que o sujeito exerce sobre os objetos. 
É importante deixar bem claro, aqui, que essa separação entre conhecimento 
físico e lógico-matemático é puramente didática. Na verdade, o conhecimento 
físico não pode ser construído sem uma relação lógico-matemática, não é 
mesmo? 
Objeto = fonte do conhecimento físico.
Sujeito = fonte do conhecimento lógico-matemático.
Anote as características do conhecimento lógico-matemático!
•	Constrói-se a partir das relações que a criança cria entre os objetos.
•	É unidirecional e irreversível.
•	Jamais será esquecido.
Agora, tente identifi car alguma dessas características na história a seguir. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Dois irmãos, uma menina de 4 anos e um menino 
de 8 anos, pedem dinheiro aos pais para comprar 
pipoca. Os pais dão para o menino uma moeda de 
R$ 1,00; e para a menina, quatro moedas de R$ 
0,25. A menina sai correndo feliz da vida, achando 
ter recebido mais dinheiro do que o irmão.
Você acha que a menina já tem estruturado o 
pensamento lógico-matemático? 
Não. Ela pensou que, ao ganhar mais moedas, 
estaria com mais dinheiro do que o irmão, o que 
não é verdade. 
A moeda de R$ 1,00 possui o mesmo valor do que as quatro moedas de R$ 
0,25. Ou seja, os dois irmãos teriam ganhado a mesma quantidade de dinheiro 
para comprar pipoca. 
Conhecimento social
O conhecimento social é adquirido por meio das informações fornecidas 
pelas pessoas que estão ao redor da criança. É um conhecimento arbitrário e 
fundamenta-se no consenso social.
Esse conhecimento não ocorre de forma unilateral, é fundamental para a 
adaptação ao meio em que se vive.
As atividades que possibilitam esse conhecimento permitem a obtenção de 
objetivos cognitivos, afetivos, sociais e perceptivos-motores. De acordo com 
o interesse e a curiosidade da criança, os conteúdos e atividades relacionadas 
ao conhecimento social vão se desenvolvendo.
Quando as atividades escolhidas pela criança são desafi antes, seu pensamento 
será desenvolvido num clima sem coerção, o que assegurará os objetivos 
afetivos. Do mesmo modo, em relação aos objetivos cognitivos, a aquisição do 
conhecimento social ampliará o conhecimento que a criança tem do mundo 
e suas possibilidades de adaptação. 
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Veja o exemplo a seguir:
No cantinho da leitura, em uma prateleira ao alcance das crianças, fi cam 
expostos os livros. Elas escolhem alguns e se sentam no chão para folheá-
los ou mesmo levá-los à boca. Uma criança pequena entrega um livro à 
professora, que pergunta: “Ah, você quer que eu leia?” Os pequenos, então, 
passam a prestar atenção na leitura feita por ela, que mostra as ilustrações 
e as comenta (Revista Nova Escola).
O que levou a criança pequena a entregar o livro à professora para que ela 
o lesse? Provavelmente a criança já havia observado alguém de seu meio 
pegando o livro e lendo, não é mesmo? 
Isso é conhecimento social. A partir das informações fornecidas pelas pessoas 
e pelo ambiente social, a criança desenvolve esse conhecimento. Ele ocorre 
de forma dinâmica e integrada.
No conhecimento social, os objetivos sociais também estarão assegurados, 
já que estas atividades possibilitarão uma integração social. Atividades que 
estimulem as habilidades perceptivas-motoras também se desenvolverão a 
partir de temas de conhecimento social, a partir de situações reais vivenciadas 
pelas crianças.
Agora que você já conhece os três tipos de conhecimentos que podem ser 
trabalhados no desenvolvimento da inteligência da criança, que tal conhecer 
alguns recursos para colocar em prática os conceitos estudados na teoria de 
Piaget sobre provas operatórias?
Vamos em frente!
Recursos para Aplicar Provas Operatórias 
Piagetianas
Como já vimos, as provas operatórias nos permitem conhecer o funcionamento 
e o desenvolvimento das funções lógicas do sujeito. É por elas que podemos 
investigar o nível cognitivo em que a criança se encontra e se há diferença em 
relação à sua idade cronológica. 
