Enc__Materiais_para_avaliação_do_processamento_fonológico

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Artigo Memória de Trabalho Fonológica Hage.pdf
cAdernos de comunicAÇão e linguAgem / 61
DESEMPENHO DE CRIANÇAS NORMAIS
fALANTES DO PORTUGUêS EM PROVA DE
MEMóRIA DE TRABALHO fONOLóGICA
simone rocHa de vasconcellos Hage
Fonoaudióloga; mestre em lingüística e doutora em neurociências pela universidade estadual de 
campinas – unicAmp – campinas (são paulo – Brasil); professora doutora do departamento de 
Fonoaudiologia – FoB/usp – universidade de são paulo – Bauru (são paulo – Brasil); pesquisadora 
FApesp – Fundação de Apoio à pesquisa do estado de são paulo / simonehage@usp.br
mÁrcia aparecida grivol
Fonoaudióloga; pesquisadora FApesp - Fundação de Apoio à pesquisa do estado de são paulo 
/ marcia.grivol@usp.br
resumo
objetivo: verificar o desempenho de crianças normais falantes do português em provas 
de memória de trabalho Fonológica (mtF). metodologia: foram avaliadas 200 crianças en-
tre sete e oito anos por meio de repetição de não palavras e dígitos. resultados: não houve 
diferença estatisticamente significante entre o desempenho das crianças entre sete e oito 
anos. houve diferença estatisticamente significante na repetição de não palavras acima de 
três sílabas. conclusão: para as faixas etárias estudas não houve mudanças significativas 
no armazenamento do material verbal na mtF, entretanto, há maior dificuldade na arma-
zenagem conforme se aumenta o número de sílabas das não palavras.
pAlAvrAs-chAve: memória; português; fonologia. 
ABstrAct
objective: to review the performance of normal children of portuguese speakers in tests 
of working memory phonological (wmp). methodology: we evaluated 200 children be-
tween seven and eight years through repetition of non-words and digits. results: no sta-
tistically significant difference between the performance of children between seven and 
eight years. there was a statistically significant difference in recurrence of non-words over 
three syllables. conclusion: for the age groups studied there were no significant changes 
in the storage of verbal material in the wmp, however, there is greater difficulty in storage 
as it increases the number of syllables non-words.
Keywords: memory; portuguese; phonological.
62 / investigAÇão clínicA
1. INTRODUÇÃO 
a memória é a capacidade de elaborar, estocar, recuperar e utilizar a informação (nar-
bona e chevrie-miller, 2005). o desenvolvimento desta habilidade na infância é parale-
lo ao desenvolvimento cognitivo geral, sendo que ela intervém, assim como a atenção, 
em todas as atividades cognitivas. quando avaliamos, por exemplo, a linguagem de 
uma criança a memória de curto prazo age obrigatoriamente.
a memória é conceituada conforme a sua função, seu tempo de duração e seu con-
teúdo, assim, podem ser distinguidos três níveis: memória sensorial, com duração 
inferior a um segundo; memória de curto prazo, que corresponde a um tempo de al-
guns segundos a alguns minutos, conceituada como capacidade de arquivar tempo-
rariamente a informação para o desempenho de diversas habilidades cognitivas - e a 
memória de longo prazo, que cobre um tempo que vai de algumas horas a anos e é 
dividida em memória implícita e memória explícita, resumidamente, memória implí-
cita é a memória para habilidades e procedimentos e memória explícita é a memória 
para fatos e eventos (izquierdo, 2002).
a memória de trabalho é um sistema de processamento e armazenamento de infor-
mações de curto prazo que mantém o pensamento, a aprendizagem e a comunicação. 
a memória de trabalho envolve o armazenamento temporal e a manipulação da infor-
mação que será necessária para a realização de complexas atividades cognitivas, como 
a compreensão, o acesso ao léxico, a aprendizagem, a escrita, dentre outras (montgo-
mery, 2003).
no que tange à linguagem, a memória de trabalho verbal (fonológica) tem um pa-
pel fundamental. de acordo com marton e schartz (2003), no período de aquisição 
permite a análise por quem está aprendendo a estrutura de uma língua, e uma vez 
já adquirida, esta memória é crítica para processá-la. Hulme et al. (1984) encontraram 
correlações entre as habilidades de memória de trabalho fonológica (mtf) e as ha-
bilidades de fala e linguagem e afirmaram que a memória se expande com a idade, 
devido ao aumento na velocidade da “re-chamada” subvocal, ou seja, o aumento nas 
habilidades de memória parece estar ligado a um aumento nas habilidades de fala e 
linguagem.
quando se avalia a linguagem de uma criança, e solicita-lhe a recontagem de histó-
rias, ou a repetição de uma frase, a mtf intervém inevitavelmente. de acordo com ba-
ddeley (1986), aguado (1999) e gonçalves (2002) as habilidades da mtf normalmente 
são avaliadas por meio de 2 índices: o memory span (word span/ digit span) e a repe-
tição de não palavras. os testes de repetição de palavras inventadas solicitam mais 
confiavelmente à memória de trabalho, devido ao fato do input (entrada) ou recepção, 
ser desconhecido e, conseqüentemente, não sujeito às influências lexicais, impedindo, 
assim, a possibilidade de mascaramento das reais condições do sistema. nesta dire-
ção, provas de repetição de não palavras em diferentes línguas têm sido elaboradas. 
para falantes do português, santos e bueno (2003) elaboraram uma versão brasileira 
cAdernos de comunicAÇão e linguAgem / 63
do children’s test of nonword repetition (cnrep) e digit span, denominada brazilian 
children’s test of pseudoword repetition (bcpr), cujos resultados comprovaram a in-
fluência da idade e da escolaridade na repetição de não palavras.
 no contexto clínico, diversos trabalhos vêm apontando a relação entre dificuldades 
de linguagem e defasagem na memória fonológica (gilmam et al., 1998; martinez et 
al., 2005; archilbald e gathercole, 2006; Hage e ferreira, 2008). estes estudos aponta-
ram que crianças com alterações nas habilidades lingüísticas apresentam dificuldades 
severas na repetição de palavras sem significado, salientando que estas crianças po-
dem sofrer déficits na codificação fonológica ou memória fonológica que justificam as 
alterações de linguagem encontradas.
considerando os estudos citados sobre as relações entre linguagem e memória fono-
lógica, seja no âmbito da aquisição ou da alteração de linguagem, e ainda a carência 
de instrumentos na língua portuguesa para a investigação desta relação, este trabalho 
teve o objetivo de verificar o desempenho de crianças com desenvolvimento típico 
de linguagem falantes do português em provas de memória de trabalho fonológica.
2. MATERIAL E MéTODO
2.1. CASUÍSTICA
foram avaliadas 227 crianças, entre sete anos e oito anos e onze meses, de ambos 
os gêneros, sendo 118 meninas e 109 meninos, pertencentes à 1ª série e 2ª série do 
ensino fundamental de cidades do interior do estado de são paulo. destas, 27 crianças 
foram excluídas da amostra pelo fato de ter sido detectado problemas de comuni-
cação oral ou escrita por meio da entrevista com os professores, aplicação de prova 
de fonologia – nomeação (Wertzner, 2004) e subteste de leitura do tde (stein, 1994). 
dessa forma, só participaram do estudo crianças que não apresentaram histórico de 
alterações de linguagem oral e audição, e ainda, desempenho escolar compatível com 
1ª ou 2ª série.
assim, fez parte da amostra 200 crianças, sendo 106 meninas e 94 meninos.
2.2. METODOLOGIA
os pais das crianças avaliadas foram informados do estudo e assinaram o termo de 
consentimento livre e esclarecido. esta pesquisa já teve a aprovação do comitê de 
ética em pesquisa da faculdade de odontologia de bauru – universidade de são paulo 
(processo nº. 48/2006). as crianças que trouxeram o termo de consentimento livre e 
esclarecido assinado pelos seus responsáveis foram chamadas uma a uma e levadas a 
uma sala dentro da própria escola, estando esta livre de ruídos. encerrada as provas, 
64 / investigAÇão clínicA
a criança retornava imediatamente à sala de aula e outra já era chamada, e assim sub-
sequentemente. 
a prova de não palavras
foi criada por srv Hage, com bases na estrutura fonológica 
da língua, sendo constituída de 40 palavras inventadas com fonemas do português, 
contendo seqüências de não palavras de 2 a 5 sílabas. todas as palavras inventadas são 
paroxítonas e foram elaboradas, contendo em ordens distintas: 6 fonemas oclusivos 
(/p/, /t/, /k, /b/, /d/, /g/), 3 nasais (/m/; /n/; /ŋ/), 6 fricativos (/f/;/v/, /J/, /ς/, s/, /z/) e 2 
líquidos (/l/; /r/), 5 vogais fechadas (/a/, /e/, /i/; /o/; /u/). o padrão silábico quando utili-
zado para crianças de 3 e 4 anos é c+v (c = consoante e v = vogal) v+ c e para aquelas 
acima de 5 anos é: c+v; v+c; c+v+c, c+c+v.
a prova é aplicada da seguinte maneira: o avaliador fala cada palavra da lista e a 
criança as repete imediatamente. forma de pontuação:
atribui-se:
2 pontos quando repetia-se corretamente na primeira vez
1 ponto quando repetia-se corretamente na segunda vez
0 ponto quando não conseguia-se nas duas tentativas.
a prova de dígitos é constituída de diversas seqüências de números de 1 a 9 para ser 
repetida na ordem direta e inversa. a seqüência direta vai de 2 a 8 dígitos e a inversa, 
de 2 a 7. a forma de pontuação é a mesma da prova de não palavras. 
a forma de pontuação adotada em ambas as provas baseou-se na pontuação do sub-
teste 5 – memória seqüencial auditiva - do teste illinois de Habilidade psicolingüísticas 
– itpa, padronização brasileira (bogossian e santos, 1977). 
a prova está em anexo a teste artigo.
os resultados foram apresentados considerando medidas descritivas com valores de 
mediana, média, valores mínimos, máximos, de quartil mais baixo, quartil superior e 
quartil de variação, com seus respectivos desvio padrão. para a comparação entre as 
idades e as séries foi utilizado teste t de student, sendo considerado significativo valor 
de p<0,05. para a comparação entre o número de sílabas das não palavras foi utilizado 
o teste de tukey para as comparações múltiplas e a análise de variância a um critério.
3. RESULTADOS 
a tabela 1 apresenta as medidas descritivas do desempenho de 117 crianças com 
idade entre sete anos e sete anos e onze meses, na prova de não palavras (com duas 
sílabas, três sílabas, quatro sílabas, cinco sílabas e pontuação total), e na prova de dígi-
tos (ordem direta, ordem inversa e pontuação total), com valores de mediana, média, 
valores mínimos, máximos, de quartil inferior, quartil superior e quartil de variação, 
com seus respectivos desvio padrão.
cAdernos de comunicAÇão e linguAgem / 65
tABelA 1. medidas descritivas do desempenho de crianças de sete a sete anos e onze meses de idade. 
nP e 
Dígitos
nº de 
Sujeitos Média Mediana Mínimo Máximo
Quartil 
inferior
Quartil 
superior
Quartil de 
Variação
Desvio 
Padrão
Np_2S 117 20 20 17 20 20 20 0 0,58
Np_3S 117 19 20 16 20 19 20 1 0,94
Np_4S 117 18 19 12 20 17 19 2 1,72
Np_5S 117 16 17 9 20 14 18 4 2,61
Np_tOtAL 117 74 74 60 80 72 76 4 4,05
D_OD 117 15 14 6 26 12 17 5 3,41
D_OI 117 8 8 2 17 6 10 4 2,76
D_tOtAL 117 23 22 11 42 19 25 6 5,26
legenda: np - não palavras; 2s-duas sílabas; 3s-três sílabas; 4s-quatro sílabas; 5s-cinco sílabas; d - dígitos; od - ordem direta; oi - ordem inversa.
