U6 - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II

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Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
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Educação Inclusiva: Processos de 
Intervenção, Recursos Pedagógicos e 
Metodológicos. 
Registros dos Atendimentos que são 
Proporcionados em Classes de Recursos 
ou em Instituições de Educação Especial 
 
 
 
 
 
SEÇÃO 1 - DIFERENCIAR PARA INCLUIR OU EXCLUIR? 
COMO E QUANDO INCLUIR? 
SEÇÃO 2 - A ESCOLA DOS DIFERENTES OU A ESCOLA DAS 
DIFERENÇAS? 
SEÇÃO 3 - AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR: DIAGNÓSTICO 
SEGURO NOS PROCESSOS DE INTERVENÇÃO 
SEÇÃO 4 - A PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS E DA 
IGUALDADE: PROCESSOS METODOLÓGICOS, RECURSOS 
PEDAGÓGICOS E AVALIAÇÃO PROCESSUAL 
SEÇÃO 5 - REGISTROS DOS ATENDIMENTOS EM CLASSES 
DE RECURSOS OU INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
SEÇÃO 6 - INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA 
QUEM? 6 
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SEÇÃO 1 - DIFERENCIAR PARA INCLUIR OU EXCLUIR? 
COMO E QUANDO INCLUIR? 
“Nas escolas abertas à diversidade, os alunos são 
respeitados e reconhecidos nas suas diferenças”. 
MANTOAN 
 
 
 
 A escola é um local onde são transmitidos e apreendidos os 
instrumentos conceituais necessários para a compreensão da realidade. 
Como instituição social, a escola é parte de um sistema mais amplo e 
complexo. 
 Construir uma Escola Inclusiva é quebrar o velho paradigma 
e construir novos paradigmas, que priorizem uma escola para todos, que 
garanta a igualdade de oportunidade, independentemente, das características 
individuais, indo ao encontro da diversidade, existente em um país 
multicultural como o Brasil, mostrando uma nova forma de ver o papel da 
escola e o conceito de deficiência. 
 Tudo isso começou a ser bastante discutido após a realização 
de dois eventos institucionais que resultaram nos seguintes documentos: a 
Declaração de Jomtien, em 1990, na Tailândia, e a Declaração de Salamanca, 
em 1994, na Espanha. A partir de então, começaram as reflexões e os 
questionamentos sobre as mudanças educacionais necessárias, para efetivar 
a proposta da Educação Inclusiva. O Brasil, signatários desses documentos, 
fez a opção de construir um Sistema Educacional Inclusivo e não dispensou 
forças e esforços, gradativos, para concretizar essa proposta. 
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 A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito 
distorcido, pois é um movimento muito polemizado pelos mais diversos 
segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de 
toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos, 
no ensino regular, nada mais é do que garantir o Direito de Todos à 
Educação – é assim que diz a Constituição (MANTOAN, 1998). 
 A Educação Inclusiva propõe a matrícula de todas as 
crianças na Rede Regular de Ensino e, com isso, faz com que essas 
instituições tenham o dever de promover um ensino de qualidade, 
fomentando assim uma pedagogia na qual a criança é o centro. O objetivo é 
que todos tenham a oportunidade de receber educação de qualidade, 
inclusive, os alunos com necessidades educacionais especiais. 
 O que sustenta a luta pela inclusão é a prioridade na 
qualidade de ensino, nas escolas públicas e privadas. Elas precisam estar 
aptas a responder às necessidades de cada um, de acordo com suas 
deficiências, para que não haja exclusão, isto é, caindo novamente, nas teias 
da educação especial e sua modalidade de exclusão. 
 Sawaia (2002) salienta que a sociedade exclui para incluir e 
esta transmutação é condição da ordem social desigual, o que implica o 
caráter ilusório da inclusão. 
 Portanto, a qualidade do ensino regular tem que ser 
prioridade e ser assumida pelos profissionais da educação, como 
compromisso de todos. Enfaticamente, Mantoan (1998) sublinha: O aluno 
da escola inclusiva é outro sujeito, não tem uma identidade fixa, 
permanente, essencial. Esse aluno engloba um conjunto diversificado de 
identidades, diante de um eu que não é sempre o mesmo, seguro e coerente, 
mas um eu cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e 
nos identificar temporariamente. Assim, como uma palavra não coincide 
com a mesma coisa que representa ou com o seu conceito, o sujeito não se 
confunde com a sua identidade. 
 Acrescenta Mantoan (1998), que um ensino de qualidade, 
não exclui, não categoriza os alunos em grupos, arbitrariamente, definidos 
por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que 
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não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para 
todos são Escolas Inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em 
salas de aula de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as 
possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de 
trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades de todos. 
 
 
 
 A diferenciação para incluir como saída para enfrentar as 
ciladas da inclusão está se impondo aos poucos e cada vez mais se 
destacando e promovendo, a inclusão total. Tal processo de diferenciação 
implica a quebra de barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais, que 
impedem algumas pessoas em certas situações e circunstâncias de 
conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando 
com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de 
direitos e de deveres comuns a todos. 
 Ao diferenciarmos para incluir, estamos reconhecendo o 
sentido multiplicativo e incomensurável da diferença, que vaza e não 
permite contenções, porque está se diferenciando sempre, interna e 
externamente, em cada sujeito. Enfrentar as ciladas da inclusão é reagir 
contra os valores da sociedade dominante e rejeitar o pluralismo, entendido 
como uma incorporação da diferença, pela mera aceitação do outro, sem 
conflitos e sem confronto. A inclusão desestabiliza a diferença tolerada e 
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coloca em xeque a sua produção social, como um valor que marginaliza e 
discrimina. 
 Os que se envolvem na defesa dos preceitos inclusivos 
precisam estar atentos ao sentido da diferença como padrão produzido 
pelos que procuram se diferenciar, cada vez mais, para manter a estabilidade 
de sua identificação ou diferença. 
 Há muitas formas de contribuir para que se confirme o 
sentido desestabilizante da diferença, no qual a inclusão se fundamenta, para 
que possamos continuar a progredir na direção de uma sociedade, 
verdadeiramente, democrática. Deslizes podem ocorrer no entendimento do 
direito à diferença, com base no que ela significa, e durante os processos de 
diferenciação surgem os problemas e os caminhos equivocados. Os 
processos de diferenciação precisam ser cuidadosamente observados, para 
que, na intenção de acertar, as escolas acabem se perdendo e caindo em 
armadilhas difíceis de escapar. 
 Diferenciar para incluir é possível, quando a aluno ou 
beneficiário de uma ação afirmativa, qualquer, estiver no gozo do direito de 
escolha ou não dessa diferenciação. Um exemplo desse direito é o aluno que 
pode optar pelo lugar que ocupará em uma sala de aula, quando usa a 
cadeira de rodas. Ele não é obrigado a se sujeitar à imposição de sentar-se 
sempre à frente de todos, em um lugar especial, definido por especialistas, 
se sua turma de colegas está localizada mais ao fundo. 
 Um aluno cego ou com baixa visão, que é o único a usar um 
computador na sala de aula, não está sendo diferenciado e excluído, dos 
seus colegas, se o computador o faz participar das aulas com autonomia e 
independência, por meio de um leitor de tela, por exemplo. Ele também 
tem o direito de estudar os conteúdos escolares em BRAILLE, ampliados 
na fonte e essas diferenciações são aceitáveis, porque, não são recursos que 
o discriminarão, em sala de aula. 
 Nos exemplos de diferenciações citados, que envolvem 
inclusão nos processoseducativos, estão resguardados os direitos à 
igualdade, de estudar e compartilhar conhecimentos com os colegas de 
turma, é à diferença, que assegura ao aluno equipamentos, apoio da 
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tecnologia na sala de aula e outros suportes e que lhe faculta a liberdade de 
escolhê-los, de modo que se sinta melhor assistido, para participar das aulas. 
 Muitos poderão entender que essas diferenciações são para 
incluir, pois do contrário os alunos seriam relegados pela escola, por falta de 
atenção a suas necessidades. Ocorre que tais programas, por restringirem 
conteúdos e atividades escolares, são considerados discriminatórios e 
excludentes e atentam para a liberdade do estudante aceitá-las ou não, no 
período de aula. Na boa vontade de “customizar” o processo educativo, de 
modo que se ajuste ao feitio de cada um, a exclusão se manifesta, embora, 
estejamos pretendendo o contrário. 
 