Uma criança com difi culdades de aprendizagem, por exemplo, poderá ter 
uma idade cognitiva diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-se 
com uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas difi culdades 
de aprendizagem, pois será difícil para a criança entender um conteúdo que 
está acima da sua capacidade cognitiva.
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Vale lembrar que, ao aplicar as provas, é fundamental não aplicar várias 
provas de conservação em uma mesma sessão, para que o sujeito não seja 
contagiado pelas mesmas respostas. Faça uma alternância entre provas de 
conservação, classificação, seriação e de pensamento formal. Veremos, a 
seguir, cada uma delas. 
Provas de Conservação
Conservação é definida por Piaget (1973) como a capacidade de perceber que 
apesar das variações de forma ou arranjo espacial, uma quantidade ou valor 
não varia se dele não se retira ou adiciona algo.Temos provas de conservação 
de: matéria, líquidos, pequenos conjuntos discretos de elementos, superfície, 
volume, peso e comprimento.
Observe cada uma delas nas figuras a seguir. Para isso, utilize as setas de 
avançar e recuar!
Conservação da quantidade de matéria
Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Conservação de quantidade de líquidos 
Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos 
Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
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Conservação de superfície 
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Conservação de volume 
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Conservação de peso
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Conservação de comprimento 
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Prova de Classificação
Nesse tipo de prova, agrupa-se pela semelhança, pela definição de um critério. 
Por exemplo, o critério da cor, da forma, do tamanho. 
Classificação por mudança de critério – Dicotomia
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Classificação por inclusão de classes
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Classificação por intersecção de classes
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Prova de seriação
Nesse tipo de prova, agrupa-se segundo as diferenças, segundo a ordenação 
dos elementos (grandezas crescentes ou decrescentes). Por exemplo, quando 
há vários palitos de tamanhos diferentes e a criança agrupa-os de acordo com 
o tamanho de cada um em ordem crescente (do menor ao maior).
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
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Prova operatória para o Pensamento Formal
Prova de combinação de fichas e prova de 
permutações possíveis com um conjunto 
determinado. 
Quer saber mais sobre as provas piagetianas e 
o diagnóstico psicopedagógico? Leia o terceiro 
capítulo, intitulado O uso clínico das provas 
piagetianas como protótipo do diagnóstico 
psicopedagógico, de Denise da Cruz Gouveia, 
do livro Psicopedagogia: fundamentos para a 
construção de um estilo. 
Para isso, clique aqui e faça o download deste 
material:
http://books.google.com.br/books/about/
Psicopedagogia_Fundamentos_Para_a.
html?hl=pt-BR&id=XYcZPaU_NS0C
Boa leitura!
saiba mais?
O Sociointeracionismo 
de Vygotsky
Voltando à nossa infância. Lembra quando você 
brincava de pique-pega, amarelinha, pula cordas, 
esconde-esconde? Se olharmos para trás, agora 
com outro olhar, observaremos o quanto este 
“brincar” foi importante para a nossa vida. 
Por meio das brincadeiras, aprendemos a conviver 
em grupo, a compartilhar nossas vidas, e também 
coisas, com outras pessoas. Aprendemos a 
socializar-nos.
Foi pensando no desenvolvimento do sujeito 
como resultado de um processo sócio-histórico 
que Vygotsky (1998) construiu a sua teoria. 
Ele procurou compreender como o indivíduo 
marcado pela história e pela cultura constrói o 
conhecimento (esta é uma ideia marxista).
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Vygotsky contrapunha-se à psicologia oficial de seu tempo, de que a 
aprendizagem era uma mera aquisição de informações. Entendia que a 
aprendizagem não acontecia a partir de uma simples associação de ideias 
armazenadas na memória, mas era um processo interno, ativo e interpessoal. 
Estudaremos, neste tópico, os principais conceitos da teoria de Vygotsky 
(interação, internalização e mediação), bem como os três níveis de 
desenvolvimento psicológico humano descritos pelo teórico: fi logenético (ou 
evolutivo, ou ainda natural), ontogenético e histórico-cultural. 
Também veremos o posicionamento de Vygotsky em relação ao 
desenvolvimento da linguagem e do pensamento infantil.
Vamos seguir em frente!
