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AUTOR LIVRO RESUMO 
Jussara Hoffmann 
 
AVALIAR PARA 
PROMOVER: As 
Setas do 
Caminho 
 
A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a 
escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades 
dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a 
evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. 
Philippe 
Perrenoud 
 
10 NOVAS 
COMPETÊNCIAS 
PARA ENSINAR 
 
 ―A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um 
tipo de situação‖. p. 15 
Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud: 
- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais 
recursos; 
- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em 
analogia com outras, já encontradas; 
- o exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, 
que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma 
ação relativamente adaptada à situação; 
- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um 
professor, de uma situação de trabalho à outra. 
José Contreras 
 
A AUTONOMIA 
DOS 
PROFESSORES 
 
 Na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no ensino, situando essa questão no debate sobre a 
proletarização do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e 
contradições ocultas na aspiração à profissionalidade. 
 Na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes com respeito à profissionalidade de professores: a que 
entende os professores como técnicos, a que defende o ensino como uma profissão de caráter reflexivo e a que 
adota para o professor o papel do intelectual crítico. 
 Na Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores, 
mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades e condições de realização da prática 
docente, e propondo as condições pessoais, institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter 
que não signifique nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submissão burocrática ou intelectual. 
Ana Luiza 
Bustamante 
Smolka 
 
A Criança na 
Fase Inicial da 
Escrita: A 
Alfabetização 
como Processo 
Discursivo 
A alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, 
desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a 
repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‗fluir do significado‘, a 
estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, 
por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma 
forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que? 
 
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 Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da 
escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica. 
Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem 
porções, fragmentos do ‗discurso interior‘ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros). 
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e 
se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‗matéria-prima‘ do processo de 
alfabetização. 
 
Paulo Freire 
 
A Importância 
do Ato de Ler: 
em três Artigos 
que se 
Completam 
 
O livro ―A Importância do Ato de Ler‖ de Paulo Freire, relata os aspectos da biblioteca popular e a relação com a 
alfabetização de adultos desenvolvida na República Democrática de São Tomé e Príncipe. nós educadores e educandos 
para melhorarmos nossa prática devemos começar a avalizar que, a importância do ato de ler, não está na 
compreensão errônea de que ler é devorar de bibliografias, sem realmente serem lidas ou estudadas. Devemos ler 
sempre e seriamente livros que nos interessem, que favoreçam a mudança da nossa prática, procurando nos 
adentrarmos nos textos, criando aos poucos uma disciplina intelectual que nos levará enquanto professores e 
estudantes não somente fazermos uma leitura do mundo, mas escrevê-lo o reescrevê-lo, ou seja, transformá-lo 
através de nossa prática consciente. 
Sabemos que, se mudarmos nossa disciplina sobre o ato de ler, teremos condições de formar as nossas bibliotecas 
populares, incentivando os grupos populares e a escrever seus textos desde o início da alfabetização; assim iríamos 
aos poucos formando acervos históricos escritos pelos próprios educandos. 
E através da cultura popular o que se quer é a afetiva participação do povo enquanto sujeito na construção do país, 
pois quanto mais consciente o povo faça sua história, tanto mais que o povo perceberá, com lucidez as dificuldades 
que tem a enfrentar, no domínio econômico, social e cultural, no processo permanente de sua libertação. 
 
Antoni Zabala 
 
A PRÁTICA 
EDUCATIVA: 
COMO ENSINAR 
 
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que 
Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira: 
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos 
alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente 
elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o 
resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das 
atividades como durante sua realização. 
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem 
fazê-lo e que é interessante fazê-lo. 
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários. 
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para 
 
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enfrentar os obstáculos com os quais se depara. 
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, 
atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam 
assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. 
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, 
que promovam a auto-estima e o autoconceito. 
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção. 
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os 
conduzirãoaos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender. 
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o 
processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para 
favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade. 
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar 
proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a 
caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que 
possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. 
César Coll, Martín, 
Elena e 
Colaboradores 
 
APRENDER 
CONTEÚDOS E 
DESENVOLVER 
CAPACIDADES 
 
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, além do prazer que nos possa dar, é o de que deverá servir-
nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender não deve apenas levar a algum lugar, mas também permitir, 
posteriormente, ir além de maneira mais fácil. Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da 
mesma por parte do aluno. Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. Deste 
modo, a aprendizagem escolar aparece como resultado de uma interação de três elementos: 
 O aluno, que constrói os significados; 
 Os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados; 
 O professor, que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno. 
 
Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam a educação em seu tempo. O que 
talvez esteja surgindo, como marca nossa, é um amplo renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos 
intelectuais da educação, sem que abandonemos, porém o ideal de que ela deve ser um meio de preparar homens 
bem equilibrados para uma vida saudável. 
 
Vygotsky - Marta 
Kohl De Oliveira 
 
APRENDIZADO E 
DESENVOLVIME
NTO: UM 
PROCESSO 
A ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como 
processo sócio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem 
acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas 
simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatiza a construção do conhecimento como uma interação 
 
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SÓCIO-
HISTÓRICO 
 
mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito 
sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela mediação feita por outros sujeitos. O outro 
social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia 
o indivíduo. 
 
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela 
que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É 
por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo 
assim, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. 
 
A culturafornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de 
significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus 
membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. 
 
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A 
internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna - 
é interpessoal e se torna intrapessoal. 
 
Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos 
de pensamento: memória, percepção e atenção; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, no interesse, 
na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. 
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e 
o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de 
um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se 
desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento. 
Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 
 
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas (distância entre aquilo que a 
criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para 
aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; distância entre os níveis de desenvolvimento real e 
potencial) nos quais as interações sociais são o centro, estando então, ambos os processos -
 aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar, como por 
exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança. 
 
 
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O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos 
pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-
se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. 
 
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de 
relações intra e interpessoais. 
 
Celso dos Santos 
Vasconcellos 
 
Avaliação da 
Aprendizagem - 
Práticas de 
Mudança: por 
uma práxis 
transformadora 
 
A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da 
totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A 
observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamental, que é a postura 
de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, mas é a 
mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores. 
Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido da avaliação, analisada do 
ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. O que estará em pauta aqui é 
a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano. 
1. O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) 
2. Como o aluno conhece (para saber o que ensinar) 
A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquanto produto: 
1. O que se está ensinando, até que ponto é relevante? 
2. Em que medida está se ensinando da forma adequada? 
A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, ―o que vale‖. 
1. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que se pensa ser o mais 
importante e aquilo que efetivamente está se solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, 
sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar? 
 
Maurice Tardif 
 
SABERES 
DOCENTES E 
FORMAÇÃO 
PROFISSIONAL 
 
Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o próprio autor apresenta emum dos capítulos: existe a forte 
disputa e divisão na profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si; 
os professores do ensino médio criticam as competências dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos 
professores da educação infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de 
vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se 
necessário à coesão entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem em 
comum. É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoProfissional não podem deixar de 
conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e 
alternativas para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias. 
 
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Emília Ferreiro 
 
COM TODAS AS 
LETRAS 
 
Para Ferreiro, o termo construção, que uso para me referir a aquisição da língua escrita, não e muito comum; 
geralmente se fala em ―aprendizagem‖. Não é que aprendizagem seja um termo errôneo, porque efetivamente ha um 
processo de aprendizagem, porem a historia social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte 
conotação empirista que não e a que quero dar-lhe. O termo maturação esta excluído, uma vez que não se trata de 
um processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco usado na literatura espanhola, ainda 
que em inglês, hoje em dia, seja bastante corrente ouvir falar de developmental literacy. 
Para ela, quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos 
espontânea de idéias engenhosas, idéias curiosas, idéias as vezes extraordinárias que as crianças tem - o que em 
inglês se costuma dizer wonderful idéias. E algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se 
constroem e em seguida ha uma espécie de adição linear do já construído. 
Para ela, em uma visão construtivista p que interessa e a lógica do erro: trata-se as vezes de idéias que não são 
erradas em si mesmas, mas aparecem corno errôneas porque são sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em 
alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, idéias que geram conflitos, 
que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução. 
Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante. 
Os processes de construção sempre supõem reconstrução: no entanto, o que e que se reconstrói? E precise reconstruir 
um saber construído em certo domínio para aplicá-lo a outro; ha reconstrução de um saber construído previamente 
com respeito a um domínio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum 
modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também ha reconstrução do conhecimento da língua oral 
que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita. 
Emília Ferreiro 
com José Antonio 
Castorina, Daniel 
Goldin e Rosa 
Maria Torres 
Cultura Escrita e 
Educação: 
Conversas de 
Emília Ferreiro 
com José 
Antonio 
Castorina, Daniel 
Goldin e Rosa 
Maria Torres 
Em "Cultura escrita e educação", descreve-se como a perspectiva obriga a recolocar aspectos tão importantes como o 
que é errado e qual o seu papel na construção do conhecimento, o que é legitimo esperar dos métodos de ensino, o 
papel do docente na aprendizagem, as fronteiras do sistema escolar etc. O fio da pesquisa iniciada na descoberta de 
teorias espontâneas das crianças sobre a escrita conduz à recolocação das relações no interior do sistema educativo e, 
mais importante ainda, à análise da localização desse sistema no âmbito social. 
"A escrita é importante na escola, por que é importante fora dela e não o contrário", uma afirmação, sobre a qual 
Ferreiro volta continuamente, já se anunciava nessa obra fundadora como um diagnóstico do que era a escrita no 
sistema educativo (um objeto meramente escolar) e, ao mesmo tempo, uma proposta do que deveria ser para 
contribuir com a democratização da língua escrita. 
Quando as crianças conseguem coordenar as semelhanças e as diferenças entre duas escritas, sendo uma 
transformação da outra, a interpretação das mesmas é resolvida mantendo-se uma família semântica. Esse princípio é 
o mesmo na história da escrita principalmente os textos de Gelb e Cohen. Gelb considerou as escritas silábicas como 
prévias às alfabéticas e isso foi visto nas crianças: no momento em que começam a entender que os rabiscos (as 
letras) têm algo em comum com pedaços da linguagem, buscam unidades menores que as palavras e encontram a 
sílaba. De diversos pontos de vista, é mais racional que se chegue a fazer um recorte em sílabas do que em fonemas; 
 