 Uma sociedade inclusiva é possível e está a caminho. Os 
avanços nessa direção são evidentes e resultantes de conquistas que os 
tornam irreversíveis. Nosso compromisso como educadores do século 21 
reveste-se da responsabilidade de concretizar uma pedagogia que responda 
aos anseios e necessidades desse novo tempo. MANTOAN (2013). 
 
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SEÇÃO 2 - A ESCOLA DOS DIFERENTES OU A ESCOLA DAS 
DIFERENÇAS? 
 
 
 
Vamos entender essa diferença? 
 
 A Educação Inclusiva é uma educação de qualidade 
direcionada a todos os alunos da comunidade escolar. No âmago dos seus 
pressupostos sugere-se que, ao conviver com as diversidades, todos os 
integrantes da comunidade escolar têm mais benefícios do que perdas, 
mesmo que, inicialmente, esse ambiente seja discriminatório ou excludente, 
pois, ao interagir com as diferenças, pode-se instituir a respeitabilidade 
mútua. 
 Entretanto, o aluno com deficiência não deve apenas ser 
inserido na escola, mas fazer parte de uma comunidade escolar, que aceite e 
lute pela Inclusão Escolar e consequentemente, pela Inclusão Social. 
 A Educação Inclusiva é mais do que a retirada dos 
obstáculos que impedem todos os alunos de frequentarem a escola regular. 
É, antes de tudo, um processo dinâmico, sem término, já que não é um 
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mero estado de mudança, mas um Processo de Reestruturação Educacional, 
tanto no âmbito organizacional, quanto no âmbito pedagógico. 
 Na visão de Peterson (2006), é de extrema importância a 
formação do “educador geral” e do “educador especial” para a eficiência 
dos programas de “inclusão colaborativa” a todo Sistema de Ensino. No 
programa de inclusão colaborativa, tanto os educadores de sala regular, 
quanto os educadores especiais, trabalham de forma cooperativa, com a 
participação de uma equipe interdisciplinar, alunos, famílias e agências 
comunitárias. 
 Segundo Peterson (2006), para a eficácia de programas que 
possam de fato incluir pessoas com deficiência à rede de ensino, deve-se 
garantir a formação do especialista em educação especial, tendo em vista 
que os professores de educação especial totalmente qualificados são 
imprescindíveis para a efetiva implementação de programas de inclusão para 
alunos com deficiência. 
 Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), apontam que o cenário 
atual de constantes introduções de reformas educativas não é algo, 
exclusivamente, do sistema educacional brasileiro, mas uma tendência 
internacional. O objetivo principal dessas reformas é a busca da qualidade 
para o sistema educacional, por meio das mudanças: nos currículos, na 
gestão dos sistemas, na avaliação dos sistemas educacionais e na 
profissionalização do professor. 
 O conceito da Educação Inclusiva, sob a ótica da formação 
de conceitos de Vigostky, parece-nos um termo em processo de 
significações, portanto, em construção social, imerso em práticas discursivas 
tendendo a se estabilizar. O mesmo comparativo podemos fazer com 
relação à expressão Educação Especial, concebida como uma modalidade 
de ensino que permeia [...] todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o 
atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos 
próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a 
sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008). 
 Nessa compreensão de Educação Inclusiva, a escola tem 
papel fundamental para a construção de uma sociedade inclusiva. E, para 
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isso, o que de fato o sistema educacional necessita, além de uma política 
educacional comprometida com a qualidade de ensino, é de um profissional 
bem formado, em todas as modalidades de ensino. 
 Esse profissional não deve apenas ter acesso à informação 
sobre a Educação Inclusiva, mas que seja um sujeito histórico e 
transformador de sua prática pedagógica. Um profissional que reflita sobre 
o seu papel como educador e seja capaz de perceber quando suas atitudes 
começam a se cristalizar, para assim, poder mudá-las. Um profissional 
aberto a tais mudanças são as maiores premissas para a efetivação de 
qualquer prática educativa inclusiva. 
 Segundo Mantoan (1998), no contexto da Educação 
Inclusiva, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero 
instrutor, acentuando-se a importância de seu papel, tanto na construção do 
conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. 
Em decorrência, a formação continuada vai além dos aspectos 
instrumentais de ensino. Entende-se que os professores, como os seus 
alunos, não aprendem no vazio. 
 
 A escola, para a maioria das crianças brasileiras, é o único 
espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o 
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lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar 
um cidadão, isto é, alguém com identidade social e cultural. 
 Melhorar a qualidade do ensino é oferecer melhores 
oportunidades para formar gerações, mais preparadas, para viver a vida na 
sua plenitude, livremente, sem preconceitos e sem barreiras. Não podemos 
contradizer, nem mesmo contemporizar soluções, ainda que o preço que 
tenhamos que pagar seja bem alto, já que nunca será tão alto, quanto o 
resgate de uma vida escolar marginalizada, por uma evasão. 
 É preciso fazer DIFERENTE! 
 
 
 
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SEÇÃO 3 - AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR: DIAGNÓSTICO 
SEGURO NOS PROCESSOS DE INTERVENÇÃO 
 
 
 
Vamos conhecer a práxis da Avaliação Multidisciplinar? 
 
 A busca por um Sistema Educacional Inclusivo tem 
impulsionado a descoberta de caminhos e práticas que concretizem o ideal 
de igualdade de acesso, permanência e aprendizagem a todos os alunos, que 
apresentam necessidades educacionais especiais, no espaço escolar. Os 
serviços e profissionais de apoio, são apontados como alternativas 
favoráveis à efetivação desse princípio, tendo em vista a escolarização em 
classe comum. 
 Partindo-se da hipótese de que tais serviços de equipes 
multiprofissionais, quando existentes nas redes de ensino, são fragmentados 
e desarticulados, dada a pouca experiência que se tem com esse tipo de 
suporte na realidade brasileira. 
 O cenário que observamos, hoje, é que o trabalho das 
equipes normalmente inclui profissionais que atuam individualmente, 
distantes do ideal de uma equipe integrada e colaborativa, que tem como 
objetivo comum atender às necessidades dos alunos e seus familiares. 
 
 Mendes (2008) retrata a tradição na educação brasileira de 
encaminhar os alunos, que apresentavam dificuldades no percurso escolar, 
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para especialistas e esperar por intervenções fora da sala de aula, como 
alternativa, pararesolver problemas escolares. Como consequência dessa 
condução e com o aumento significativo na demanda de crianças, com 
problemas de aprendizagem na escola, tornou-se inviável atender toda essa 
demanda. 
 Desencadeou-se, assim, um processo de reflexão e mudança 
na atuação de especialistas no contexto escolar, trazendo para dentro da 
escola as discussões sobre fracasso escolar, modificando-se o campo de 
atuação desses especialistas - da clínica para a escola - segundo o 
entendimento de que “esse profissional atuando in loco estaria reconhecendo 
a importância da parceria e do apoio ao professor na solução dos problemas 
escolares (MENDES, 2008). 
 