Pressupostos Básicos da teoria de vygotsky
A base dos estudos de Vygotsky (1998) é o materialismo histórico-dialético3. 
O autor enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem 
no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de 
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Por isso, a linguagem 
tem um papel central no desenvolvimento humano.
3 O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movimento do pensamento 
através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de 
descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que defi nem a forma 
organizativa dos homens durante a história da humanidade. (PIRES, 1993). 
Para saber mais sobre o materialismo histórico-dialético, leia o texto O Materialismo 
Histórico-Dialético e a Educação, de Marília Freitas de Campos Pires (1997). 
Link do texto: http://www.scielo.br/pdf/icse/v1n1/06.pdf
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De acordo com o teórico, o meio social e o histórico são anteriores à existência 
do sujeito. O homem se torna humano por meio de uma construção social 
resultante da interação entre sujeito e meio sociocultural, numa dinâmica 
dialética. É essa interação que leva o homem a apropriar-se de significações.
Vygotsky acreditava que até mesmo as nossas atitudes individuais estão 
impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos 
como característica individual foi construída a partir da interação com outros 
indivíduos. Entenderemos melhor essa relação quando falarmos sobre Zona 
de Desenvolvimento Proximal.
O importante a frisar aqui é que o conhecimento humano se desenvolve pela 
troca, por meio de processos de interação, internalização e mediação. 
A seguir, veremos cada um desses processos. Vamos lá!
interação
O homem para Vygotsky (1998) é um ser que age sobre o mundo, transforma 
as ações e se transforma: é um ser interativo. Ele adquire conhecimentos 
pela interação com o meio. O meio é aqui entendido como algo muito amplo, 
carregado de signifi cados, que envolve cultura, sociedade, ideologias, história 
e práticas sociais. 
Para o teórico, não importa a classe social em que o sujeito está inserido 
ou as culturas mais ou menos desenvolvidas. O que importa são os meios 
pelos quais a sociedade se organiza, os tipos de tarefas que a criança, em 
desenvolvimento, enfrenta, e os tipos de instrumentos tanto físicos como 
mentais que utiliza.
formado nos
processos de
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Pela interação social, a criança aprende e se desenvolve, cria novas formas 
de agir no mundo, ampliando suas ferramentas de atuação em contextos 
culturais complexos. 
Assim, o sujeito adquire conhecimentos a partir de relações intra e 
interpessoais e de troca com o meio.
internalização
A internalização é o modo como o sujeito aprende 
algo externo. Ela é fundamentada na capacidade 
de mediação que o indivíduo possui entre as 
relações sociais e o desenvolvimento das funções 
mentais superiores4 (pensamentos, linguagem, 
capacidade de abstração). 
Vamos nos apropriar de um exemplo para clarifi car 
esse conceito. 
Inicialmente, uma criança realiza atos 
indeterminados. Depois, esses atos são 
direcionados a algum objeto que ela deseja 
alcançar e agarrar. Os adultos interpretam esses 
gestos e pegam o objeto para a criança. Na 
verdade, a criança alcança o objeto por meio do 
adulto que interpretou seu gesto.
4 Vygotsky fez uma distinção principal entre funções mentais “inferiores”, naturais, como 
percepção elementar, memória, atenção e vontade, e as funções “superiores” ou culturais como 
consciência, linguagem social (racional), leiturae escrita, que são especifi camente humanas e 
que aparecem gradualmente no curso de uma transformação radical das funções inferiores. 
DANIELS, Harry. [org.]. Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002. p. 117
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Como observado, as crianças, desde o nascimento, estão em contato constante 
com os adultos. De início, suas respostas são explicadas por processos naturais. 
À medida que vai ocorrendo a intervenção do adulto, processos psicológicos 
mais complexos vão se constituindo (processo de interação). 
Fica claro em Vygotsky (1998) que o desenvolvimento está apoiado no 
plano das interações e daí sua importância. Diferentemente de Piaget, os 
movimentos da criança mobilizam o adulto e não o objeto do conhecimento 
diretamente.
Vygotsky (1988, p. 75) diz que: 
todas as funções no desenvolvimento da criança 
aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, 
depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas 
(interpsicológico ou intersubjetivo) e, depois, no interior 
da criança (intrapsicológico ou intrasubjetivo).