a tabela 2 refere-se às medidas descritivas do desempenho de 83 crianças com idade 
entre oito anos e oito anos e onze meses, na prova de não palavras (com duas sílabas, 
três sílabas, quatro sílabas, cinco sílabas e pontuação total), e na prova de dígitos (or-
dem direta, ordem inversa e pontuação total), com valores de mediana, média, valores 
mínimos, máximos, de quartil inferior, quartil superior e quartil de variação, com seus 
respectivos desvio padrão.
tABelA 2. medidas descritivas do desempenho de crianças de oito a oito anos e 11 meses de idade.
nP e 
Dígitos
nº de 
Sujeitos Média Mediana Mínimo Máximo
Quartil 
inferior
Quartil 
Superior
Quartil de 
Variação
Desvio 
Padrão
Np_2S 83 20 20 15 20 19 20 1 0,78
Np_3S 83 19 20 16 20 19 20 1 1
Np_4S 83 19 19 12 20 18 20 2 1,76
Np_5S 83 17 18 9 20 15 19 4 2,77
Np_tOtAL 83 74 76 61 80 72 78 6 4,62
D_OD 83 15 15 8 22 13 16 3 2,72
D_OI 83 9 8 0 18 7 10 3 2,96
D_tOtAL 83 24 24 12 40 21 26 5 4,83
legenda: np- não palavras; 2s-duas sílabas; 3s-três sílabas; 4s-quatro sílabas; 5s-cinco sílabas; d - dígitos; od - ordem direta; oi - ordem inversa.
a tabela 3 refere-se à comparação do desempenho de crianças entre sete anos a sete 
anos e onze meses e oito anos a oito anos e onze meses, cujos resultados demonstram 
que estas crianças obtiveram desempenhos semelhantes, não apresentando assim di-
ferença estatisticamente significante.
66 / investigAÇão clínicA
tABelA 3. comparação do desempenho entre o grupo de crianças entre sete anos a sete anos e onze meses 
e o grupo de crianças entre oito anos a oito anos e onze meses, utilizando o teste t de student.
nP e 
Dígitos
Média
G_1:7
Média
G_2:8
número de 
Sujeitos
G_1:7
número de 
Sujeitos
G_2:8
Desvio 
Padrão
G_1:7
Desvio 
Padrão
G_2:8 Valor de t p
Np_2S 20 20 117 83 0,58 0,79 1,17 0,25
Np_3S 19 19 117 83 0,94 1 0,46 0,65
Np_4S 18 19 117 83 1,72 1,76 -1,19 0,24
Np_5S 16 17 117 83 2,61 2,78 -1,46 0,15
Np_tOtAL 74 74 117 83 4,05 4,62 -0,98 0,33
D_OD 15 15 117 83 3,41 2,72 -0,55 0,59
D_OI 8 9 117 83 2,76 2,96 -1,67 0,10
D_tOtAL 23 24 117 83 5,27 4,83 -1,37 0,17
legenda: np – não palavras; 2s-duas sílabas; 3s-três sílabas; 4s-quatro sílabas; 5s-cinco sílabas; d - dígitos, od - ordem direta; oi - ordem inversa; 
g_1: 7-grupo 1; g_2: 8- grupo 2; p-significância estatística.
a tabela 4 refere-se à comparação entre o número de sílabas das não palavras (2 
sílabas, 3 sílabas, 4 sílabas e 5 sílabas), cujos resultados não demonstraram diferença 
estatisticamente significante na repetição de não palavras de 2 sílabas para 3 sílabas, 
porém, para as demais sílabas (de 3 para 4 sílabas e de 4 pra 5 sílabas ) houve diferença 
estatisticamente significante. 
tABelA 4. comparação entre o número de sílabas das não palavras, 
utilizando o teste de tukey para as comparações múltiplas. 
Efeito Principal : nº de Sílabas
2 3 4 5
2 19,68000 19,29000 18,34500 16,60000
3 0,0504612 0,0000077 0,0000077 
4 0,0000077 0,0000077 
5 0,0000077 
4. DISCUSSÃO
considerando a relação existente entre memória de trabalho fonológica e desenvol-
vimento de linguagem, assim como os estudos que apontam a relação entre déficit 
de memória fonológica e alterações de linguagem, este estudo verificou o perfil de 
cAdernos de comunicAÇão e linguAgem / 67
desempenho em provas de memória de trabalho fonológica de crianças normais entre 
sete anos e oito anos e onze meses, em início de processo de alfabetização.
a opção por provas que envolvessem a repetição de dígitos e não palavras base-
aram-se nos trabalhos de baddeley (1986, 2003), aguado (1999) e gonçalves (2002) 
apontaram que as habilidades de memória de trabalho fonológica em geral são avalia-
das por meio de repetição destes índices, enfatizando que a repetição de não palavras 
solicita mais confiavelmente esse tipo de memória, em função de o material verbal 
não estar sujeito às influências lexicais. bryan e Howard (1992) consideraram que para 
a criança repetir não palavras é necessário uma conexão entre o seu sistema de análise 
perceptiva e seu planejamento fonológico, sendo que a análise perceptiva fornece a 
seqüência de fonemas que não pode ser gerado no léxico. 
a prova de não palavras utilizou-se dos princípios da prova de pseudopalavras criada 
por g. aguado (aguado et al., 2006) e foi construída considerando os padrões silábicos 
e os fonemas da língua portuguesa falada no brasil.
as tabelas 1 e 2 demonstram os resultados obtidos, considerando as duas faixas de 
idade analisadas. não houve diferença estatisticamente significante entre o desempe-
nho das crianças entre sete e oito anos. o estudo de santos e bueno (2003) encontrou 
resultados que comprovaram a influência
da idade na repetição de não palavras, to-
davia, o trabalho daquelas autoras, apesar de poucos sujeitos por faixa etária, abran-
geu uma faixa mais extensa, entre quatro e dez anos, o que provavelmente justifica os 
resultados influenciados pela idade. vale ressaltar que o estudo aqui apresentado é a 
primeira parte do levantamento do perfil de desempenho de crianças em provas que 
investigam a memória de trabalho fonológica, assim é provável que com a ampliação 
da faixa etária na seqüência deste trabalho se encontre diferença estaticamente signi-
ficante entre as idades.
as tabelas 3 e 4 apresentam a comparação entre o número de sílabas das não pala-
vras (2 sílabas, 3 sílabas, 4 sílabas e 5 sílabas). não houve diferença estatisticamente 
significante na repetição de não palavras de 2 sílabas para 3 sílabas, porém, para as de-
mais sílabas (de 3 para 4 sílabas e de 4 pra 5 sílabas) essa diferença ocorreu. tais acha-
dos comprovam a influência da extensão das não palavras na reflexão da rechamada 
subvocal, já que o desempenho da criança diminuiu conforme a não palavra ia au-
mentando o número de sílabas. os mesmos achados foram encontrados por santos e 
bueno (2003). de acordo com as autoras as não palavras são retidas por um determina-
do tempo e se não forem recuperadas rapidamente pelo processo subvocal, acabam 
sendo perdidas, dessa forma, quanto maior o número de sílabas, maior a dificuldade 
em armazenar o material verbal na memória.
68 / investigAÇão clínicA
6. CONCLUSÃO 
para estas faixas etárias estudas não há mudanças significativas no armazenamento 
do material verbal na memória de trabalho fonológica, na medida em que não houve 
diferença estatisticamente significante entre o desempenho das crianças entre sete e 
oito anos. também não houve diferença estatisticamente significante na repetição de 
não palavras de até 3 sílabas, porém, para a comparação das demais sílabas (de 3 para 4 
sílabas e de 4 pra 5 sílabas) essa diferença ocorreu, o que demonstra que quanto maior 
o número de sílabas, maior a dificuldade em armazenar o material verbal na memória. 
7. REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
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70 / investigAÇão clínicA
ANEXO
ProVa DE MEMória DE trabalho FonolóGica - não PalaVraS E DíGitoS 
SIMONE hAGE
Identificação: __________________________________________________________
Nome: ______________________________________________________________
DN: _______________ idade: _________ Escolaridade /escola: _____________________
Queixa: ______________________________________________________________
Avaliador: __________________________________ Data: _____________________
pROVA DE NÃO pALAVRAS:
Forma de pontuação. Atribuir:
2 pontos (p) quando repetir corretamente na 1ª vez
1 ponto (p) quando repetir corretamente na 2ª vez
0 ponto (p) quando não conseguir nas duas primeiras tentativas
OBS: Acentuação - todas as palavras são paroxítonas. A prova deve ser encerrada quando se atribuir 0 ponto em 2 pseudopalavras que não foram 
repetidas nas duas tentativas. Só é permitido repetir a seqüência de sílabas uma vez.
pARA CRIANÇAS DE 3 E 4 ANOS: 
pSEUDOpALAVRA RESpOStA p pSEUDOpALAVRA RESpOStA p
01. faque 05. patofe
02. vano 06. daverra
03. tabi 07. fideco
04. dalo 08. balico
05. sito 10. zupanho
total parcial (2) total parcial (3)
pESEUDOpALVA RESpOStA p pSEUDOpALAVRAS RESpOStA p
11. patifevo 16. polanhosaba
12. bacuvipe 17. guimalebiza
13. farrebitu 18. verripimeno
14. valonigo 19. patofelica
15. laboquefu 20. bozicalode
total parcial (4) total parcial (5)
tOtAL
cAdernos de comunicAÇão e linguAgem / 71
pARA pESSOAS A pARtIR DE 5 ANOS: 
pSEUDOpALAVRA RESpOStA p pSEUDOpALAVRA RESpOStA p
01. toli 11. rossola
02. erba 12. porquijo
03. guchi 13. deitiva
04. deico 14. querrefo
05. binha 15. senuno
06. ruris 16. cholapes
07. chefu 17. gromelha
08. prido 18. vunhébe
09. zuga 19. churéga
10. ratros 20. jutrisbe
total parcial (2) total parcial (3)
pESEUDOpALVA RESpOStA p pSEUDOpALAVRAS RESpOStA p
21. munhocossi 31. pedalhofame
22. ritossila 32. islogaguta
23. merbufita 33. ribomaniga 
24. feituninha 34. duvoupilhepo
25. zojilibo 35. chotinecapu
26. lusvanicha 36. zanovelopus
27. diruzeto 37. dilepazina
28. plesmizigo 38. bitrujalico
29. guilheravi 39. sujemitóssa
30. brapitelo 40. flesbaroguido
total parcial (4) total parcial (5)
tOtAL
pROVA DE DÍGItOS:
Forma de pontuação. Atribuir:
2 pontos (p) quando repetir corretamente na 1ª vez
1 ponto (p) quando repetir corretamente na 2ª vez
0 ponto (p) quando não
conseguir nas duas primeiras tentativas
OBS: a prova deve ser encerrada quando se atribuir 0 ponto em 2 seqüências de dígitos que não foram repetidas nas 
duas tentantivas. Só permitido repetir a seqüência de dígitos uma vez.
72 / investigAÇão clínicA
DÍGItOS
ORDEM DIREtA
p DÍGItOS
ORDEM DIREtA
p DÍGItOS
ORDEM INVERSA
p DÍGItOS
ORDEM INVERSA
p
(2). 7-2 (6). 3-1-9-2-7-4 (2). 7-2 (5). 4-2-8-7-5
(2). 5-9 (6). 7-5-3-9-2-1 (2). 5-9 (5). 3-6-7-1-4
(3). 3-6-5 (7). 3-1-4-2-5-9-8 (3). 3-6-5 (6). 3-1-9-2-7-4
(3). 9-1-4 (7). 5-7-3-2-1-4-6 (3). 9-1-4 (6). 7-5-3-9-2-1
(4). 2-9-4-1 (8). 7-9-5-3-2-4-6-1 (4). 2-9-4-1 (7). 3-1-4-2-5-9-8
(4). 6-1-4-3 (8). 4-3-9-8-5-2-1-6 (4). 6-1-4-2 (7). 5-7-3-2-1-4-6
(5). 4-2-8-7-5
(5). 3-6-7-1-4
tOtAL tOtAL
OBSERVAÇõES:
 _____________________________________________________________________
 _____________________________________________________________________
 _____________________________________________________________________
 _____________________________________________________________________
 _____________________________________________________________________
 _____________________________________________________________________
Instruções: 
“Eu vou falar algumas palavras que não significam nada, mas não se preocupe com isso. Você deve prestar atenção 
porque terá que repeti-las como eu falei. Eu vou falar uma vez e você repete. pode ser um pouco estranho, mas não 
demora. Então, atenção, vamos lá!”
Observações:
para considerar a repetição adequada, ela deve ser emitida de maneira idêntica ao do avaliador. pode ser considerado 
correto, entretanto, quando houver a troca da vogal “e” por “i” em final de palavra, ou ainda, uma vogal fechada “e, o” 
por aberta “é, ó”.
Se a criança apresentar alteração fonológica, os processos devem ser anotados na ficha de resposta. Nestas circuns-
tâncias, a substituição ou omissão de um fonema na repetição poderá ser aceita como produção adequada. 
ARTIGO_ran.pdf
 1 
DESEMPENHO DE ESCOLARES LEITORES PROFICIENTES NO TESTE DE 
NOMEAÇÃO AUTOMATIZADA RÁPIDA (RAN) 
 