 
 
 
 A orientação para mudança na prática desses profissionais, 
atuando na escola, é confirmada, por exemplo, nas diretrizes do Conselho 
Regional de Fonoaudiologia - CRF, (SÃO PAULO, 2010), este orienta que 
a atuação do fonoaudiólogo, em contexto escolar, seja em conjunto com o 
professor, na busca por intervenções que contemplem todos os alunos, 
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modificando a expectativa, sobre o atendimento clínico, que passa a ser 
considerado como mais um componente e não como único responsável 
pelo fracasso ou pelo sucesso escolar dos alunos. 
 Essa concepção, também, é observada nas Referências 
Técnicas para Atuação de Psicólogos na Educação Básica do Conselho 
Federal de Psicologia (CFP), com a proposição de que a atuação desse 
especialista, no contexto educacional, seja permeada por reflexões que 
auxiliem na superação do mecanismo de culpabilização dos alunos e seus 
familiares pelas dificuldades encontradas, durante o processo de 
escolarização (BRASÍLIA, 2013). 
 Os pressupostos dos Subsídios para Atuação de Assistentes 
Sociais na Educação - CFSS (BRASÍLIA, 2013), por sua vez, propõe o 
trabalho desse profissional do Serviço Social, direcionado para uma 
educação emancipadora, não se restringindo apenas às abordagens 
individuais, envolvendo, também, ações junto às famílias, aos professores, 
aos gestores e aos funcionários da escola. Assim, a atuação do assistente 
social na educação deve priorizar a garantia do acesso e permanência de 
todos os alunos na escola 
 No Brasil a proposta de atender o aluno, em serviços 
paralelos aos da sala de aula, está contida na Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, para o Atendimento 
Educacional Especializado. 
 Nesse modelo o aluno é retirado da sala de aula ou retorna 
no período contrário ao da sala de aula regular e recebe atendimentos 
complementares a sua escolarização, individualmente ou em pequenos 
grupos, com especialistas em Educação Especial, que tem como função, 
minimizar as desvantagens escolares, que esses alunos possam apresentar, 
na tentativa de melhorar o desempenho do aluno, para que ele consiga 
atingir o nível de aprendizagem da sala de aula e do ano em que está 
matriculado. 
 É uma prática que merece ser refletida para que, 
primeiramente, o aluno não seja o único responsabilizado pelas suas 
dificuldades, em segundo, para que não recaia, exclusivamente, sobre o 
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especialista a responsabilidade pela aprendizagem desses alunos e em 
terceiro, cabe analisar a real potencialidade que ações isoladas, meramente 
remediadas, exercem sobre as mudanças necessárias nas práticas 
pedagógicas, em sala de aula e na escola. 
 Nesse sentido, faz-se necessário "o entendimento do lócus" 
da escola como lugar coletivo de aprendizagem, para além da concepção de 
saúde, não como doença, mas como qualidade nas relações, nas 
aprendizagens, no ensino ofertado, enfim, na Educação para Todos (SÃO 
PAULO, 2010). Defende-se aqui que todos os alunos têm direito aos 
atendimentos que necessitarem, não descartando a importância do 
atendimento clínico e dos atendimentos individuais, para o 
desenvolvimento e para a qualidade de vida das pessoas. Entretanto, é 
preciso cuidado ao priorizar esses atendimentos na escola, para que, o uso 
dessa prática não reforce a concepção de que, ao atender os alunos 
individualmente, suas necessidades escolares serão sanadas, como se o aluno 
precisasse ser "tratado, reabilitado e capacitado para se adaptar a sociedade 
como ela é" E nesse caso, adaptar-se à sala de aula, como se ela e a escola, 
não precisassem mudar. (PICOLLO, 2011). 
 Ao estudar a atuação de psicólogos em uma rede pública de 
educação, Souza (2010) apresenta algumas considerações que, se ampliadas 
para o contexto da equipe, aqui estudada, conferem-lhe veracidade. 
É preciso considerar que há uma diversidade nos modos de 
compreender a instituição escolar e as relações que nela se 
dão, pois verificou-se que existem psicólogos que defendem 
que a tônica do fracasso escolar é de responsabilidade da 
criança, ou seja, buscam explicações e justificativas no 
mundo interno da criança, nos problemas familiares, na 
carência cultural e em outros fatores, acabando por excluir a 
escola deste processo. Compreendemos que essa 
contradição pode constituir-se como um exemplo do 
momento de transição ou seja, pode-se notar uma tentativa 
de se construir práticas inspiradas na Psicologia Escolar e 
Educacional em uma perspectiva crítica, convivendo ao lado 
de práticas que revelam elementos que ainda estão 
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intimamente ligados a uma intervenção não-crítica. 
(SOUSA, 2010, p. 73). 
 Na escola, o Gestor Escolar, deve assumir sua função 
fundamental no acompanhamento do trabalho multiprofissional, em 
conjunto, e fazer a leitura da execução das soluções propostas para a 
solução dos problemas enfrentados pela escola, os quais se espera, não seja 
feita de maneira isolada, imposta, mas definida em conjunto, com a 
participação dos demais profissionais pertencentes a esse espaço, de 
maneira que sejam capacitados e fortalecidos, para que além de discutirem 
os problemas que enfrentam, possam compreender e modificar as situações 
que causaram tais problemas. 
 Glat et al. (2006) ressaltam que, mesmo considerando que o 
atendimento a pessoas com deficiências, na maioria dos casos, pressupõe 
um trabalho de natureza multidisciplinar, verifica-se, com frequência, uma 
fragmentação dos serviços, com cada profissional considerando sua área, 
prioritária, até quando atuam no mesmo espaço institucional. 
 A equipe multidisciplinar pode ser definida como um grupo 
de pessoas com contribuições distintas, com um método compartilhado 
frente a um objetivo comum. Assim, cada membro da equipe assume, 
claramente, as suas próprias funções, bem como, os interesses comuns do 
coletivo e todos os membros compartilham as suas responsabilidades e seus 
resultados. 
 
 
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 Contudo, a existência de uma equipe multidisciplinar ou 
multiprofissional não garante que o trabalho desenvolvido, seja integrado 
ou interdisciplinar, pois não basta que um grupo de profissionais se reúna 
para discutir um caso, cada um apresentando sua visão e o tipo de 
atendimento a ser prestado ao cliente (GLAT et al., 2006). 
 De acordo com os autores, para que se possa causar um 
impacto real no desenvolvimento do indivíduo, é preciso que, a partir dos 
diferentes olhares e avaliações sobre o caso, seja definida uma estratégia de 
atendimento integrada onde sejam estabelecidas, conjuntamente, as 
prioridades terapêuticas e educacionais. 
 Machado e Almeida (2010) observam que, no ensino 
colaborativo, as estratégias desenvolvidas conjuntamente tem potencial para 
melhorar a qualidade do ensino regular. Os pesquisadores sublinham que o 
ensino colaborativo, do ponto de vista dos envolvidos, possibilita a reflexão 
da prática pedagógica, pela professora, e torna-se importante considerar a 
implementação de estratégias colaborativas,em futuras pesquisas, as quais 
poderão, por sua vez, subsidiar as Políticas Públicas. 
 Por fim, destaca-se aqui a importância do enfoque 
multidisciplinar e colaborativo na análise e na construção de uma educação 
efetivamente inclusiva, em que os envolvidos assumam sua responsabilidade 
e cultivem o respeito e a cooperação frente aos colegas, com o objetivo de 
melhorar a qualidade da educação, diante das complexas situações 
encontradas no sistema educacional atual e que, dificilmente, seriam 
desenvolvidas isoladamente. 
 
 
 
 
 
 
 
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SEÇÃO 4 - A PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS E DA 
IGUALDADE: PROCESSOS METODOLÓGICOS, RECURSOS 
PEDAGÓGICOS E AVALIAÇÃO PROCESSUAL 
 
Vamos entender o que é Tecnologia Assistiva, termo que aparece nas 
legislações estudadas? 
 