Este último, intrapsicológico, ocorre quando os processos vivenciados com 
o outro se interiorizam no sujeito, transformando-se e constituindo o seu 
desenvolvimento interno.
Você deve fi car atento para perceber que quando Vygotsky fala em plano 
interno, não quer dizer cópia do externo ou sua reprodução. Durante o 
processo de internalização ocorrem transformações. Cada sujeito constrói 
o seu conhecimento a partir de interações. Assim, na teoria de Vygotsky, a 
socialização leva ao aprendizado e não o contrário.
Mediação
Podemos chamar de mediação o processo que caracteriza a interação 
homem/mundo, homem/homem, possibilitando o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. 
Também podemos denominar mediação o processo de interação envolvendo um 
elemento intermediário numa relação, que deixa de ser direta para se transformar 
numa relação mediada por esse elemento. Observe o esquema seguinte. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
O esquema nos mostra que o processo simples estímulo (S) - resposta (R) é 
substituído por um ato complexo, que envolve um elemento mediador (X). 
Para Vygotsky, são dois os tipos de elementos mediadores: os instrumentos 
e os signos.
Ligado às ideias marxistas (princípios), Vygotsky busca compreender o 
homem tomando como base o trabalho, a formação da sociedade humana e 
o surgimento do trabalho.
O trabalho permite ao homem transformar a natureza, unindo-os e 
criando a cultura e a história humana. O instrumento seria o elemento 
entre o trabalhador e o seu objetivo no trabalho, possibilitando maior 
transformação da natureza. Ele é um objeto social e mediador entre a 
relação indivíduo-mundo. 
Diferentemente dos instrumentos, que são elementos externos ao indivíduo 
cuja função é modificar os objetos, os signos, também chamados de 
“instrumentos psicológicos”, por Vygotsky (1988) são voltados para o próprio 
indivíduo, para o controle de suas ações psicológicas e não das ações 
concretas, como os instrumentos. 
Utilizamos vários signos no nosso dia a dia para auxiliar o nosso desempenho 
nas atividades psicológicas, como por exemplo, fazer anotações, desenhar 
mapas, dentre outras coisas. Tudo isso para melhorar a nossa capacidade de 
controlar a ação psicológica e para armazenar informações.
Linguagem e Construção 
do Conhecimento
Vygotsky aponta que um dos instrumentos (signos) 
básicos criados pelo homem é a linguagem. 
Para ele, a linguagem é o principal mediador do 
conhecimento, tendo um papel fundamental na 
interiorização do outro. 
Ela é, desde o início, social e socializada, valorizada 
pela troca e compreensão de seu signifi cado, 
muito mais que sua expressão oral; seja de 
qualquer forma que se expresse: palavras, gestos, 
choro, olhares etc.
Quando nos relacionamos com os objetos, esses 
objetos estão carregados de significados, de
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acordo com a cultura onde se encontram. Por exemplo: um copo não é apenas 
um objeto. Tem um signifi cado que é passado pelo outro e uma história que 
faz desse objeto ser um copo.
Segundo Vygotsky (1988), a linguagem permite organizar o objeto em 
categorias conceituais. Tanto expressa o pensamento como age organizando-o. 
À medida que lida com o objeto ausente, abstrai e generaliza possibilitando 
a comunicação entre os homens.
É falando que organizamos nosso pensamento. Na medida em que se fala, 
se compreende. Na medida em que a linguagem acontece, o pensamento se 
concretiza (compreensão se dá por si). Logo, pensamento e linguagem não 
são dicotômicos. Quando o sujeito pensa, é como se estivesse dialogando 
consigo mesmo.
Ao observar crianças, percebemos que a fala, de início, acompanha as ações: 
criança fala brincando. Mais tarde dirige a ação; é quando a fala assume a 
função planejadora. Em outras palavras, com o passar do tempo, a fala deixa 
de ser um meio para dirigir o comportamento do outro e passa a ter a função 
de autodireção. Vygotsky ainda chama atenção para a fala egocêntrica, que 
para ele é uma forma de transição entre a fala exterior e a interior (posição 
antagônica a Piaget).