Tais de Lima Ferreira1, 
Simone Aparecida Capellini2, 
Sylvia Maria Ciasca3, 
Josiane M. de Freitas Tonelotto4. 
 
RESUMO 
O Teste de Nomeação Automatizada Rápida (RAN) mede a velocidade 
do sujeito em acessar e recuperar atividades verbais na nomeação contínua de 
diversos estímulos visuais. Este estudo teve por objetivo verificar o desempenho 
de escolares leitores proficientes de 1ª a 4ª série de escola pública estadual no 
município de São Carlos – SP no Teste de Nomeação Automatizada Rápida 
(RAN). Participaram deste estudo 80 escolares de ambos os sexos, sem queixas 
acadêmicas da 1ª à 4ª séries de ensino fundamental, que foram submetidos à 
aplicação das sub-provas de cores, letras, dígitos e objetos. Os resultados 
permitiram-nos verificar o aumento gradual da velocidade de nomeação dos 
códigos de acordo com a velocidade de nomeação em todas as sub-provas 
quanto aos sexos dos sujeitos da 1ª à 4ª série. A partir dos resultados verificamos 
que os escolares de um modo geral nomeiam com maior velocidade letras e 
 
1 Fonoaudióloga com Curso de Aprimoramento em Fonoaudiologia Aplicada à Neurologia Infantil pela FCM – UNICAMP. 
Membro do Grupo de Pesquisa CNPq:”Neurodesenvolvimento, Aprendizagem, Escolaridade”. Aluna especial do Programa 
de Pós Graduação da FCM – UNICAMP (Ciências Médicas). 
 
2 Doutora em Ciências Médicas - FCM – UNICAMP. Docente do curso de Fonoaudiologia da UNESP – Campus de Marília, 
Docente do Curso de Pós Graduação da FCM – UNICAMP (Ciências Médicas/Neurologia). Membro do Grupo de Pesquisa 
CNPq: “Neurodesenvolvimento, Aprendizagem, Escolaridade”. 
 
 
3
 Doutora em Ciências Médicas - FCM – UNICAMP. Docente do Disciplina de Neurologia Infantil da FCM - UNICAMP. 
Coordenadora do Curso de Aprimoramento da FCM - UNICAMP. Coordenadora do Grupo de Pesquisa 
CNPq:”Neurodesenvolvimento, Aprendizagem, Escolaridade”. 
 
4 Doutora em Ciências Médicas - FCM – UNICAMP. Docente do curso de Psicologia da PUCCAMP. Membro do Grupo de 
Pesquisa CNPq: “Neurodesenvolvimento, Aprendizagem, Escolaridade”. 
 
 
 2 
números devido a uma maior capacidade de automatização e acesso a memória à 
curto prazo, evidenciando assim, maior utilização de processos atencionais e 
perceptuais. 
Palavras – Chaves: Aprendizagem - leitura - nomeação automatizada rápida 
PERFORMANCE OF PROFICIENT READING STUDENTS IN THE TEST OF 
RAPID AUTOMATIZED NAMING (RAN) 
ABSTRACT 
The test of Rapid Automatized Naming (RAN) measures the subject´s 
velocity in accessing and recuperating verbal activities in the continuous naming of 
several visual stimuli. This study aimed to verify the performance of proficient 
reading students from the 1st grade to the 4th grade of a estadual public school of 
São Carlos in the test of Rapid Automatized Naming (RAN). Eighty (80) students, 
of both sexes, without academic complaints, were evaluated: 20 from 1st grade, 20 
from 2nd grade, 20 from 3rd grade, and 20 from 4th grade. They were submitted to 
the application of subtests about the naming of letters, numbers, colors and 
objects. The results let us verify the gradual increase of the naming velocity of the 
codes, according to the age and scholarship of the children. From these results, we 
verified that students, in general, name letters and numbers at higher velocity 
because of a higher capacity of automatization and consequently access to 
memory in the short term, so evidencing a larger utilization of the attention and 
perceptual processes. 
Uniterms: Learning – Reading - Rapid Automatized Naming 
 