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o fonema é uma entidade muito abstrata. 
Jacques Delors, 
Eufrazio, José 
Carlos 
 
EDUCAÇAO: UM 
TESOURO A 
DESCOBRIR 
 
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 
Aprender a conhecer 
 Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o 
domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como 
uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o 
rodeia. 
Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. 
Aprender a fazer 
 Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais 
estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus 
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua 
evolução? 
Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o 
pensamento. 
 
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas 
difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, 
devido à enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É 
preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender ―de cor‖ mas, propriamente, a faculdade humana 
de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os 
especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática 
escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos. 
 
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros 
 Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, 
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A 
história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o 
extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, 
através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm os 
conflitos. 
Aprender a ser 
 
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve 
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,www.phoenixeducacional.com.br 
 
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responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação 
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de 
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. 
 
 
Isabel Solé 
 
ESTRATÉGIAS DE 
LEITURA 
 
Idéias Gerais 
São algumas idéias que o professor tem sobre a leitura: 
1. ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas. 
2. ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite. 
3. a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva. 
4. quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo aos demais. 
5. a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade que elas possam compreender e partilhar. 
6. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm para enfrentá-la. 
Motivação para a leitura 
Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivação das crianças: devem ser significativas, motivantes, e a 
criança deve se sentir capaz de fazê-la. 
Objetivos da leitura 
Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a um texto podem ser muito variados, de acordo com as 
situações e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura, que podem e devem ser trabalhados em sala 
de aula: 
1. ler para obter uma informação precisa; 
2. ler para seguir instruções; 
3. ler para obter uma informação de caráter geral; 
4. ler para aprender; 
5. ler para revisar um escrito próprio; 
6. ler por prazer; 
7. ler para comunicar um texto a um auditório; 
8. ler para praticar a leitura em voz alta; e 
9. ler para verificar o que se compreendeu. 
 
Considerando o que foi visto até agora em relação aos processos de leitura e compreensão é interessante ressaltar 
que: 
1. Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o 
conteúdo e sobre a própria compreensão. 
2. Aprender a ler significa também aprender a encontrar sentido e interesse na leitura. 
 
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3. Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par poder aprender a partir dos textos escritos. 
4. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um papel do professor. 
5. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os 
significados construídos em torno deles. 
6. Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria intervenção, como requisitos para estabelecer situações 
didáticas diferenciadas capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de aula. 
7. É função do professor promover atividades significativas de leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a própria 
prática em torna da leitura. 
Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que as mudanças na escola acontecem quando são feitas em 
equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma construção coletiva e significativa para os alunos, e 
também para os professores. 
 