Fala egocêntrica
A criança se utiliza da fala egocêntrica para acompanhar sua atividade, 
realizar uma descarga emocional e planejar a atividade. Nesse planejamento, 
surge o elo com o processo psíquico superior: o pensamento. A fala é 
interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fi sicamente. 
Durante o desenvolvimento da criança a frequência de vocalização da fala 
egocêntrica diminui; porém, a sua estrutura e a sua função evoluem. Isso 
indica que o aparente desaparecimento da fala egocêntrica ‘esconde’ o 
nascimento de uma nova forma de fala, uma fala para si mesmo que não 
encontra expressão na fala exterior. 
A decrescente vocalização da fala egocêntrica indica o 
desenvolvimento de uma abstração do som, a aquisição 
de uma nova capacidade: a de ‘pensar as palavras’, ao 
invés de pronunciá-las (VYGOTSKY, 1996, p. 116).
O esquema a seguir ilustra o desenvolvimento da fala, de acordo com 
Vygotsky (1996).
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
O momento de maior signifi cado do desenvolvimento intelectual é quando se 
observa a fala e a ação se desenvolvendo independentes uma da outra e, de 
repente, convergem ocorrendo o uso do signifi cado e do signifi cante, próprio 
somente da espécie humana.
O homem difere do animal porque é capaz de pensar em termos de presente, 
passado e futuro. Assimila, acumula, transmite experiências, projeta ideias, 
toma decisões, modifi ca.
Agora, podemos entender a relação entre pensamento e linguagem na 
visão de Vygotsky. Ambos, linguagem e pensamento, têm origens distintas. 
Entretanto, ao longo da evolução, ocorre uma interdependência constante, 
que se modifi ca e de desenvolve. Perceber essas relações é fundamental 
para compreender o funcionamento psicológico do sujeito. 
"O MOMENTO DE MAIOR SIGNIFICADO 
DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL 
É QUANDO SE OBSERVA A FALA 
E A AÇÃO SE DESENVOLVENDO 
INDEPENDENTES UMA DA OUTRA..."
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Três Níveis de Desenvolvimento 
Psicológico Humano
Vygotsky e Luria (1996) postulam três níveis de desenvolvimento psicológico 
humano: 
Nas palavras dos teóricos: 
Nosso trabalho consistiu em descrever três linhas 
principais no desenvolvimento do comportamento - 
evolutiva, histórica e ontogenética - e em demonstrar que o 
comportamento do homem cultural é produto dessas três 
linhas de desenvolvimento e só pode ser compreendido e 
cientifi camente explicado pela análise dos três diferentes 
caminhos que constituem a história do comportamento 
humano (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 51).
Quando Vygotsky trata do nível histórico-cultural de desenvolvimento, ele 
ressalta os aspetos sociais que incidem sobreo desenvolvimento psicológico. 
Vejamos cada nível de desenvolvimento psicológico humano!
nível Filogenético
Ao falar sobre o nível fi logenético, a ênfase recai sobre os aspectos biológicos, 
sobre o desenvolvimento da espécie humana. 
Valendo-se de pesquisas de ordem fi logenética, Vygotsky e Luria (1996) 
observaram – por meio de estudos feitos com primatas superiores –, que eles 
utilizavam instrumentos para conseguir alimentos, o que indicava um primeiro 
passo na evolução dos processos mentais superiores. Estes processos só 
atingem o ponto mais alto nos seres humanos. 
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Os primatas exprimiam formas de funcionamento intelectual e utilização 
da linguagem que poderiam ser precursores do desenvolvimento da 
linguagem humana. 
Eles apresentavam uma linguagem pré-intelectual (não tem função de signo – 
sons, gestos, expressões faciais etc.) e um pensamento pré-verbal (inteligência 
prática - uso de instrumentos para realizar alguma tarefa).
nível ontogenético
Enquanto o nível filogenético preocupava-se com o desenvolvimento da 
espécie humana, o nível ontogenético importava-se com o desenvolvimento 
do indivíduo em si. Ao estudar as relações entre o pensamento e a linguagem 
no nível ontogenético, Vygotsky aponta que: 
Mesmo antes de dominar a linguagem, a criança demonstra 
capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar 
instrumentos e meios para atingir objetivos. É o que o Vygotsky 
chamou de fase pré-verbal do pensamento. Ela é capaz, por 
exemplo, de dar a volta no sofá para pegar um brinquedo 
que caiu atrás dele e que não está à vista. Embora ainda 
não dominem a linguagem como um sistema simbólico, os 
pequenos também utilizam manifestações verbais. O choro e 
o riso têm a função de alívio emocional, mas também servem 
como meio de contato social e de comunicação. É o que o 
pesquisador denominou fase pré-intelectual da linguagem. 