 
 3 
INTRODUÇÃO 
Estudos recentes demonstram que crianças que apresentam problemas de 
aprendizagem também podem apresentar dificuldade de acesso ao léxico 
decorrentes de alterações em diferentes níveis do processamento da informação. 
Há três décadas, pesquisas demonstram que a velocidade de nomeação de 
estímulos encontra-se intimamente relacionada à velocidade de acesso à memória 
a curto prazo e à nomeação fonológica que influenciam o desenvolvimento da 
leitura e da escrita. A capacidade de nomeação de estímulos requer o uso de 
componentes cognitivos visuais. 
Atualmente encontramos estudos demonstrando que a maioria de adultos e 
crianças com déficit de leitura apresentam dificuldades em nomear rapidamente 
uma quantidade de objetos familiares e estímulos como: letras, números, cores e 
objetos simples. Geralmente os estudos enfatizam que estas crianças e adultos 
não apresentam dificuldade na linguagem oral, mas são evidentemente mais 
lentos na leitura contínua ou em atividades de velocidade de nomeação, nas quais 
eles são requisitados a dizerem nomes habituais, seqüencialmente, na presença 
de um estímulo, sob condições de medição de tempo. 
Entretanto, as investigações sobre a capacidade de nomeação e sua 
relação com o desenvolvimento da linguagem e a aprendizagem escolar não são 
recentes. De acordo com CASTNER & GESELL (1940), a capacidade de 
nomeação de cores é adquirida mais tardiamente em crianças, e que somente 
61% das crianças com 5 anos tem sucesso na nomeação de cores como 
vermelho, azul, amarelo, verde e preto. Nomeação de letras e números são ainda 
mais tardiamente adquiridos, concomitantemente com o início da aprendizagem. 
 4 
Outros estudos são baseados no trabalho de neurociências originado na 
hipótese de GESCHWIND & FUSILLO (1966), que sugerem a existência de 
componentes cognitivos envolvidos na nomeação de cores, que estão envolvidos 
em uma nomeação “rotulada” de símbolos abstratos, estímulos visuais, que 
seriam um importante fator para o desempenho da leitura, apresentando portanto, 
necessidades cognitivas similares. 
A linguagem apresenta uma estrutura regular na formação
de palavras, os 
estímulos podem ser decodificados usando um número relativamente menor de 
habilidades fonológicas. A velocidade de processamento varia mais com a 
influência dos fatores do desempenho da leitura do que com tarefas de influência 
de consciência fonológica. O autor ainda refere à inexistência de diferença de 
velocidade de nomeação, em crianças normais (CRITCHLEY, 1970) 
Estas hipóteses foram investigadas e desenvolvidas por DENCKLA (1972) 
e DENCKLA & RUDEL (1974,1976 a, 1976 b), que verificaram que os estímulos 
gráficos (letras e dígitos) eram recuperados com maior velocidade, quando 
comparados a cores, tornando evidente a diferenciação entre os leitores com 
dislexia de outros tipos de leitores com dificuldades na leitura. 
Estas pesquisas foram as primeiras a criarem o RAPID “AUTOMATIZED” 
NAMING TEST (R.A.N.), que mede continuamente o desempenho na velocidade 
de nomeação seqüencial de estímulos comuns, ou seja, a velocidade com que a 
criança verbaliza seqüencialmente uma lista contendo símbolos básicos. Este 
teste já foi aplicado em diversas populações de leitores como: disléxicos com 
variados graus de leitura, leitores com dificuldades de aprendizagem, 
 5 
demonstrando diferenças básicas na velocidade de nomeação (DENCKLA, 1974; 
DENCKLA, 1976 a.) 
DENCKLA (1974) demonstrou que um pequeno grupo de crianças com 
dislexia severa apresentou déficit na nomeação de cores, assim como em um 
estudo de adultos com alexia, o déficit foi atribuído à baixa velocidade ou lentidão, 
na nomeação de cores, em comparação com os indivíduos normais. 
Em 1976, o mesmo autor avaliou 180 crianças de 5 à 10 anos, verificando 
que crianças com idade acima de 6 anos nomeiam letras e números com maior 
velocidade que cores e objetos. Este achados demonstraram que a diferença de 
nomeação seriada de diferentes categorias semânticas está diretamente 
relacionada à estimulação, a qual estas crianças foram expostas. O autor ainda 
referiu a existência de uma menor diferença na velocidade de nomeação entre 
meninos e meninas na tarefa de cores. A diferença entre os sexos mostrou que as 
meninas são mais rápidas do que os meninos, relacionado ao fato das meninas 
desenvolverem a linguagem mais cedo em decorrência de maturação neurológica 
mais precoce do hemisfério esquerdo (JANSKY & De HIRSCH, 1973). 
Em outro estudo realizado por DENCKLA & RUDEL EM 1976 (b) com 120 
crianças, os autores demonstraram que o teste de nomeação seriada para 
diferentes estímulos visuais (cores, letras, números, objetos) possibilitou a 
diferenciação entre indivíduos disléxicos e indivíduos com dificuldades de 
aprendizagem e, não somente entre disléxicos e escolares sem queixas de 
aprendizagem, sendo que os indivíduos disléxicos apresentaram uma velocidade 
de nomeação inferior aos com dificuldades de aprendizagem. 
 6 
 A habilidade para nomear letras do alfabeto vem em segundo lugar ( num 
ranking de nomeação), atrás da nomeação de objetos, como fator predisponente 
para a leitura. Certamente poucos casos de letras que apresentam a capacidade 
de reflexibilidade, como por exemplo: “b” / “d”, “p” / “q”, são freqüentemente 
confundidas até oito anos. O autor ainda refere que caso tivesse o pleno 
conhecimento de como as crianças normais com 5 anos desenvolvem cada uma 
das categorias de nomeação, certamente traria conhecimento para diversos 
pesquisadores em como avaliar crianças disléxicas ou com outras dificuldades de 
leitura CASTNER & GESELL (1940). 
 BADDELEY (1986), WAGNER & TORGENSEN (1987) referiram que tarefas 
de categorização sonora e de recodificação de estímulos visuais necessitam 
simultaneamente de processamento e armazenamento das informações. As 
atividades de categorização sonora são mais eficazes quando existe um 
armazenamento correto na memória de trabalho. Esta capacidade é um fator 
determinante no desempenho de atividades de consciência fonológica e tem 
relação com o desenvolvimento da habilidade de leitura. 
Novas pesquisas na década de 90 foram realizadas demonstrando a 
presença do déficit da velocidade de nomeação em leitores com severas 
dificuldades e a relação entre a velocidade de nomeação e a dificuldade de leitura. 
A maioria das pesquisas sobre a velocidade de nomeação fazerem deste aspecto, 
como sendo um sub-item do processo fonológico (TORGENSEN et al, 1997). 
Entretanto, pesquisas atuais, investigam se o déficit de velocidade de 
nomeação representa um segundo tipo de déficit no centro fonológico da dislexia, 
que é exatamente independente da fonologia e deste modo, não um sub-tipo 
 7 
desta patologia, revelando assim, que crianças e adultos com dislexia apresentam 
maior lentidão do que outros leitores para acessar e recuperar atividades verbais 
para estímulos visuais, principalmente quando os estímulos são em série de 
números e letras e com isso capacitando a possibilidade de medida de 
automatização. 
 BOWERS & WOLF (2000) E WOLF & BOWERS (2000) sugeriram que a 
habilidade de processar símbolos visuais rapidamente também desempenha um 
papel importante na aprendizagem da leitura e da escrita em uma ortografia 
alfabética, e que uma desordem nessa habilidade constitui um segundo déficit na 
consciência de fonemas. 
BOWERS et al. (1994), em sua visão de trabalho, relacionam as atividades 
de nomeação rápida e automatizada como sendo de natureza fonológica, 
entretanto, eles enfatizaram os componentes visuais e de velocidade desta 
atividade. Os autores sugerem que as tarefas de nomeação rápida acessam o 
funcionamento de um “mecanismo preciso de tempo”, o qual é importante em um 
processo complexo, envolvendo o sistema fonológico e representações visuais na 
forma de códigos ortográficos. Os autores ainda hipotetizam que a baixa 
velocidade de nomeação de letras ou dígitos pode ser sinal de uma alteração no 
processo de automatização. 
CARDOSO-MARTINS & PENNINGTON (2001) realizaram estudo com 
objetivo de relacionar a nomeação seriada rápida e a consciência de fonemas 
como medidas de habilidade de leitura e escrita. Participaram deste estudo 146 
crianças e adolescentes norte-americanos, entre 7 e 18 anos de idade, sendo que 
71 crianças apresentavam dificuldades de leitura. Os resultados revelaram que a 
 8 
nomeação seriada rápida contribuiu para a variação na habilidade de leitura e 
escrita independentemente da consciência de fonemas. Entretanto, com relação a 
consciência fonêmica , a nomeação seriada rápida apresentou uma contribuição 
modesta para a aprendizagem da leitura e escrita em um sistema de escrita 
alfabética. Os resultados das análises adicionais sugeriram que a habilidade 
subjacente à nomeação seriada rápida é particularmente importante para o 
desenvolvimento da habilidade de ler textos, rápida e acuradamente. Neste 
estudo, ficou pouco evidente a variação do papel desempenhado pela nomeação 
seriada e pela consciência de fonemas, em função da idade ou da habilidade de 
leitura. 
Segundo MIRANDA-CASAS et al. (2003), é necessário avaliarmos a 
velocidade e a exatidão da leitura por meio de provas centradas no 
processamento e com critérios para a leitura, por que desta forma, seria possível a 
identificação das alterações de leitura e possibilitando o desenvolvimento de 
programas de intervenção, que estimulem a automatização do acesso ao léxico e 
a compreensão da leitura. 
Com base no exposto acima, este trabalho teve por objetivo avaliar a 
velocidade / tempo de nomeação de dígitos, cores, letras e objetos em escolares 
leitores proficientes e a necessidade de utilizar instrumentos que verifiquem o 
processamento rápido e automático da informação da leitura. 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
Sujeitos 
 Fizeram parte deste estudo 80 crianças de ambos os sexos, com idade 
média de 8 anos e 4 meses,
variando entre 7 anos e 7 meses a 10 anos e 11 
 9 
meses, sem queixas de aprendizagem, matriculadas de 1a a 4a séries no Ensino 
Público Fundamental da Escola Luís Augusto de Oliveira, no município de São 
Carlos – S.P. Foram avaliadas 11 crianças por série. Os sujeitos foram divididos 
nos seguintes grupos: 
- Grupo 1 (G1): composto por 20 crianças da 1ª série com idade entre 7 anos e 7 
meses a 7 anos e 11 meses; 
- Grupo 2 (G2): composto por 20 crianças da 2ª série com idade entre 8 anos a 8 
anos e 11 meses; 
- Grupo 3 (G3): composto por 20 crianças da 3ª série com idade entre 9 anos a 9 
anos e 11 meses; 
- Grupo 4 (G4): composto por 20 crianças da 4ª série com idade entre 10 anos a 
10 anos e 11 meses. 
 Foram considerados como critério de inclusão neste estudo, crianças que 
apresentavam bom desempenho escolar e leitura proficiente, as quais foram 
indicadas pelos respectivos professores. 
 