 
 
 A Tecnologia Assistiva é uma expressão utilizada para 
identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para 
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência 
e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. 
 A Tecnologia Assistiva deve ser compreendida como 
resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de 
desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, 
habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem 
recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de 
atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação 
postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros. (Brasil, 
2006). 
 Nesta definição destacamos que a Tecnologia Assistiva é 
composta de recursos e serviços: 
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 O recurso é o equipamento utilizado pelo aluno, que lhe permite ou 
favorece o desempenho de uma tarefa. 
 O serviço de tecnologia é aquele que buscará resolver os problemas 
funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas 
para que ele participe e atue, positivamente, nas várias atividades 
neste contexto. 
 O conceito da Tecnologia Assistiva significa “resolução de 
problemas funcionais”. Para implementação desta prática no contexto 
educacional, necessitamos de criatividade e disposição de encontrarmos, 
junto com o aluno, alternativas possíveis que visam vencer as barreiras que 
o impedem de estar incluído, em todos os espaços e momentos, da rotina 
escolar. No desenvolvimento de sistemas educacionais 
inclusivos as ajudas técnicas e a tecnologia assistiva, estão inseridas no 
contexto da educação brasileira, dirigida à promoção da inclusão de todos 
os alunos na escola. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como 
aquele que oferece também, as ajudas técnicas e os serviços de tecnologia 
assistiva. (BRASIL, 2006). 
 Fazer Tecnologia Assistiva na Escola é: 
 
 Buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o 
que deseja ou precisa. 
 Encontrar uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. 
 Valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e 
interação, a partir de suas habilidades. 
 Conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, 
mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais 
escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do 
computador, etc. 
 Envolver o aluno ativamente, desafiando-o a experimentar e 
conhecer, permitindo que construa, individual e coletivamente, 
novos conhecimentos. 
 Retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de 
ator. 
 Ajudas técnicas é o termo utilizado na legislação brasileira, 
quando trata de garantir: produtos, instrumentos e equipamentos ou 
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tecnologias adaptados ou especialmente projetados, para melhorar a 
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (BRASIL, 
2004, Decreto n. 5.296). 
 Ajudas técnicas é, portanto, sinônimo de tecnologia assistiva 
no que diz respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas 
com deficiência ou com incapacidades, advindas do envelhecimento. 
 É importante ressaltar que a legislação brasileira garante ao 
cidadão brasileiro com deficiência ajudas técnicas, portanto o professor 
especializado, sabendo desse direito do aluno, deve ajudá-lo a identificar 
quais são os recursos necessários para a sua educação, a fim de que ele 
possa recorrer ao poder público e obter esse benefício. 
 O Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, cita quais 
são os recursos garantidos às pessoas com deficiência e entre eles 
encontramos: 
 Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho, especialmente, 
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de 
deficiência; 
 Elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários 
para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de 
deficiência; 
 Elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a 
sinalização para pessoa portadora de deficiência; 
 Equipamentos e material pedagógico especial para educação, 
capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; 
 Adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria 
funcional e a autonomia pessoal. 
 
 Retomando o tema da implementação da Tecnologia 
Assistiva na escola, entende-se que Atendimento Educacional 
Especializado, será àquele que estruturará e disponibilizará o Serviço de 
Tecnologia Assistiva e os espaços para organização desse serviço, são as 
Salas de Recursos Multifuncionais. 
 
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 Salas de Recursos Multifuncionais, são espaços da escola 
onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado, para os alunos 
com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de 
estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que 
favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para 
que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. (BRASIL, 2006). 
 
 Nas Salas de Recursos Multifuncionais, destinadas ao 
Atendimento Especializado na Escola, é que o aluno experimentará várias 
opções de equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua 
condição e necessidade. Junto com o professor especializado, aprenderá a 
utilizar o recurso, tendo por objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia. 
 
 
 
 Após identificar que o aluno tem sucesso com a utilização 
do recurso de Tecnologia Assistiva, o professor especializado, deverá 
providenciar que este recurso seja transferido para a sala de aula ou 
permaneça com o aluno, como um material pessoal. 
 
 As ajudas técnicas e a tecnologia assistiva constituem um 
campo de ação da Educação Especial que tem por finalidade atender o que 
é específico dos alunos, com necessidades educacionais especiais, buscando 
recursos e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, 
habilitando-os funcionalmente, na realização das tarefas escolares. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
211˧ 
 
 No processo educacional, poderão ser utilizadas nas salas de 
recursos tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares 
específicos, como também, recursos de baixa tecnologia, que podem ser 
obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo professor, a partir de 
materiais que fazem parte do cotidiano escolar. (BRASIL, 2006). 
 
 Os serviços de Tecnologia Assistiva, são geralmente de 
característica multidisciplinar e devem envolver profundamente o usuário da 
tecnologia e sua família, bem como, os profissionais de várias áreas, já 
envolvidos no atendimento deste aluno. 
 
 Outros profissionais como os fonoaudiólogos, terapeutas 
ocupacionais, fisioterapeutas e psicólogos, poderão auxiliar os professoresna busca da resolução de dificuldades do aluno com deficiência. 
 
 Convênios com secretaria da saúde e integração das equipes 
sempre serão bem-vindos. Outra alternativa, interessante, será o 
estabelecimento de contatos do professor especializado com os 
profissionais que já atendem seu aluno, em instituições de reabilitação. 
Esses profissionais, que conhecem o aluno, poderão compor com a escola, 
a equipe de Tecnologia Assistiva. 
 Devemos conhecer o aluno, sua história, suas necessidades e 
desejos, bem como, identificar quais são as necessidades do contexto 
escolar, incluindo seu professor, seus colegas, os desafios curriculares e as 
tarefas exigidas no âmbito coletivo da sala de aula e as possíveis barreiras 
encontradas, que lhe impedem o acesso aos espaços da escola ou ao 
conhecimento. 
 Em Tecnologia Assistiva aproveitamos aquilo que o aluno 
consegue fazer e ampliamos esta ação, através da introdução de um recurso. 
Conhecendo necessidades e habilidades do aluno e tendo objetivos claros a 
atingir, pesquisamos sobre os recursos disponíveis, para aquisição ou 
desenvolvemos um projeto para confecção de um recurso personalizado, 
que atenda aos nossos objetivos. O aluno precisará de um tempo para 
experimentar, aprender e ele mesmo definir se o resultado vai ao encontro 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
212˧ 
 
de suas expectativas e necessidades. Confirmada a eficácia do recurso 
proposto, devemos fornecê-lo ao aluno ou orientá-lo para a aquisição. 
 Todo o projeto de Tecnologia Assistiva encontra sentido, se 
o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que lhe garante maior 
habilidade. É importante entendermos que a TA é um recurso do usuário e 
não pode ficar restrita ao espaço do atendimento especializado. A 
implementação da TA se dá, de fato, quando o recurso sai com o aluno e 
fica ao seu serviço, em todos os espaços, onde for útil. A equipe de TA 
deverá conhecer fontes de financiamento e propor à escola a aquisição dos 
recursos que venham atender às necessidades de seus alunos, devendo 
seguir o aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso da tecnologia. 
Modificações podem ser necessárias, assim como novos desafios funcionais 
aparecerão, diariamente, trazendo novos objetivos para intervenção, destes 
profissionais. 
 Durante todo o processo de avaliação básica, deveremos 
promover e avaliar os mecanismos existentes para o fortalecimento da 
equipe que atua no serviço de Tecnologia Assistiva. Neste ponto, valoriza-
se a organização do serviço implementado, questões de liderança, trocas 
efetivas de experiências, objetividade nas ações e resultados obtidos pela 
equipe. Este item perpassa todos os outros e a ação interdisciplinar, que 
envolve também o aluno e sua família, é fundamental para que tenhamos 
um bom resultado na utilização da Tecnologia Assistiva. 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
213˧ 
 
Vamos entender, agora, o que é o Atendimento Educacional Especializado 
 
 
 