L.S. VYGOTSKY 
 
FORMAÇÃO 
SOCIAL DA 
MENTE 
 
Interação entre aprendizado e desenvolvimento 
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a 
três posições teóricas, todas por ele rejeitadas: 
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o desenvolvimento é 
independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos avanços do 
desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-
condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o 
suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante 
desta linha; 
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos 
condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o 
desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta 
linha; 
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, 
gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém 
relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do 
sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada 
operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos 
envolvidos. 
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. 
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e 
transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas 
aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o 
 
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desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade 
de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam 
independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse 
argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de 
dizer antônimos. 
Délia Lerner 
 
LER E ESCREVER 
NA ESCOLA: O 
Real, O Possível, 
O Necessário 
 
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar 
vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de 
produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno. 
Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e 
escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, em que ler 
e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, e em 
que interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'. 
Para tornar real o que compreendemos ser necessário, é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, 
distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e 
possibilidades. 
"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à 
mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar 
indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27) . 
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já 
não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental 
entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura 
e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35) 
"Ler é entrarem outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto 
e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da 
cultura escrita...".(p.73). 
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para 
que a escola não obtenha sucesso: 
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto; 
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos e que, portanto, 
basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais 
conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção 
permite uma padronização do ensino. 
Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-
a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo 
de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua 
 
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prática docente. 
César Coll e 
Outros 
 
O 
CONSTRUTIVISM
O NA SALA DE 
AULA 
 
O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, 
que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou 
seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as 
necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na 
reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os 
agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da 
aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o 
aluno como aprendiz social. 
 
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo 
não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades 
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a 
formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade. 
 
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os seres humanos 
entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço 
importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo aprendizagem e 
desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir 
de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular 
conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a 
realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser 
entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente. 
 
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma concepção útil à tomada de decisões 
compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por 
fim, é importante ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado a novas contribuições; sua 
construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. 
 
Delia Lerner e 
Patricia Sadovsky 
 
O Sistema de 
Numeração: Um 
Problema 
Didático 
 
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido um problema para as crianças nas experiências 
escolares o que tem levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com experimentos de recursos didáticos 
diversos, para tornar real a noção de agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade do problema 
foi detectada através de entrevistas com crianças que não eram trabalhadas nos programas que usavam estes 
recursos. 
 
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Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de 
unidades, dezenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não demonstravam entender os algarismos 
convencionais na organização de nosso sistema de numeração. (Lerner,D 1992). 
As dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Chamou a atenção dos pesquisadores o 
fato das crianças não entenderem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práticas pedagógicas não 
consideravam os aspectos sociais e históricos vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola não 
era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo no decorrer do ano letivo; a preocupação estava 
centrada apenas na fixação da representação gráfica. 
Era necessário compreender o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem este conhecimento. 
Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-las em 
aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas 
sobre os números, formulação de problemas e conflitos existentes. 
Foi por meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se esclareceu o caminho que percorrem, de forma 
significativa, na construção de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos demonstrados nas 
respostas foi possível traçar novas linhas de trabalho didático. 
As crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em jogo as propriedades das operações como 
conhecimento implícito sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis que regem o sistema. Ao 
estudar o que acontece quando se realizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao que muda e 
ao que se conserva. 
As atividades como colocar preços em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de preço, colocar novos 
preços aos que já tem, contar livros das prateleiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração das 
páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos números quando lhes soma dez. utilizar dados nos 
aspectos multiplicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão anotando a pontuação de cada um dos 
participantes do grupo. A partir desta atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função 
multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta forma, levá-los a uma maior compreensão do valor 
posicional. Através de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas para os dezes e os cens e refletir 
sobre a organização do sistema. 
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para as operações com números e concentram nas 
representações numéricas. 
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde que de forma adequada, pois leva as crianças 
aprofundarem suas reflexões, tomarem consciência das operações numéricas e torna possível que cada um detecte 
por si mesma quando é que estão corretas e o que não está certo, auto-corrija os erros e formule regras que 
permitamantecipar a operação que levará ao resultado procurado. 
Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis 
para acharem procedimentos mais econômicos. Leva a indagações das razões das regularidades de forma significativa. 
 
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Busca resposta para organizar os sistemas, para novas descobertas da numeração escrita. 
 
Yves De La Taille 
 
Piaget, Vygotsky 
e Wallon: 
Teorias 
Psicogenéticas 
em Discussão 
 
La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no 
desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que 
levantou é de suma importância. 
 
Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é "geneticamente social" (impossível de ser pensado fora do 
contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: "desde o nascimento, o 
desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo" (p. 12). 
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência 
só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente 
individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo 
pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa 
agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No 
estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama 
de personalidade: indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A 
personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre 
os outros em oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de 
mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só 
é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). 
Jean Piaget 
 
PARA ONDE VAI 
A EDUCAÇÃO? 
 
“Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais pesada do 
que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É garantir a toda criança o inteiro 
desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores morais 
correspondentes ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual”. 
Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a criança adquire o conhecimento lógico-
matemático. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e de Paris. Preocupava-se com vários temas voltados ao 
ensino das Ciências, inclusive o da gratuidade do ensino e de uma educação voltada para o pleno desenvolvimento da 
personalidade humana, levando em consideração a diversidade dos povos. Essa obra está dividida em duas partes.. A 
primeira parte é uma retrospectiva da educação, que tem a finalidade de mostrar a necessidade da transformação no 
modo de ensinar, a partir da compreensão da forma lógica de aprender dos alunos. 
Discutindo o direito à educação, de acordo com o autor, na página 36, 
"... é preciso não se deixar iludir: tal situação de direito não poderia ainda corresponder a uma aplicação universal da 
lei, já que o número de escolas e de professores permanece insuficiente relativamente à população em idade 
escolar...". 
 
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Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante, e que a gratuidade somente do ensino de primeiro grau, 
com um olhar de justiça social, não passa de uma mera afirmação social. Entretanto, para ele, não basta ampliar o 
ensino de primeiro grau e implantar o segundo com caráter gratuito, mas é preciso também implementar uma relação 
aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o aluno a compreender e participar ativamente da vida 
social. 
 
Com relação aos pais, o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder de escolha e controle para o 
Estado; há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto. Ao lidar com os pais, principalmente quando da 
aplicação dos métodos ativos, deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos 
antigos do que uma nova proposta. 
 
A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores, 
mas em formar-lhe a personalidade. 
 
A respeito da educação moral, unicamente a vida social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão 
longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de 
personalidades, donas de si mesmas e de respeito mútuo. 
Paulo Freire 
 
PEDAGOGIA DA 
AUTONOMIA: 
Saberes 
Necessários à 
Prática Docente 
 
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA 
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo 
ou alma a um corpo indeciso e acomodado. 
Ensinar exige rigorosidade metodológica 
 
Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das 
condições em que aprender criticamente é possível. E estas condições exigem a presença de educadores e de 
educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes. 
Ensinar exige pesquisa 
 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma 
qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor 
se perceba e se assuma como pesquisador. 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos 
 
A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na prática comunitária - discutindo, 
também, com os alunos, a razão de ser de alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a 
 
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experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos 
córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde? 
Ensinar exige criticidade 
 
A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber comum, se 
criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se 
curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mudança não se dá automaticamente. 
Ensinar exige estética e ética 
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação ética e estética. 
Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos capazes de 
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper. 
Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo 
 
Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer certo 
(agir de acordo com o que pensa). Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal, que o re-diz em lugar de 
desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista),e, ao mesmo tempo, 
perguntar ao aluno se "sabe com quem está falando". 
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. 
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 
 
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o 
pensar sobre o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o 
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que, iluminados 
intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser 
produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador. 
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural 
 
A questão da identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo respeito é 
absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem a ver 
diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. 
NSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO 
 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria construção. Quando o educador 
entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e 
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar e não a de transferir conhecimento. 
 
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Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os 
outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. 
Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando 
 
O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, ao 
ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao 
se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de 
estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente 
éticos de nossa existência. 
Ensinar exige bom senso 
 
O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais 
colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto 
mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. 
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores 
 
Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando se, 
carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu 
desconhecimento? 
 
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento 
importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a prática pedagógica seja tratada com desprezo, 
não tenho por que desamá-la e aos educandos. 
Ensinar exige apreensão da realidade 
 
Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da minha prática. O melhor 
ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a nossa educabilidade, bem como a 
nossa inserção num permanente movimento de busca. 
nsinar exige alegria e esperança 
 
O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que 
tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma pessoa que não teme a novidade, que se 
sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que luta contra a impunidade, que recusa o 
fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa. 
Ensinar exige curiosidade 
 
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Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A construção do 
conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta. O 
fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não 
apassivada. A dialogicidade, no entanto, não nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom professor 
faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem. 
ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA 
 