Critérios de Seleção dos sujeitos 
Os sujeitos foram selecionados a partir da indicação dos professores de 
1a a 4a séries quanto à realização de leitura proficiente. Após o levantamento do 
número de escolares leitores proficientes junto aos professores da escola, os 
sujeitos foram submetidos ao procedimento de verificação do desempenho escolar 
por meio da aplicação do Teste de Desempenho Escolar (TDE - STEIN, 1994). 
Este teste tem por objetivo avaliar as capacidades fundamentais para o 
desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. O 
procedimento foi elaborado para avaliar escolares de 1a a 6a séries do 1o grau, 
com critérios elaborados a partir da realidade escolar brasileira. 
 10 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
G1 G2 G3 G4
Escrita Aritmética Leitura
 
GRÁFICO 1: REPRESENTAÇÃO GRÄFICA DO DESEMPENHO DOS 
 SUJEITOS DOS GRUPOS G1, G2, G3, G4 EM RELAÇÃO AOS 
 SUBTESTES DO TDE. 
 
O gráfico 1 demonstra o desempenho dos escolares dos grupos G1, G2,G3, 
G4 nos sub-testes de escrita, aritmética e leitura. Observa-se que os sujeitos dos 
grupos apresentaram bom desempenho nas atividades de leitura, escrita e 
aritmética, além do aumento gradativo do desempenho nos sub-testes de acordo 
com o aumento do nível de escolaridade. 
Procedimentos 
Após seleção da amostra, os escolares leitores proficientes foram 
submetidos em seguida a aplicação do Teste de Nomeação Automatizada Rápida 
(RAN - DENCKLA, 1974), composta dos sub-testes de nomeação de cores, 
dígitos, letras e objetos. 
Os sub-testes são compostos por 5 estímulos diferentes, os quais 
alternavam-se entre si, formando ao todo dez linhas seqüenciais em um total de 
cinqüenta estímulos. O sub-teste de cores foi composto pelas cores: verde, 
vermelha, preto, azul e amarelo. O sub-teste de letras foi composto pelas letras p, 
d, o, a, s. O sub-teste de dígitos foi composto pelos seguintes números: 6, 2, 4, 9, 
 11 
7 e o sub-teste de objetos foi composto por figuras dos seguintes objetos: pente, 
guarda-chuva, chave, relógio, tesoura. 
A pesquisadora certificou-se de que os sujeitos tinham conhecimento 
sobre os estímulos por meio da solicitação às crianças de repetição dos estímulos 
antes do início da prova e também as crianças receberam a orientação de repetir 
com a maior velocidade que pudessem e sem erros os estímulos apresentados. 
Os sujeitos foram orientados que o tempo seria cronometrado a partir do momento 
em que a pesquisadora desse o sinal de início. Os dados foram anotados em um 
protocolo específico para este teste, constando o tempo usado para cada sub-
prova e a caracterização dos erros cometidos. 
2. Análise dos dados: Os dados foram analisados através de estatística 
descritiva, usando o Teste T de student para comparação das médias de dois 
grupos e Análise de Variância para comparação de médias de 3 grupos ou mais. 
 
RESULTADOS 
Os resultados serão apresentados em tabelas e gráficos para melhor 
visualização dos achados. A Tabela 1 apresenta as médias de tempo obtidas 
pelos sujeitos do G1, G2, G3, G4 quanto à velocidade de nomeação de letras, 
dígitos, cores e objetos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TABELA 1 : MÉDIAS OBTIDAS PELOS SUJEITOS DE G1, G2, G3, G4 NA 
 VELOCIDADE / TEMPO DE NOMEAÇÃO DE LETRAS, DÍGITOS, 
 CORES E OBJETOS. 
 
Por meio da análise estatística dos resultados observamos que em 
todos os grupos ocorreu diminuição gradual do tempo de nomeação de cores, 
letras, números e objetos. Para todos os sujeitos, a nomeação de objetos é 
significantemente mais lenta do que os demais códigos e as cores foram 
nomeadas mais lentamente do que letras e números (p<0,001). 
Vel./ 
Grupos 
G1 G2 G3 G4 
Minimo Máximo Mínimo Máximo Mínimo Máximo Mínimo Máximo 
Cores 41`09`` 85` 39`13`` 78` 28`82`` 48` 31`06`` 45`21`` 
Letras 28` 45`85`` 22`31`` 45`47`` 17`78`` 26` 17` 28`52`` 
Dígitos 25`53`` 50`13`` 26`34`` 45`07`` 18` 29` 17`15`` 25` 
Objetos 56`87`` 148`13`` 37`75`` 73`66`` 35`63`` 67` 37`22`` 66` 
 
 
 
 G1 G2 G3 G4 
Cores 56' 97" 46' 80" 36' 29" 36' 42" 
Letras 38' 68" 29' 82" 25' 29" 22' 92" 
Dígitos 35' 57" 28' 47" 23' 71" 21' 98" 
Objetos 76' 09" 52' 48" 47' 61" 46' 74" 
 13 
TABELA 2: VELOCIDADE/ TEMPO MÍNIMO E MÁXIMO OBTIDOS PELOS 
 SUJEITOS DOS GRUPOS G1, G2, G3 E G4 NA NOMEAÇÃO DE 
 CORES, LETRAS, DÍGITOS E OBJETOS. 
 
Na tabela 2 verificou-se a variação do desempenho no 
tempo/velocidade de nomeação dos estímulos visuais apresentados. Os sujeitos 
de todos os grupos nomearam com maior velocidade letras e dígitos. Houve 
diminuição do tempo de nomeação em função do aumento da idade e 
escolaridade, ou seja, quanto maior a idade e a escolaridade da criança menor o 
tempo de nomeação de cores, letras, dígitos e objetos (Tabela 2). 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
G1 G2 G3 G4
T
e
m
p
o
 e
m
 s
e
g
u
n
d
o
s
Cores Letras Dígitos Objetos
 
 
GRÁFICO 2- REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS 
 DO GRUPOS G1,G2, G3, G4 EM RELAÇÃO AOS SUBTESTES DE 
 NOMEAÇÃO DE CORES, DÍGITOS, LETRAS E OBJETOS. 
Nos resultados apresentados no gráfico 2, ocorreu declínio quanto ao 
desempenho das crianças do grupo G1, G2, G3, G4 em cada sub-teste de 
 14 
velocidade de recodificação fonológica mais significativo no tempo de nomeação 
(ou seja, aumento da velocidade) da categoria cores entre os sete e oito anos de 
idade, entretanto, verificamos que entre nove e dez anos de idade a diminuição do 
tempo/velocidade não foi tão evidenciada. Diferenças significativas foram 
observadas na análise de variância que comparou a média entre os grupos 
Quanto à velocidade de nomeação de objetos, verificamos aumento da 
velocidade de nomeação entre os sete e oito anos de idade, sendo que dos oito 
aos nove anos e dos nove aos dez anos, ocorreram variações quanto ao aumento 
da velocidade, porém de forma menos intensa. 
Nos grupos observou-se diferença de velocidade de nomeação entre os 
sujeitos, pois estes apresentavam idades que variavam em meses, ou seja, 
existiam sujeitos do grupo G1 que apresentavam idades entre 7 anos e 7 anos e 
11 meses. 
 No gráfico 2, também pode-se verificar que os sujeitos dos grupos G3 e G4 
apresentaram pouca diferença entre a velocidade de nomeação de letras e dígitos, 
porém os sujeitos do grupo G3 apresentaram maiores diferenças entre as 
velocidades de nomeação destas duas categorias. 
 Quanto aos códigos letras e números verificou-se que ocorreu diferença 
estatisticamente significante para nomeação mais rápida do que os demais 
(p<0,001). Os sujeitos dos grupos G1, G2 e G3 nomearam respectivamente com 
maior velocidade letras, números, cores e objetos. Os sujeitos do grupo G4 
nomearam respectivamente com maior velocidade números, letras,
cores e 
objetos (GRÁFICO 3). 
 15 
 O gráfico 3, demonstra resumidamente o desempenho na nomeação dos 
códigos letras, dígitos, cores e objetos pelos sujeitos dos grupos G1, G2, G3, G4. 
Não foram evidenciadas diferenças estatisticamente significante quanto 
ao sexo entre os sujeitos do grupo G1, G2, G3, G4 (p >0,05) (TABELA 3). 
 