 A regulamentação do Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, foi efetivada pelo Decreto n. 7.611 de 17.11.2011. Já 
seu artigo primeiro, estabelece que o dever do Estado com a educação das 
pessoas público alvo da educação especial, será efetivado de acordo, com as 
seguintes diretrizes: 
 Garantia de um Sistema Educacional Inclusivo em todos os 
níveis, sem discriminação e com base na igualdade de 
oportunidades; 
 Aprendizado ao longo de toda a vida; 
 Não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de 
deficiência; 
 Garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, 
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as 
necessidades individuais; 
 Oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional 
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; 
 Adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e 
social, de acordo com a meta de inclusão plena; 
 Oferta de Educação Especial, preferencialmente, na Rede 
Regular de Ensino; e 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
214˧ 
 
 Apoio técnico e financeiro, pelo Poder Público, às instituições 
privadas, sem fins lucrativos, especializadas e com atuação 
exclusiva em educação especial. 
 O público alvo da educação especial são as pessoas com 
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades ou superdotação. No caso dos estudantes surdos e com 
deficiência auditiva, serão observadas as diretrizes e princípios dispostos 
no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
 O Atendimento Educacional Especializado – AEE, deve 
integrar a Proposta Pedagógica da Escola, envolver a participação da família 
para garantir pleno acesso e a participação dos estudantes, visando atender 
às necessidades específicas, das pessoas público alvo da educação especial e 
deve ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. 
 São objetivos do Atendimento Educacional Especializado – 
AEE: 
 Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados, de 
acordo com as necessidades individuais dos estudantes; 
 Garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no 
Ensino Regular; 
 Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e 
pedagógicos, que eliminem as barreiras no processo de ensino 
e aprendizagem; e 
 Assegurar condições para a continuidade de estudos nos 
demais níveis, etapas e modalidades de ensino. 
 O Governo Federal, segundo estabelece o Decreto, deverá 
prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos 
Estados, Municípios e Distrito Federal e a instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, com a finalidade de 
ampliar a oferta do Atendimento Educacional Especializado, aos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, matriculados na Rede Pública de Ensino Regular. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
215˧ 
 
 O apoio técnico e financeiro, contemplará as seguintes 
ações: 
 Aprimoramento do Atendimento Educacional Especializado 
já ofertado; 
 Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais; 
 Formação continuada de professores, inclusive para o 
desenvolvimento da educação bilíngue, para estudantes surdos 
ou com deficiência auditiva e do ensino do Braille, para 
estudantes cegos ou com baixa visão; 
 Formação de gestores, educadores e demais profissionais da 
escola para a Educação na perspectiva da Educação Inclusiva, 
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação 
de vínculos interpessoais; 
 Adequação arquitetônica de prédios escolares para 
acessibilidade; 
 Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais 
para a acessibilidade; 
 Estruturação de núcleos de acessibilidade nas Instituições 
Federais de Educação Superior. 
 As Salas de Recursos Multifuncionais são ambientes dotados 
de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e 
pedagógicos, para a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado. 
 A produção e a distribuição de recursos educacionais para a 
acessibilidade e aprendizagem, incluem materiais didáticos e 
paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais -
 LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para 
comunicação alternativa e outras ajudas técnicas, que 
possibilitam o acesso ao currículo. 
 Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de 
educação superior visam eliminar barreiras físicas, de 
comunicação e de informação que restringem a participação e 
o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com 
deficiência. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
216˧ 
 
 O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as 
condições de participação e os procedimentos paraapresentação de demandas para apoio técnico e financeiro, 
direcionado ao Atendimento Educacional Especializado. 
 
 O Decreto, assegura, ainda, para efeito da distribuição dos 
recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na Educação 
Especial, oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na Educação 
Especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. 
 
 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB, cada escola tem o direito de ter sua própria identidade, e 
para isso, tem liberdade de elaborar a sua Proposta Pedagógica e o seu 
Projeto Político-Pedagógico, respeitando-se os pressupostos legais. 
 Portanto, a partir de agora, desenvolveremos nosso trabalho 
no sentido de exemplificar de que forma poderão ser realizado os 
Atendimentos Educacionais Especializado - AEE, assegurados, no Decreto 
que acabamos de estudar, em termos de garantir direitos e especialmente, 
proporcionar mecanismos possíveis quanto aos aspectos pedagógicos, 
metodológicos e de recursos necessários para atender, cada uma das 
deficiências, na sua especificidade. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
217˧ 
 
 A seguir detalharemos como poderão ser realizados os 
diversos Atendimentos Educacionais Especializados, aos alunos portadores 
de necessidades educativas especiais, apenas, como ponto de referência para 
planejamentos pedagógicos futuros. 
 
 O Atendimento Educacional Especializado para os Atendimento 
Educacional Especializado para os Alunos Portadores de 
Necessidades Educacionais Especiais - Auditivas: Uma Proposta 
Inclusiva. 
 
 
 
 O trabalho pedagógico realizado com os alunos portadores 
de necessidades educativas especiais - auditivas, nas escolas comuns, deve 
ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço que seja 
utilizada a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e a Língua Portuguesa. 
Neste caso, é recomendado um, período adicional de horas diárias de 
estudo, para a execução do Atendimento Educacional Especializado – 
AEE, que pode ser distribuído, por exemplo, em três momentos didático 
pedagógicos: 
 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
218˧ 
 
1) Momento do Atendimento Educacional Especializado em 
Libras na Escola Comum: em que todos os conhecimentos dos 
diferentes conteúdos curriculares, diariamente, são explicados em 
LIBRAS por um professor. 
2) Momento do Atendimento Educacional Especializado para o 
Ensino de Libras, na Escola Comum: no qual os alunos com 
terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, 
principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado 
pelo professor ou instrutor de Libras, de acordo com o estágio de 
desenvolvimento da Língua de Sinais, em que o aluno se encontra. 
O atendimento deve ser planejado, a partir do diagnóstico do 
conhecimento, que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
3) Momento do Atendimento Educacional Especializado para o 
Ensino da Língua Portuguesa: onde são trabalhadas as 
especificidades da língua portuguesa, diariamente, à parte das aulas 
da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, 
graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve 
ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno 
tem a respeito da Língua Portuguesa. 
 O planejamento do Atendimento Educacional Especializado 
deve ser elaborado e desenvolvido, conjuntamente, pelos professores que 
ministram: aulas em Libras, o professor de classe comum e o professor de 
Língua Portuguesa, para os alunos portadores de necessidades educacionais 
especiais auditivas. 
 O planejamento coletivo inicia-se com a definição do 
conteúdo curricular, sugerindo que os professores pesquisem sobre o 
assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores elaboram o plano de 
ensino e preparam, também, os cadernos de estudos do aluno, nos quais os 
conteúdos são interligados. 
 No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o 
estudo dos termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. 
Cada termo é estudado, com o objetivo de ampliar e aprofundar o 
vocabulário do aluno. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
219˧ 
 
 Na sequência, todos os professores selecionam e elaboram 
os recursos didáticos, para o Atendimento Educacional Especializado, em 
Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos 
portadores de necessidades educativas especiais - auditivas e definindo em 
que momento didático pedagógico, serão utilizados. 
 O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do 
conhecimento que cada aluno tem a respeito da Língua de Sinais e da 
Língua Portuguesa. Os alunos integrantes dos AEE, são observados por 
todos os profissionais que, direta ou indiretamente, trabalham com eles. A 
observação do desenvolvimento da aprendizagem, deve ser nos seguintes 
aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial), 
afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. 
 Ressaltamos, a necessidade de que as observações iniciais 
sejam registradas em relatórios individuais, contendo todos os dados 
colhidos ao longo do processo e demais avaliações, relativas ao 
desenvolvimento do desempenho de cada aluno. 
 A organização didática dos espaços de aprendizagem 
utilizados, implica essencialmente no uso de muitas imagens visuais e de 
todo tipo de referências, que possam colaborar para o aprendizado dos 
conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os 
recursos para esse fim, precisam estar presentes na sala de Atendimento 
Educacional Especializado, por exemplo: mural de avisos e notícias, 
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas de atividades e outros. 
 Os recursos didáticos utilizados na sala de aula comum, para 
a compreensão dos conteúdos curriculares, são também, utilizados no 
Atendimento Educacional Especializado em Libras. No decorrer do 
Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos se interessam, 
fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas 
entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores no 
decorrer dos trabalhos observa o desenvolvimento que cada aluno 
apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a 
representação deles, em forma de desenhos e gravuras, que ficam no 
caderno de registro do aluno. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
220˧ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O Atendimento Educacional Especializado para os Atendimento 
Educacional Especializado para os Alunos Portadores de 
Necessidades Educacionais Especiais - Físicas: Uma Proposta 
Inclusiva. 
 