Por volta dos 2 anos de idade, o percurso do pensamento 
encontra-se com o da linguagem e o cérebro começa a 
funcionar de uma nova forma. A fala torna-se intelectual. A 
criança atinge a fase intelectual, em que o desenvolvimento 
do pensamento e da linguagem se unem, tornando a fala 
intelectual (função simbólica) e o pensamento verbal, 
mediado pela linguagem. Isso ocorre graças à inserção da 
criança no grupo social. (REVISTA NOVA ESCOLA). 
Veja a representação do esquema na imagem seguinte. 
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Assim, para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento independe do 
desenvolvimento da linguagem e vice-versa.
nível Histórico-Cultural
Em determinado momento da evolução fi logenética, essas duas fases se 
unem: o pensamento passa a ser verbal e a linguagem, racional (característica 
humana) e o biológico se torna sócio-histórico.
Linguagem Escrita
Em Vygotsky (1988) vamos encontrar a escrita 
como um processo que se inicia muito antes 
da entrada da criança na escola, antes de 
ela passar pelo processo de alfabetização 
propriamente dito.
Segundo o teórico, a escrita é cultural. A criança que se desenvolve numa 
cultura letrada está exposta ao seu uso, adquirindo o conhecimento da escrita 
ao longo do seu desenvolvimento.
Ele pontua o seguinte caminhar da criança:
• Rabiscos mecânicos - busca imitar a escrita do adulto.
• Marcas topográfi cas - distribui sua escrita no espaço do papel.
• Representação pictográfi ca - faz o desenho no lugar da escrita da palavra.
• Escrita simbólica - usa formas para representar informações difíceis de 
serem representadas (abstrações). Ex.: noite - bola preta.
• Assimilação dos mecanismos da escrita simbólica - aprendizagem da 
língua escrita propriamente dita. 
Esses passos são dados pela criança em um processo coletivo e que depende 
do contexto onde ela está inserida. 
Vamos encontrar crianças que não fazem a representação pictográfi ca por 
não aceitá-la como escrita; ou, aquelas que já grafam letras, mas ainda não 
compreendem sua função como escrita, utilizando a mesma letra para escrever 
diferentes nomes.
Segundo o teórico, a escrita é cultural. A criança que se desenvolve numa 
Para saber mais sobre as relações entre 
pensamento e linguagem, clique abaixo e leia 
o texto Vygotsky e o Conceito de Pensamento 
Verbal, de Camila Monroe e Rodrigo Ratier.
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/vygotsky-conceito-pensamento-
verbal-639053.shtml
saiba mais?
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Unidade 02 Teorias do Desenvolvimento Humano
Vygotsky mostra que gestos, desenhos, brinquedos simbólicos contribuem 
para a aprendizagem da linguagem escrita, já que são sistemas simbólicos 
que representam a realidade. 
Para o pesquisador, antes de dominar a escrita, a criança passa por um longo 
processo de organização da capacidade de simbolizar. O domínio da escrita 
pressupõe, então, a possibilidade de simbolizar. 
Conclusão
Diferentemente de Piaget, Vygotsky não se preocupou em descrever etapas 
do desenvolvimento. Isso porque a base de seus estudos não é maturacional 
e sim sociocultural. 
Em sua teoria, as funções psicológicas fundamentam-se nas condições 
objetivas da vida social (por meio da construção de instrumentos e signos), 
necessariamente histórico-culturais. 
Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura a criança reconstrói 
individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a 
organizar os próprios processos mentais signos externos e começa a se apoiar 
em recursos internalizados (imagens, representações mentais, conceitos etc.).
Até a próxima unidade!
Referência
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como criar uma brinquedoteca e espaço infantil em casa? [2015]. 
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