Médias Masculino Feminino 
VELCOR 43' 41" 44' 84" 
VELDIG 28' 49" 29' 86" 
VELEITUR 26' 06" 28' 86" 
VELOBJET 56' 54" 54' 92" 
 
TABELA 3: MÉDIAS OBTIDAS PELOS SUJEITOS DO SEXO MASCULINO E 
 FEMININO NAS PROVAS DE VELOCIDADE DE NOMEAÇÃO DE 
 CORES, DÍGITOS, LETRAS E OBJETOS. 
Não houve diferença estatisticamente significante na velocidade / tempo 
de nomeação quando compara-se a idade e a escolaridade. 
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO 
Os resultados deste estudo evidenciaram que o Teste de Nomeação 
Automatizada Rápida de cores, letras, números e objetos caracterizou o 
desempenho de leitores proficientes de 1ª a 4ªsérie, corroborando com os 
achados de DENCKLA & RUDEL (1974). 
Os códigos letras e números foram nomeados com maior facilidade e 
rapidez do que cores e objetos, que foram nomeados com maior lentidão pelas 
crianças de todas as idades. Estes achados não são compatíveis com os de 
JANSKY & DeHIRSCH (1973), os quais referiram que a capacidade de nomeação 
 16 
de objetos é precocemente aprendida e por isso, nomeada com maior rapidez e 
facilidade. 
A nomeação mais rápida de letras e dígitos do que de cores confirma os 
achados de DENCKLA (1972), DENCKLA & RUDEL (1974, 1976 a,b), pois a 
nomeação destes estímulos requer o uso mais eficaz de processos atencionais e 
perceptuais visuais, como: discriminação e análise-síntese. 
A presença de diferença nas velocidades de nomeação de letras e 
dígitos em todas as idades e graus de seriação são compatíveis com os dados de 
DENCKLA (1972) relacionando a influência da aquisição da leitura e escrita com a 
velocidade de processamento de informações visuais. 
Os resultados permitiram-nos verificar a diferença da velocidade de 
nomeação para os diferentes códigos de acordo com a idade e graus de 
escolaridade, não corroborando os achados de DENCKLA (1974) que referiram a 
inexistência de diferença de velocidade de nomeação entre crianças normais. 
A capacidade de nomeação e automatização dos estímulos 
apresentados tem grande relação com a capacidade de acesso lexical, 
discriminação visual, freqüência de uso dos estímulos e com a competição para a 
apresentação de um menor tempo possível na nomeação dos códigos. 
Por meio da avaliação da velocidade/tempo de nomeação em série de 
estímulos visuais, como letra, dígitos e cores, torna-se possível verificar a 
habilidade no processamento de estímulos visuais que é necessária para a 
realização da leitura textual, uma vez que para a compreensão da leitura deve 
ocorrer uma correlação entre a habilidade de reconhecer palavras escritas rápida 
sucessivamente com a habilidade de reconhecimento rápido de estímulos visuais 
 17 
(nomeação seriada/automática) que exige o uso de recursos intelectuais como 
atenção, discriminação e memória de curta duração. 
A velocidade de acesso ao léxico está diretamente relacionada com a 
habilidade do processamento fonológico que deve ser mensurada por meio de 
atividade que verifiquem não somente as habilidades de identificação e 
decodificação de palavras, como também as habilidades de compreensão da 
leitura. Para tanto, torna-se necessário o uso de estratégias que verifiquem o 
processamento de reconhecimento e nomeação de cores, letras, dígitos e objetos, 
como também de estratégias denominadas de critérios que possam mensurar o 
tempo por minuto e o número de erros na leitura de palavras, parágrafos e de 
texto, garantindo assim a verificação com exatidão não somente do 
processamento fonológico, como também de processos perceptivo-visuais e de 
processos mnemônicos. 
Sendo assim, este estudo nos forneceu parâmetros para a avaliação da 
velocidade de nomeação do material lingüístico em escolares leitores proficientes, 
o que de certa forma oferece uma contribuição para estudiosos e pesquisadores 
interessados em verificar velocidade/tempo de nomeação em crianças com 
desenvolvimento normal de leitura e com transtornos de aprendizagem, como 
forma de investigação parcial do processamento fonológico da informação. 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 18 
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rápida para a habilidade de leitura e escrita? Evidência de crianças e adolescentes 
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differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, v.14, p- 417-79. 
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Developmental Reading Disabilities: A introduction to the Special Issue on the 
Double-Deficit Hypothesis. Journal of Learning Disabilities, v.33, n.4, July-August, 
p.322-324, 2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bocas Perfil de Habilidades Fonológicas.pdf
Folha de resposta - Perfil de Habilidades FOnológicas.pdf
Manual Perfil de Habilidades Fonológicas.pdf
Memoria Fonológica.pdf
 
PPrroovvaa ddee MMeemmóórriiaa ddee TTrraabbaallhhoo FFoonnoollóóggiiccaa -- NNããoo ppaallaavvrraass ee DDííggii ttooss 
SSiimmoonnee HHaaggee ((22000088)) 
Identificação: 
Nome: _________________________________________________________________________________________ 
DN:_________ idade:_______ Escolaridade /escola: ___________________________________________________ 
Queixa: ________________________________________________________________________________________ 
Avaliador: _____________________________________ Data: ___________________________________________ 
PROVA DE NÃO PALAVRAS: 
Forma de pontuação. Atribuir: 
2 pontos (P) quando repetir corretamente na 1ª vez 
1 ponto (P) quando repetir corretamente na 2ª vez 
0 ponto (P) quando não conseguir nas duas primeiras tentativas 
OBS: Acentuação - todas as palavras são paroxítonas. A prova deve ser encerrada quando se atribuir 0 ponto em 2 
pseudopalavras que não foram repetidas nas duas tentativas. Só é permitido repetir a seqüência de sílabas uma vez. 
Para crianças de 3 e 4 anos: 
Pseudopalavra resposta P Pseudopalavra resposta P 
01. faque 05. patofe 
02. vano 06. daverra 
03. tabi 07. fideco 
04. dalo 08. balico 
05. sito 10. zupanho 
Total parcial (2) Total parcial (3) 
 
 
Peseudopalva resposta P Pseudopalavras resposta P 
11. patifevo 16. polanhosaba 
12. bacuvipe 17. guimalebiza 
13. farrebitu 18. verripimeno 
14. valonigo 19. patofelica 
15. laboquefu 20. bozicalode 
Total parcial (4) Total parcial (5) 
 TOTAL 
Para pessoas a partir de 5 anos: 
Pseudopalavra resposta P Pseudopalavra resposta P 
01. toli 11. rossola 
02. erba 12. porquijo 
03. guchi 13. deitiva 
04. deico 14. querrefo 
05. binha 15. senuno 
06. ruris 16. cholapes 
07. chefu 17. gromelha 
08. prido 18. vunhébe 
09. zuga 19. churéga 
10. ratros 20. jutrisbe 
Total parcial (2) Total parcial (3) 
 
 
Peseudopalva resposta P Pseudopalavras resposta P 
21. munhocossi 31. pedalhofame 
22. ritossila 32. islogaguta 
23. merbufita 33. ribomaniga 
24. feituninha 34. duvoupilhepo 
25. zojilibo 35. chotinecapu 
26. lusvanicha 36. zanovelopus 
27. diruzeto 37. dilepazina 
28. plesmizigo 38. bitrujalico 
29. guilheravi 39. sujemitóssa 
30. brapitelo 40. flesbaroguido 
Total parcial (4) Total parcial (5) 
 TOTAL 
 
PROVA DE DÍGITOS: 
Forma de pontuação. Atribuir: 
2 pontos (P) quando repetir corretamente na 1ª vez 
1 ponto (P) quando repetir corretamente na 2ª vez 
0 ponto (P) quando não conseguir nas duas primeiras tentativas 
OBS: a prova deve ser encerrada quando se atribuir 0 ponto em 2 seqüências de dígitos que não foram repetidas 
nas duas tentantivas. Só permitido repetir a seqüência de dígitos uma vez. 
 
DÍGITOS 
ORDEM 
DIRETA 
P DÍGITOS 
ORDEM DIRETA 
P DÍGITOS 
ORDEM 
INVERSA 
P DÍGITOS 
ORDEM INVERSA 
P 
(2). 7-2 (6). 3-1-9-2-7-4 (2). 7-2 (5). 4-2-8-7-5 
(2). 5-9 (6). 7-5-3-9-2-1 (2). 5-9 (5). 3-6-7-1-4 
(3). 3-6-5 (7). 3-1-4-2-5-9-8 (3). 3-6-5 (6). 3-1-9-2-7-4 
(3). 9-1-4 (7). 5-7-3-2-1-4-6 (3). 9-1-4 (6). 7-5-3-9-2-1 
(4). 2-9-4-1 (8). 7-9-5-3-2-4-6-1 (4). 2-9-4-1 (7). 3-1-4-2-5-9-8 
(4). 6-1-4-3 (8). 4-3-9-8-5-2-1-6 (4). 6-1-4-2 (7). 5-7-3-2-1-4-6 
(5). 4-2-8-7-5 
(5). 3-6-7-1-4 
 TOTAL TOTAL 
 
Observações: 
________________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________ 
 
 
Instruções: “Eu vou falar algumas palavras que não significam nada, mas não se preocupe 
com isso. Você deve prestar atenção porque terá que repeti-las como eu falei. Eu vou falar 
uma vez e você repete. Pode ser um pouco estranho, mas não demora. Então, atenção, vamos 
lá!” 
 
Observações: 
Para considerar a repetição adequada, ela deve ser emitida de maneira idêntica ao do 
avaliador. Pode ser considerado correto, entretanto, quando houver a troca da vogal “e” por 
“i” em final de palavra, ou ainda, uma vogal fechada “e, o” por aberta “é, ó”. 
 
Se a criança apresentar alteração fonológica, os processos devem ser anotados na ficha de 
resposta. Nestas circunstâncias, a substituição ou omissão de um fonema na repetição poderá 
ser aceita como produção adequada. 
 
 
 
Como referenciar esta prova: 
Hage, SRV; Grivol, MA. Desempenho de crianças normais falantes do português em 
prova de memória de trabalho fonológica. Cadernos de Comunicação e Linguagem, v.1, 
n.1, 2008. [prelo]. 
 