 Inicialmente, vamos observar que o comprometimento da 
função física pode acontecer quando existe a falta de um membro 
(amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o 
sistema muscular e esquelético). 
 Encontraremos, também, decorrentes de alterações 
funcionais motoras, motivadas por lesões do Sistema Nervoso e, nesses 
casos, é essencial observar a alteração do tônus muscular (hipertonia, 
hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e não 
coordenados. 
 As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito 
à determinação da parte do corpo envolvida, significando, respectivamente, 
“somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro 
membros, três membros ou um lado do corpo”. 
 O documento Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do 
Atendimento Educacional Especializado, publicado pelo Ministério da 
Educação afirma que: A deficiência física se refere ao comprometimento do 
aparelho locomotor que compreende: o Sistema Osteoarticular, o Sistema 
Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesõesque afetam quaisquer 
desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes 
Acessando o Portal do Ministério da Educação: AEE – 
ALUNO SURDEZ – elaborado por Mirlene Ferreira Macedo 
Damázio. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
221˧ 
 
limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos 
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006). 
 Na escola encontraremos alunos com diferentes 
diagnósticos. Portanto, para os professores será necessária a informação 
sobre os quadros progressivos ou estáveis, alterações ou não da 
sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa e se existem outras complicações 
associadas como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e 
medicações (respiratórios, cardiovasculares, etc.), para que essas indicações 
possam ser observadas durante o planejamento, a execução e na avaliação 
das atividades propostas. Essas informações auxiliarão o professor 
especializado a conduzir seu trabalho com o aluno e orientarão o professor 
da classe comum, sobre questões específicas de cuidados que cada aluno 
precisa. 
 É preciso distinguir lesões neurológicas não evolutivas, 
como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros 
progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema 
Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de característica não 
evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da introdução 
de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, existe o 
aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde 
associados, poderão ser mais frequentes e podem interferir, 
significativamente, na evolução da aprendizagem do aluno. 
 Algumas vezes, os alunos estarão impedidos de acompanhar 
as aulas com a regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar 
ou de cuidados de saúde que deverão ser priorizados. 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
222˧ 
 
 
 
 Quando o aluno estiver impossibilitado de frequentar a 
escola comum e os Atendimentos Educacionais Especializados, o professor 
especializado poderá propor o atendimento educacional hospitalar ou 
acompanhamento domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, assim que 
os problemas de saúde se estabilizem. 
 Sabemos, também, que nem sempre a deficiência física 
aparece isolada e em muitos casos encontraremos associadas com privações 
sensoriais (visuais ou auditivas), deficiência mental, autismo etc. e, por isso, 
o conhecimento destas outras áreas, auxiliará o professor responsável pelo 
atendimento desse aluno, a entender melhor o quadro apresentado, para 
estudar e propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE, 
necessário e mais adequado. 
 É importante lembrar de que existe uma associação 
frequente entre a deficiência física e os problemas de comunicação, como 
nos caso de alunos com paralisia cerebral. A alteração do tônus muscular, 
nessas crianças, prejudicará, também, as funções fonoarticulatórias, onde a 
fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação 
traz dificuldades na avaliação cognitiva dessa criança, que muitas vezes, é 
percebida erroneamente como deficiente mental. É preciso estar atento! 
 Nesses casos, o conhecimento e a implementação da 
Comunicação Aumentativa e Alternativa, no espaço do Atendimento 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
223˧ 
 
Educacional Especializado, será extremamente importante para a 
escolarização deste aluno. Portanto, [...] é necessário que os professores 
conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência 
física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do 
aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar 
recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação, buscando 
viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no 
cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas 
potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor 
qualidade de vida. (BRASIL, 2006). 
 Para que o aluno portador de necessidades educativas 
especiais – físicas, possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o 
ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições 
adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. 
 O Atendimento Educacional Especializado – AEE, deverá 
ser ministrado, preferencialmente, nas escolas do Ensino Regular, que 
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequadas, para cada tipo 
de comprometimento, no desempenho das atividades escolares. O objetivo 
é que o aluno tenha um Atendimento Educacional Especializado, capaz de 
melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. 
 Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado, 
faz uso da Tecnologia Assistiva, direcionada à vida escolar do aluno, 
portador de necessidades educativas especiais - físicas, visando a inclusão 
escolar, como por exemplo: 
 Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as 
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. 
 Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos 
educandos, tais como, engrossadores de lápis, quadro magnético 
com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros. 
 Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da 
arquitetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a 
acessibilidade arquitetônica. Não é uma categoria, exclusivamente, 
de responsabilidade dos professores especializados que atuam no 
AEE, no entanto, são os professores especializados, apoiados pelos 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
224˧ 
 
gestores escolares, que levantam as reais necessidades de 
acessibilidade arquitetônica do prédio escolar. 
 Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de 
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros. 
 Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem 
solicitar à Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar, 
conforme especificações de especialistas na área, mesas, cadeiras, 
quadro, bem como, os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de 
rodas, andadores, entre outros. 
 
 Os professores especializados responsáveis pelo 
Atendimento Educacional Especializado, tem como função a provisão de 
recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar, proporcionando 
ao aluno, maior qualidade na vida escolar, independência na realização de 
suas tarefas, ampliação de sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu 
aprendizado. 
 Esses professores, apoiados pelos gestores escolares, 
estabelecem parcerias essenciais com as outras áreas do conhecimento 
envolvidas, como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, 
fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos 
adequados para esses alunos. 
 
 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
225˧ 
 
 No caso de educandos com graves comprometimentos 
motores, que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no 
uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário, a presença de 
um acompanhante no período em que o aluno frequenta a classe comum. 
São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficiência 
física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser 
inseridos em turmas do Ensino Regular. 
 
Acessando o Portal do Ministério da Educação: AEE – 
Deficiência Física. Elaborado por: Carolina R. Schirmer, Nádia 
Browning, Rita Bersch e Rosângela Machado. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf 
 
 O Atendimento Educacional Especializado para os Atendimento 
Educacional Especializadopara os Alunos Portadores de 
Necessidades Educacionais Especiais - Mentais: Uma Proposta 
Inclusiva. 
 
 
 Atualmente, os alunos com deficiência mental ou intelectual 
estão incluídos na Rede Regular de Ensino. Esses alunos apresentam o 
funcionamento intelectual geral, significativamente, abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante, com limitações 
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade dos 
indivíduos em responder adequadamente às demandas das sociedades, nos 
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, 
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde 
e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL 1994, p. 15 
apud ROSA; VITORINO, 2005, p. 10). 
 