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as 
liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza com que atua, com que 
decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se. 
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade - A segurança com que a autoridade docente se 
move implica uma outra, fundada na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente 
desta competência. 
Ensinar exige comprometimento 
 
Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de 
ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem 
importância capital para o meu desempenho. 
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo 
 
Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência especificamente 
humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta que, além do conhecimento dos 
conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante 
quanto o seu desmascaramento. 
Ensinar exige liberdade e autoridade 
 
O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido de fazer possível que a 
necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se perverte em licença e a 
autoridade em autoritarismo. 
Ensinar exige tomada consciente de decisões 
Voltemos à questão central desta parte do texto - a educação, especificidade humana, como um ato de intervenção no 
mundo. Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade, 
no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, 
quanto a que, reacionariamente, pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. 
 
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Ensinar exige saber escutar 
 
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, 
sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas 
é escutando que aprendemos & falar com eles. 
Ensinar exige querer bem aos educandos 
 
O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso 
estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa 
de que participo. 
 
Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. A afetividade não 
se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso, obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no 
cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade.Não posso condicionar a avaliação do 
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. 
Paulo Freire 
 
Pedagogia do 
Oprimido 
 
A Pedagogia do Oprimido é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia do homem; onde só 
ela que se pode fazer de generosidade verdadeira, humanista e não "humanitarista" que pode alcançar este objetivo. 
Ao contrário à Pedagogia que parte dos interesses individuais, egoístas dos opressores camuflados na falsa 
generosidade, que constrói a desumanização, a Pedagogia libertária. 
Esta pedagogia humanizadora só é possível através da união entre teoria e prática, onde a liderança revolucionária ao 
invés de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação 
dialógica. Ao alcançarem, na práxis este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes. 
Portanto, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação, é o que dever ser: 
engajamento. 
A educação bancária pode ser vista como uma educação em que o educador é o dono do saber, enquanto o educando 
é um mero ouvinte, que nada sabe. Enquanto numa educação libertadora ocorre o contrário, onde há interação entre 
ambos, onde educador e educando acaba aprendendo e ensinando simultaneamente. 
Em uma educação problematizadora, não se transfere, mas sim se compartilha experiências, constrói seres críticos 
conseguido através do diálogo com o educador, crítico também. O mundo agora é visto com uma nova margem, já 
não é algo que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educação, de que resulte a sua 
humanização. 
Para Paulo Freire, vivemos numa sociedade dividida em classes, sendo que os privilégios de uns, impedem que a 
maioria, usufruam dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos e necessários para concretizar a 
vocação humana dos ser mais, a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Refere-
se então a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como uma prática de 
 
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dominação a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade. 
O movimento para a liberdade deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será " aquela que 
tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua 
humanidade". Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha 
a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização. 
O trabalho de Paulo Freire pode ser visto não apenas como um método de alfabetização, mas como um processo de 
conscientização, por levar em conta a natureza política da educação. 
Para ele o objetivo da educação deveria ser a libertação do oprimido, que lhe daria meios de transformar a realidade 
social e sua volta mediante "conscientização" (conhecimento crítico do mundo). 
A eficácia e a validade de seu método fundamentam-se no fato de partir da realidade do alfabetizando, do seu 
universo, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situações existenciais. 
Obedece às normas metodológicas e lingüísticas, mas vai além delas, ao desafiar o homem ou a mulher que se 
alfabetizam a se apropriarem do código escrito com vistas a sua politização. 
Vale a pena ressaltar que apesar de nós educadores e profissionais da área educacional sofrermos diferentes tipos 
pressões, degradação salarial e até mesmo queda no prestigio sócia,l ainda depende de nós a valorização, a qualidade 
e a excelência da educação. 
Emília Ferreiro 
 
REFLEXÕES 
SOBRE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se 
resolvem com um novo método de ensino; nem com novos testes de prontidão; nem com novos materiais 
didáticos. 
Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Para 
ela, temos uma imagem empobrecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de criança que aprende, um novo 
método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita. 
Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabetização. 
A leitura e a escrita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução sistemática e cuja aprendizagem, 
suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Muitos trabalhos de psicólogos e educadores têm se 
orientado neste sentido. 
As autoras realizaram pesquisas sobre os processos de compreensão da linguagem escrita e abandonaram estas 
ideias, pois, para elas, as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização como 
parte da atividade da idade pré-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente 
elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras. 
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos 
de existência especialmente nas concentrações urbanas.