 
 
Prova de Acesso rápido ao léxico.pdf
ran-novos-numeros.pdf
Rev. CEFAC, São Paulo
A NOMEAÇÃO SERIADA RÁPIDA EM ESCOLARES 
COM E SEM QUEIXAS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
EM ESCOLA PÚBLICA E PARTICULAR
The rapid serial naming in students with and without complaints 
of learning problems in public and private schools
Lorena Gabrielle Ribeiro Bicalho (1), Luciana Mendonça Alves (2) 
RESUMO
Objetivo: investigar a nomeação seriada rápida em crianças de uma escola pública e uma privada, 
com e sem queixas de problemas escolares. Métodos: participaram do estudo 137 crianças dos 
gêneros masculino e feminino, com idade entre 7 e 11 anos, da cidade de Belo Horizonte, matricula-
das no ensino fundamental, entre o 2º e o 5º ano. Foi aplicado o Teste de Nomeação Automatizada 
Rápida (Rapid Automatized Naming – RAN) que avaliou o tempo gasto pelo participante para nomear 
uma série de estímulos visuais familiares: cores, letras, dígitos e objetos – o mais rápido possível. 
Resultados: os resultados deste estudo evidenciaram que o desempenho de alunos de escola parti-
cular comparado ao de alunos de escola pública é superior e que há uma diferença estatisticamente 
significante entre sujeitos com queixas de problemas de aprendizagem comparado aos sem queixas. 
Conclusão: o presente estudo sinaliza que a capacidade de nomeação seriada pode ser conside-
rada como uma das habilidades fundamentais para o bom desempenho em leitura. Sendo assim, 
há necessidade de continuidade de pesquisas que estabeleçam a relação dessa habilidade da lin-
guagem com outras habilidades de leitura e escrita para verificação do impacto direto da nomeação 
seriada rápida no processo de aprendizagem da leitura. 
DESCRITORES: Aprendizagem; Criança; Leitura; Medição de Velocidade
(1) Fonoaudióloga; Clínica Parlare, Fonoaudiologia e Reabili-
tação Auditiva, Belo Horizonte, MG, Brasil.
(2) Fonoaudióloga; Docente do curso de Graduação em Fono-
audiologia do Centro Universitário Metodista Izabela Hen-
drix, Belo Horizonte, MG, Brasil; Docente do curso de Pós-
Graduação da FEAD – Centro de Gestão Empreendedora 
e do CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação, 
Belo Horizonte, MG, Brasil; Doutora em Estudos Linguís-
ticos pela Universidade Federal de Minas Gerais. 
Conflito de interesses: inexistente
volvimento dessa aprendizagem tão complexa varia 
de criança para criança, podendo ocorrer em tem-
pos diferentes
de acordo com cada uma 1.
Aprender a ler não é um processo natural. Con-
trariamente à linguagem oral a leitura não emerge 
naturalmente da interação com os pais e os outros 
adultos, por mais estimulante que seja o meio cul-
tural 2.
No aprendizado da linguagem escrita existe uma 
combinação dos fenômenos biológicos e ambien-
tais, envolvendo a integridade motora, a integridade 
sensório-perceptual e a integridade sócio-emocio-
nal (possibilidades reais que o meio oferece em 
termos de quantidade, qualidade e frequência de 
estímulos) 3.
Ler e escrever, assim como as demais ativida-
des humanas, demandam tempo e prática para se 
tornarem processos automáticos 4.
Nas últimas três décadas, as pesquisas têm 
dado ênfase à relação entre os processamentos 
 � INTRODUÇÃO
Na atual realidade brasileira, o número de crian-
ças com dificuldades de aprendizagem tem crescido 
de forma acelerada. As principais queixas referem-
se às questões de leitura, escrita e cálculo mate-
mático. Vários fatores interferem no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita como, por exem-
plo, a adequada instrução educacional e a própria 
estrutura linguístico-cognitiva do escolar. O desen-
Bicalho LGR, Alves LM
Rev. CEFAC, São Paulo
perceptuais, linguísticos e cognitivos envolvidos na 
leitura 5. Uma das habilidades do processamento 
fonológico mais estudada internacionalmente no 
período citado foi a nomeação rápida 6. A partir de 
pesquisas, foi possível definir padrões de normali-
dade em diversas modalidades de tarefas de nome-
ação rápida 7. 
Atualmente já se sabe que o cérebro possui 
áreas específicas para várias funções e que a 
região occipital-temporal é a área onde se processa 
o reconhecimento visual das palavras, e onde se 
realiza a leitura rápida e automática. Quanto mais 
automaticamente for feita a ativação dessa área, 
mais eficiente é o processo de leitura. Os leitores 
eficientes utilizam esse percurso rápido e auto-
mático para ler as palavras. Ativam intensamente 
os sistemas neurológicos que envolvem a região 
parietal-temporal e a occipital-temporal e conse-
guem ler as palavras instantaneamente (em menos 
de 150 milésimos de segundo) 8.
Como consequência destes estudos é possível 
a aplicação de avaliações que possibilitam aos pes-
quisadores verificar o uso de habilidades do pro-
cessamento fonológico, como a consciência fono-
lógica, a memória de trabalho e a nomeação rápida 
em populações de bons leitores ou com alterações 
no processo de aprendizagem na leitura 9.
Outros estudos mostraram que crianças com 
queixas de problemas de aprendizagem também 
podem vir a apresentar problemas de acesso ao 
léxico decorrentes de diferentes níveis do processa-
mento da informação e que a velocidade de nomea-
ção de estímulos encontra-se diretamente ligada à 
velocidade de acesso a memória de curto prazo e a 
nomeação fonológica, influenciando assim o desen-
volvimento da escrita e da leitura 10. 
A partir dessas pesquisas vários estudos inter-
nacionais vêm documentando o baixo desempenho 
de maus leitores em nomeação rápida. No Brasil 
há poucos estudos nesta área deixando uma ampla 
lacuna na literatura. 
A habilidade de processar símbolos visuais 
rapidamente é usualmente avaliada por intermé-
dio de tarefas de nomeação automatizada rápida. 
Avalia-se, nessas tarefas, o tempo gasto pelo indi-
víduo para nomear uma série de estímulos visuais 
familiares: cores, letras, dígitos e objetos – o mais 
rápido possível. Uma vez que a rapidez é também 
um fator importante para a leitura textual fluente, 
não é surpreendente que o desempenho em tarefas 
de nomeação automatizada rápida correlacione-se 
com o desempenho em medidas de leitura fluente 
de textos 11. 
O tempo que a criança leva para processar uma 
informação visual escrita e/ou uma imagem pode 
apontar para dificuldades na nomeação e na leitura 
e conduz a hipóteses sobre desenvolvimento, tanto 
de linguagem como cognitivo, afinal quanto maior 
a competência em se reconhecer palavras escritas 
de modo rápido e acurado, maiores os recursos 
cognitivos disponíveis para a tarefa de compreen-
são de leitura 12. 
Leitores proficientes são capazes de ler pala-
vras a uma velocidade bastante rápida, chegando 
a 300 palavras por minuto, ou cinco palavras por 
segundo 13. 
O teste RAN é um teste de fácil aplicação e de 
grande valia, pois funciona como uma ferramenta 
para diagnosticar problemas potenciais da leitura, 
permitindo a detecção precoce e a devida interven-
ção 14.
Busca-se, desta forma, contribuir para a escassa 
literatura nacional sobre o assunto e ampliar o 
conhecimento fonoaudiológico sobre o teste RAN 
e sua aplicação na avaliação dos transtornos de 
aprendizagem. Com esta pesquisa caminhamos na 
direção de prover parâmetros de resposta espera-
dos para a população mineira. 
Assim sendo, o objetivo deste estudo é verifi-
car o desempenho, no teste de nomeação rápida 
automatizada (RAN), de escolares com queixas 
de dificuldades de aprendizagem, e escolares sem 
histórico de dificuldade de aprendizagem, que lêem 
conforme sua idade e escolaridade, em escolas 
públicas e particulares.
 � MÉTODOS
Tratou-se de um estudo observacional analítico 
com delineamento caso controle. 
Participaram desta pesquisa 137 escolares dos 
gêneros masculino e feminino, do 2º ao 5º ano 
do Ensino Fundamental de uma escola da rede 
pública e outra da rede particular de ensino de Belo 
Horizonte.
A escolha por esta faixa de escolaridade (2º ao 
5º ano) foi feita por ser um período em que o estu-
dante já passou da fase alfabética de leitura e está 
plenamente inserido no contexto escolar, época em 
que normalmente são diagnosticados os problemas 
de aprendizagem.
Foram entregues em média 300 termos de con-
sentimento com uma média de 50% de devolução 
dos mesmos. Obtiveram-se em torno de 37 alunos 
por série. Uma vez que nesta pesquisa constaram 
alunos de escola particular e pública, obtiveram-
se 150 sujeitos. Mas considerando os critérios de 
exclusão que serão especificados a seguir, resta-
ram 137 sujeitos que preencheram os critérios para 
a presente pesquisa. Optou-se por uma escola 
pública e outra particular para que se pudesse 
investigar sujeitos de ambas as realidades sócio-
Thais
Realce
Nomeação seriada rápida em escolares
Rev. CEFAC, São Paulo
educacionais. O critério de seleção das escolas foi 
o interesse apresentado pelas mesmas para a rea-
lização da pesquisa, com disponibilidade de uma 
sala à parte, longe de ruídos e movimentação que 
pudessem interferir na coleta.
Primeiramente, os responsáveis pelas crianças 
participantes da pesquisa foram orientados e rece-
beram o Termo de Consentimento Livre e Esclare-
cido. Somente aquelas crianças cujos pais aceita-
ram participar da pesquisa, assinaram e entregaram 
o Termo de Consentimento aos pesquisadores, 
participaram deste estudo. 
A divisão dos participantes em grupos de 
escolares com e sem queixas de dificuldades de 
aprendizagem realizou-se por meio da aplicação 
de um questionário destinado ao responsável da 
criança 15 e outro ao professor 16. Por meio destes 
questionários foi possível obter informações dos 
pais referentes a possíveis dificuldades apresenta-
das pela criança, dados sobre o desenvolvimento 
global do participante, sobre os aspectos referentes 
ao aprendizado da fala e da linguagem, ao aprendi-
zado escolar e quanto aos antecedentes de doen-
ças. Já o questionário direcionado aos professores 
permitiu classificar os alunos, por critérios objeti-
vos, em três categorias: a) alunos que leem bem; 
b) alunos que leem mais ou menos; c) alunos que 
leem mal. 
A partir desta lista classificatória, foram escolhi-
dos os sujeitos classificados como bons leitores, de 
modo a compor o número amostral de 97 estudan-
tes sem queixas de alterações de linguagem oral 
e escrita, e os alunos que leem mal compuseram 
o grupo das 40 crianças com queixas. Os alunos 
classificados como alunos que leem mais ou menos
foram direcionados para um dos dois grupos des-
critos acima utilizando como critério o questionário 
dos pais. Os casos duvidosos tiveram sua classifi-
cação discutida pessoalmente com os professores.
Os critérios de inclusão na pesquisa foram os 
escolares estarem devidamente matriculados na 
escola pesquisada, entre o 2º e o 5º ano do Ensino 
Fundamental, terem o termo de consentimento 
assinado pelo responsável, não apresentarem pro-
blema de saúde que direta ou indiretamente inter-
fira no desenvolvimento da linguagem indicado 
pelo questionário dirigido aos pais. Os critérios de 
exclusão foram: crianças cujos pais não assinaram 
o termo de consentimento, que apontaram a exis-
tência de algum quadro patológico não relacionado 
aos distúrbios da linguagem escrita no questionário, 
e que apresentaram idade superior a idade determi-
nada para a sua série.
Todas as crianças foram submetidas ao teste 
RAN 7 que consiste de quatro conjuntos de estímu-
los, os quais aparecem impressos em 5 fileiras de 
10 itens cada. Os quatro conjuntos de estímulos são: 
1) cores (vermelho, amarelo, verde, azul, preto); 2) 
letras minúsculas (a, d, o, s, p); 3) números (2, 4, 6, 
7, 9); 3) e, 4) desenhos de objetos comuns (guarda-
chuva, tesoura, pente, relógio, chave). Os estímulos 
em cada conjunto foram apresentados em ordem 
aleatória, em um total de 10 vezes cada um. O par-
ticipante foi instruído a nomear os estímulos visuais 
apresentados o mais rápido possível. O tempo foi 
registrado com cronômetro.
A aplicação do Teste de Nomeação Automati-
zada Rápida (RAN) durou 10 minutos. Todos os 
procedimentos foram realizados na própria escola, 
individualmente, em uma sala à parte, em horá-
rio não prejudicial à aprendizagem do conteúdo 
curricular. 
Os escolares foram pareados por idade e esco-
laridade e subdivididos em quatro grupos:
 – Grupo 1 (G1): composto por escolares do 
2° ano com idade entre 7 e 8 anos.
 – Grupo 2 (G2): composto por escolares do 
3° ano com idade entre 8 e 9 anos.
 – Grupo 3 (G3): composto por escolares do 
4° ano com idade entre 9 e 10 anos.
 – Grupo 4 (G4): composto por escolares do 
5° ano com idade entre 10 e 11 anos.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética 
em Pesquisa (CEP) do Centro Universitário Meto-
dista Izabela Hendrix, de acordo com o parecer 
n°214/2008.
O suporte para o tratamento estatístico dos 
dados foi feito da seguinte forma: foram calculados 
as médias, o respectivo desvio padrão e o coefi-
ciente de variação para cada variável estudada, em 
cada grupo pesquisado. Em seguida, foi conduzida 
uma comparação entre os grupos e, para cada 
comparação, foi investigado se a diferença entre as 
médias é estatisticamente significante, utilizando-
se o teste t de Student. Os resultados estatistica-
mente significantes foram assinalados por aste-
risco (*). Adotou-se o nível de significância de 5% 
(0,050) para a aplicação dos testes estatísticos, ou 
seja, quando o valor da significância calculada (p) 
for menor do que 5% (0,050) observa-se uma dife-
rença “estatisticamente significante”.
 � RESULTADOS
Fizeram parte deste estudo 137 escolares, 
sendo que 97 estudantes não apresentavam quei-
xas de alterações de linguagem oral e escrita, e 40 
apresentavam tais queixas. Dos 137 escolares, 69 
eram alunos da rede privada de ensino e 68 da rede 
pública de ensino, 75 estudantes eram do gênero 
feminino e 62 do gênero masculino.
Bicalho LGR, Alves LM
Rev. CEFAC, São Paulo
A Tabela 1 apresenta as médias de tempo obti-
das pelos sujeitos estudados do G1, G2, G3 e G4, 
quanto à velocidade de nomeação de cores, letras, 
dígitos e números, fazendo uma comparação entre 
os alunos da escola pública e da escola particular. 
Com a aplicação do teste t de Student, foi pos-
sível verificar em alguns dos subtestes do RAN, 
diferenças estatisticamente significantes entre os 
grupos da escola particular (GPA) comparado aos 
da escola pública (GPU), evidenciando-se melhor 
desempenho dos alunos do GPA nessa pesquisa. 
Os sujeitos do G1PA apresentaram um melhor 
resultado no subteste de cores, quando compa-
rados com os sujeitos do G1PU, que apresentam 
 Grupos Média Desvio padrão Significância (P) 
Cores 
G1PA 0:00: 52 0:00: 08 
0, 01672 * 
G1PU 0:01: 00 0:00: 05 
G2PA 0:00: 44 0:00: 08 
0, 21111 
G2PU 0:00: 58 0:00: 37 
G3PA 0:00: 44 0:00: 08 
0, 21807 
G3PU 0:00: 47 0:00: 08 
G4PA 0:00: 40 0:00: 08 
0, 04774 * 
G4PU 0:00: 45 0:00: 09 
 Grupos Média Desvio padrão Significância (P) 
Letras 
G1PA 0:00: 27 0:00: 05 
0,20305 
G1PU 0:00: 42 0:00: 21 
G2PA 0:00: 26 0:00: 04 
0,02227 * 
G2PU 0:00: 42 0:00: 22 
G3PA 0:00: 26 0:00: 06 
0,01031 * 
G3PU 0:00: 31 0:00: 06 
G4PA 0:00:21 0:00:05 
0,00024 * 
G4PU 0:00:29 0:00:09 
 Grupos Média Desvio padrão Significância (P) 
Dígitos 
G1PA 0:00:34 0:00:07 
0,04334 * 
G1PU 0:00:45 0:00:09 
G2PA 0:00:29 0:00:06 
0,09724 
G2PU 0:00:41 0:00:24 
G3PA 0:00:29 0:00:07 
0,08447 
G3PU 0:00:33 0:00:28 
G4PA 0:00:24 0:00:04 
0,00058 * 
G4PU 0:00: 31 0:00: 07 
 Grupos Média Desvio padrão Significância (P) 
Objetos 
G1PA 0:01: 05 0:00: 13 
0, 18999 
G1PU 0:01: 21 0:00: 22 
G2PA 0:01: 01 0:00: 10 
0, 14753 
G2PU 0:01: 15 0:00: 30 
G3PA 0:01: 03 0:00: 14 
0, 48934 
G3PU 0:01: 07 0:00: 21 
G4PA 0:00: 51 0:00: 09 
0, 00253 * 
G4PU 0:01: 07 0:00: 21 
 
Tabela 1 – Distribuição da média, desvio-padrão e p-valor do desempenho dos escolares dos grupos 
G1, G2, G3 e G4, comparando alunos da escola pública (GPU) e escola particular (GPA) nos subtestes 
do teste de nomeação automática rápida (RAN)
Significância = p< 0,05
GPA= Grupo escola Particular; GPU = Grupo escola Pública; G1 = 2° ano / G2 = 3° ano / G3 = 4° ano / G4 = 5° ano
Nomeação seriada rápida em escolares
Rev. CEFAC, São Paulo
mesma idade e escolaridade, tais resultados foram 
estatisticamente significantes. 
Os sujeitos dos grupos G2PA, G3PA e G4PA 
apresentaram melhor resultado no subteste de 
letras, quando comparados aos seus pares da 
escola Pública, G2PU, G3PU e G4PU, tais resulta-
dos foram estatisticamente significantes. 
Os sujeitos do G4PA apresentaram melhor 
desempenho em todos os subtestes do RAN com-
parados ao G4PU. Em nenhum dos subtestes os 
sujeitos do GPU apresentaram melhor desempe-
nho que os sujeitos do GPA nessa pesquisa. 
Ao dividir os sujeitos pesquisados em dois 
grandes grupos, sendo analisado, de forma geral, 
o desempenho dos sujeitos da escola particular 
comparados com os da escola pública, foi possível 
observar uma diferença significante no subteste de 
objetos. Os sujeitos do GPA apresentaram no sub-
teste de objetos uma média de 0:01:00 min e desvio 
padrão de 0:00:12 seg, os sujeitos do GPU apre-
sentaram média de 0:01:08 min e desvio padrão de 
0:00:22 seg. Tais resultados foram estatisticamente 
significantes (p = 0;008).
Durante a análise estatística, o desvio padrão 
encontrado no GPU foi usualmente maior quando 
comparado ao GPA (Tabela 1), demonstrando uma 
maior variabilidade nos valores encontrados, o que 
nos revela a heterogeneidade dos resultados obti-
dos para o GPU. 
A Tabela 2 apresenta as médias de tempo obti-
das pelos sujeitos do G1, G2, G3 e G4 quanto à 
velocidade de nomeação comparando os sujeitos 
com queixas de problemas de aprendizagem aos 
sem queixas. Foram observados resultados esta-
tisticamente significantes nos sujeitos do G3 e G4 
nos subtestes de letras, dígitos e objetos, quando 
comparados indivíduos com queixas ao sem quei-
xas. Nos demais grupos não foram observadas 
diferenças significantes. Nos subtestes de letras e 
dígitos foram apresentadas diferenças significantes 
quando comparados de forma global os alunos com 
queixas de problemas de aprendizagem aos sem 
queixas, observado na Tabela 3.
A Tabela 4 apresenta as médias de tempo obti-
das pelos sujeitos estudados, quanto à velocidade 
de nomeação fazendo uma comparação entre o 
gênero masculino e o gênero feminino. Não foram 
evidenciadas