 Na deficiência mental ou intelectual, observa-se limitação da 
capacidade de aprendizagem do indivíduo e de suas habilidades, inclusive, 
relativas atividades da vida diária. Há, portanto, um déficit de inteligência 
conceitual, prática e social. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
226˧ 
 
 Precisamos ter clareza dos subsídios necessários para a 
organização e funcionamento de serviços de educação especial, tanto na 
escola comum quanto nos Atendimentos Educacionais Especializados, que 
são as seguintes: 
 Inteligência Prática – relativa à habilidade de se manter e de se 
sustentar como uma pessoa independente nas atividades ordinárias 
da vida diária, incluindo capacidades como: habilidades sensório-
motoras de autocuidado e segurança de desempenho, na 
comunidade e na vida acadêmica, de trabalho e de lazer, autonomia; 
 Inteligência Social – referente à habilidade para compreender as 
expectativas sociais e o comportamento de outras pessoas e ao 
comportamento adequado em situações sociais; 
 Inteligência Conceitual – relativa às capacidades fundamentais da 
inteligência, envolvendo suas dimensões abstratas. (1995, p. 19 apud 
ROSA; VITORINO, 2005) 
 
 Ressaltamos, que a qualidade do Ensino Regular tem que ser 
prioridade, admitida por todos os profissionais da educação, como um 
compromisso de todos, porque é [...] o meio mais efetivo para combater as 
atitudes discriminativas, criando grupos de boas visões, construindo uma 
sociedade inclusiva e proporcionando educação para todos; além disso, 
proporcionam uma educação eficiente, para a maioria das crianças e 
melhoram a eficácia e, em último caso, a relação custo – benefício, de todo 
o sistema educacional. (UNESCO, 1994). 
 
 A deficiência mental ou intelectual, na Escola Inclusiva, 
engendra um desafio peculiar, na medida em que se questionam os próprios 
limites dessa instituição e suas possibilidades de transformação. Esta, por 
sua vez, exige a implementação de novas e diferentes formas de trabalho, 
que se aplicam ao conjunto dos alunos envolvidos no processo, 
beneficiando-os. Do ponto de vista pedagógico, a construção desse modelo 
implica transformar a escola, no que diz respeito ao currículo, à avaliação e, 
principalmente, às atitudes (MANTOAN, 1998). 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
227˧ 
 
 Quem enfrenta o desafio garante: quando a escola muda de 
verdade, melhora muito, pois passa a acolher melhor todos os estudantes 
(até os considerados “normais”). 
 
 O controle da estimulação proporcionada ao aluno portador 
de necessidades educativas especiais - mental, segundo Souza e De Rose 
(2002), enquanto condição para ensino, deve garantir oportunidade de 
participação ativa, de exploração dos materiais e das alternativas disponíveis. 
É importante atentar para o uso do tempo pelo professor, em aula 
expositiva, porque dá margem ao envolvimento do aluno em outras ações, 
geralmente, incompatíveis com a aula. Os autores indicam a relevância de 
realizar monitoramento contínuo do desempenho do aluno: propiciar 
consequências imediatas e diferenciais para as diferentes respostas (oriundas 
da própria atividade ou da interação social com o professor ou com os 
colegas). 
 
 É interessante que o educador gerencie situações dinâmicas e 
estimulantes, que propiciem condições para que ele possa ir além dos 
conteúdos já aprendidos, como, por exemplo, o uso dos jogos com esse 
aluno na educação inclusiva, promovendo assim uma experiência 
educacional agradável e também, uma nova chance para o aluno aprender 
de uma maneira lúdica e prazerosa. 
 
 Vamos abordar, agora, a aprendizagem e importância do 
jogo, no trabalho pedagógico com alunos portadores de necessidades 
educativas especiais – mentais, como destaca Antunes (1998): que não existe 
o ensino sem que ocorra a aprendizagem e que esta não acontece, senão, 
pela transformação, pela ação facilitadora do professor, no processo de 
busca pelo conhecimento, que deve sempre partir do aluno. A ideia desse 
ensino despertado pelo aluno acabou transformando o que se entendia por 
material pedagógico, e cada estudante, independentemente da idade, cor 
etc., passou a ser um desafio à competência do professor. O interesse do 
aluno passou a ser a força que comanda o processo de ensino e 
aprendizagem, suas experiências e suas descobertas, o que rege seu 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
228˧ 
 
progresso e o professor, torna-se um criador de situações estimuladoras e 
eficazes. 
 
 É nesse contexto que o jogo ganha um espaço, como 
ferramenta ideal, para aprendizagem e ajuda a construir novas descobertas, 
desenvolve, enriquece a personalidade e simboliza um instrumento 
pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e 
avaliador da aprendizagem. (ANTUNES, 1998). 
 
 Ainda, segundo Antunes (1998), os jogos pedagógicos, como 
instrumentos de uma aprendizagem significativa, precisam ser 
cuidadosamente planejados. O importante não é a quantidade de jogos 
oferecidos para os alunos, mas a qualidade dos jogos, que foram 
pesquisados e planejados para a utilização com eles. O uso dos jogos 
promove o aprendizado, levando-se em conta que o planejamento seja 
adequado, refletindo sobre os objetivos que se quer alcançar, como os 
alunos a serem atendidos, o tempo, as alterações que terão que ser feitas, 
para rever o planejamento, sempre que se achar necessário, procurando 
alcançar êxito nas atividades propostas. 
 
 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
229˧ 
 
 De acordo com Chinália (2005), é indiscutível a utilidade e a 
representação dos jogos e brincadeiras no processo de desenvolvimento da 
criança, além de significarem novas aquisições culturais, sociais, linguísticas 
e emocionais, durante a vida de uma pessoa. E, especificamente, para a 
educação de pessoa com deficiência, inclusive a mental ou intelectual, os 
jogos e brincadeiras, podem assumir um papel extremamente valioso, no 
que tange ao seu desenvolvimento. 
 
 A escola inclusiva, trabalhando a diversidade, deve enxergar 
a pessoa com deficiência mental ou intelectual, assim como toda e qualquer 
criança que ingressa na escola, a partir de suas possibilidades e não 
ressaltando suas diferenças. Nesse sentido, é necessário realizar atividades 
que exigem criatividade, imaginação, abstração, dentre outras capacidades 
específicas do ser humano, podendo ser desenvolvidas como estratégias de 
ensino. De fato, os jogos e brincadeiras se constituem como recursos 
didáticos, podendo conduzir os alunos com deficiência mental ou intelectual 
à autonomia e independência. O concreto, nesse cenário, é um meio para se 
chegar a um fim, e não única estratégia viável, dentro do contexto escolar 
(CHINÁLIA, 2005). 
 
 Desse modo, para que as escolas se tornem o ideal da 
aprendizagem, da integração de todos ou da não inclusão de alguns se torne 
realidade, deve-se quebrar paradigmas, trabalhar todo o contexto do 
processo educativo. E esperar que, no decorrer dos anos, ainclusão se torne 
um sucesso. 
 
 O Atendimento Educacional Especializado aos alunos 
portadores de necessidades educativas especiais – mentais, existe para que 
os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do 
ensino comum e que é necessário, para que possam ultrapassar as barreiras 
impostas pela deficiência, na construção do conhecimento escolar. 
 
 O Atendimento Educacional Especializado para esses alunos 
deve privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites 
intelectuais, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
230˧ 
 
nas interações com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto 
de conhecimento, como por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras 
características retiradas diretamente desse objeto, pois apresentam prejuízos 
no funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento. 
 
 
 
 O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é 
propiciar condições e liberdade para que o aluno possa construir a sua 
inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, 
tornando-se agente capaz de produzir significado. O contato direto com os 
objetos a serem conhecidos, partindo do concreto, ajuda os alunos a tomar 
consciência de que são capazes de resolver situações problemas. É preciso 
sempre estimular sua criatividade e a capacidade de conhecer o mundo que 
o cerca e a si mesmo. 
 
 O Atendimento Educacional Especializado buscará o 
conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificação, 
para possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de 
complemento do Ensino Regular, favorecendo que o aluno possa construir 
o seu conhecimento, o que é fundamental para que ele consiga alcançar o 
conhecimento acadêmico. O tempo reservado para esse atendimento, será 
definido conforme a necessidade de cada aluno e as sessões, acontecerão 
sempre no horário oposto ao das aulas do Ensino Regular. 
 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
231˧ 
 
 A avaliação do Atendimento Educacional Especializado, seja 
a inicial como a final, tem o objetivo de conhecer o ponto de partida e o de 
chegada do aluno, no processo de conhecimento. 
 
 A interface entre o Atendimento Educacional Especializado 
e a escola comum acontecerá, simultaneamente, para que esse esforço de 
conjunto resulte na busca de soluções que venham beneficiar o aluno 
portador de necessidades educativas especiais de todas as maneiras 
possíveis. Lembrando que o envolvimento da família em todo esse processo 
é fundamental. 
 
 
Acessando o Portal do Ministério da Educação: AEE – 
Deficiência Mental. 
Elaborado por: Adriana L. Limaverde Gomes, Anna Costa 
Fernandes, Cristina Abranches Mota Batista, Dorivaldo Alves 
Salustiano, Maria Teresa Eglér Mantoan e Rita Vieira de 
Figueiredo 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf 
 
 
 
 O Atendimento Educacional Especializado para os Atendimento 
Educacional Especializado para os Alunos Portadores de 
Necessidades Educacionais Especiais - Visuais: Uma Proposta 
Inclusiva. 
 
 Os alunos portadores de necessidades educativas especiais – 
visuais, que utilizarão o Atendimento Educacional Especializado, tem a 
cegueira como uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de 
perceber: cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um 
campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento 
(cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adquirida) em decorrência 
de causas orgânicas ou acidentais. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
232˧ 
 
 Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da 
audição (surdocegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da 
visão ocasiona a extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de 
uso de próteses oculares, em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da visão 
afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções 
visuais, sem causar transtornos significativos no que diz respeito ao uso 
satisfatório e eficiente da visão. 
 Os sentidos tem as mesmas características e potencialidades 
para todas as pessoas. As informações: tátil, auditiva, sinestésica e olfativa, 
são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas, porque, elas recorrem a esses 
sentidos com mais frequência, para decodificar e guardar na memória as 
informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação 
de forma intermitente, fugidia e fragmentária. 
 O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e 
do paladar é resultante da ativação contínua desses sentidos por força da 
necessidade. Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito 
compensatório. Os sentidos remanescentes funcionam de forma 
complementar e não isolada. A audição desempenha um papel relevante na 
seleção e codificação dos sons, que são significativos e úteis. A habilidade 
de atribuir significado a um som, sem perceber visualmente, a sua origem é 
difícil e complexa. A experiência tátil não se limita ao uso das mãos. O 
olfato e o paladar funcionam, conjuntamente, e são considerados 
coadjuvantes indispensáveis. 
 O Sistema Háptico é o tato ativo, constituído por 
componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impressões, 
sensações e vibrações detectadas pelo indivíduo são interpretadas pelo 
cérebro e constituem fontes valiosas de informação. As retas, as curvas, o 
volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e 
dolorosas, entre outras, são propriedades que geram sensações táteis e 
imagens mentais, importantes para a comunicação, a estética, a formação de 
conceitos e de representações mentais. 
 Uma demonstração surpreendente da capacidade de coleta e 
do processamento de informações pela via do tato é o tadoma, mecanismo 
de comunicação utilizado por pessoas surdo cegas. Trata-se de uma 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
233˧ 
 
comunicação, eminentemente, tátil que permite entender a fala de uma 
pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e 
maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. 
 Cada pessoa desenvolve processos particulares de 
codificação que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, 
interpretar e assimilar a informação, será ampliada de acordo com a 
pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a 
simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e 
desenvolvido. 
 A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou 
visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de 
comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a 
simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual, que 
interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. Em 
muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos 
olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. 
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação 
congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. 
 Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de 
sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as 
circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições 
de iluminação natural ou artificial. A baixa visão traduz-se numa redução do 
rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a 
grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a 
construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em outras palavras, 
o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. 
 A aprendizagemvisual depende não apenas do olho, mas 
também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, 
codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas 
imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na 
memória para serem lembradas mais tarde. 
 Para que ocorra o desenvolvimento da eficiência visual, duas 
condições precisam estar presentes: 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial II 
234˧ 
 
 O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e 
fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 
 O uso dessas funções, o exercício de ver. 
 Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade 
visual, o campo visual e o uso eficiente do potencial da visão. A acuidade 
visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da 
qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas, a 
partir de um padrão de normalidade da visão. O campo visual é a amplitude 
e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados. 
 A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos 
da qualidade e do aproveitamento do potencial visual, de acordo com as 
condições de estimulação e de ativação das funções visuais. Esta 
peculiaridade explica o fato de alguns alunos, com um resíduo visual 
equivalente, apresentarem uma notável discrepância no que se refere à 
desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e 
percepção de estímulos ou obstáculos. Isto significa que a evidência de 
graves alterações orgânicas que reduzem, significativamente, a acuidade e o 
campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferência de 
fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências de vida do 
indivíduo. 
 A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e 
qualitativos de observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, 
assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como, sobre 
o desempenho e o uso funcional do potencial da visão. 
 No Desempenho Visual na Escola, os professores 
costumam confundir ou interpretar, erroneamente, algumas atitudes e 
condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o não ver. 
Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em 
determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal 
iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que 
não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de 
profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos 
tridimensionais e tipos impressos ou figuras não condizentes, com o 
potencial da visão. 
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235˧ 
 
 O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no 
princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos 
remanescentes, bem como, na superação de dificuldades e conflitos 
emocionais. Para isso, é necessário conhecer e identificar, por meio da 
observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos, característicos e 
condutas frequentes, como: procurar remover manchas, esfregar 
excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, 
balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto, próximo 
ou distante, levantar para ler o que está escrito no quadro negro, em 
cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de 
trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho 
que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar 
com frequência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou 
cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos 
para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade. 
 Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a 
sequência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles 
demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que 
exijam visão de distância. Para que o aluno com baixa visão desenvolva a 
capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em 
utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o 
conceito de permanência do objeto e facilitar a exploração dirigida e 
organizada. 
 As atividades realizadas devem proporcionar prazer e 
motivação, o que leva à intencionalidade, desenvolvendo a iniciativa e a 
autonomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual. A baixa 
visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que 
influenciam o desempenho visual, a conduta do aluno e refletem na 
aprendizagem. 
 Um ambiente de calma, encorajamento e confiança 
contribuirá, positivamente, para a eficiência na melhor utilização da visão 
potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional, 
pois o desempenho visual está relacionado com a aprendizagem. 
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 Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, 
a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como, as 
alternativas e os recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades 
e a organização do trabalho pedagógico. 
 Como recursos pedagógicos utilizados para os alunos 
portadores de necessidades educativas especiais - visuais, temos os recursos 
ou auxílios ópticos, que são lentes de uso especial ou dispositivo formado 
por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de 
magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante 
prescrição e orientação oftalmológica. É importante lembrar que a indicação 
de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são 
todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. Eles pode ser: 
 Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no 
quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, 
telelupas e lunetas. 
 Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de 
aumento que servem para melhorar a visão de perto (óculos 
bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, 
sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de 
apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as 
dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior 
a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição 
da velocidade de leitura e maior fadiga visual. 
 
 Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, 
telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto 
e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de 
adaptação de material e de outros cuidados. A utilização de recursos ópticos 
e não ópticos envolve o trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientação 
e mobilidade e outros que se fizerem necessários. As escolhas e os níveis de 
adaptação desses recursos em cada caso devem ser definidos a partir da 
conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, destacamos: necessidades 
específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e 
habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e as 
atividades mais adequadas. 
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 No Atendimento Educacional Especializado para alunos 
portadores de necessidades educativas especiais – visuais, podemos utilizar 
diversos recursos não ópticos, como: 
 Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos 
gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre 
outros. 
 Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. 
 Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que 
o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e 
estabilidade da coluna vertebral. 
 Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas