educacao_a_distancia_e_metodos (2)

Prévia do material em texto

CAPÍTULO 2
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Compreender o que é a avaliação somativa.
  Compreender o que é a avaliação diagnóstica.
  Compreender o que é a avaliação formativa.
  Diferenciar e comparar os tipos de avaliação da aprendizagem.
28
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
28
29
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
29
 Capítulo 2 
CONTEXTUALIZAÇÃO
Como pudemos constatar no primeiro capítulo, o conceito, o signifi cado e 
as funções da avaliação dependem das concepções pedagógicas vivenciadas 
em cada contexto histórico. Vimos, também, que, na história da educação, 
a avaliação sempre teve uma conotação de quantifi car, classifi car ou medir 
os indivíduos e que, aos poucos, esse entendimento foi dando espaço a um 
conceito mais amplo do ato de avaliar. Com as concepções pedagógicas 
hoje em curso, a avaliação está sendo entendida como um processo de 
comunicação, de interação entre as partes envolvidas, a saber, o aluno, o 
professor e os conteúdos didáticos.
A avaliação, nas bibliografi as mais recentes, é analisada numa perspectiva 
construtivista ou cognitivista da aprendizagem, sendo que o sujeito que 
aprende se torna o centro do processo ensino-aprendizagem. O aluno adquire 
um papel ativo, ou seja, nenhuma intervenção externa do professor terá 
resultado se não houver uma atuação, percepção, interpretação e assimilação 
do aluno. Porém, há, ainda, um grande abismo entre essas teorias recentes e 
as práticas educativas aplicadas nas escolas e universidades brasileiras.
Não será fácil apoiar, transformar e desenvolver práticas de avaliação 
sem uma teoria que as possa enquadrar nos pontos de vista epistemológico, 
ontológico e metodológico. Mudar e melhorar práticas de avaliação implica 
que o seu signifi cado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito 
particularmente, para os professores e investigadores. (FERNANDES, 2006).
A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa. 
É essencial, mas não pode ser o foco do processo ensino-aprendizagem; 
deve ser percebido como um processo paralelo às aprendizagens. Avaliar 
deve ser entendido como um ato intencional que direciona e redireciona as 
práticas educativas em que o aluno deve ser sujeito pró-ativo e ter um papel 
de colaborador.
Neste capítulo, analisaremos os diferentes tipos da avaliação – diagnóstica, 
somativa e formativa – e estabeleceremos relações entre eles. Não se trata de 
estabelecer uma polarização rigorosa entre uma e outra, pois cada modalidade 
tem sua razão de ser e age na realidade social carregada de signifi cados 
contrários. Embora contrários, esses signifi cados se complementam. Portanto, 
nosso papel é entender os limites e possibilidades de cada modalidade 
avaliativa, seja na EAD ou na modalidade presencial.
30
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
30
OS DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO
Nesta seção, você conhecerá os principais tipos de avaliação da 
aprendizagem descritos e estudados na literatura científi ca – a avaliação 
formativa, a diagnóstica e a somativa – e refl etirá sobre eles. 
Antes de darmos continuidade a esta seção, cujo objetivo é diferenciar 
e comparar os tipos de avaliação citados, solicitamos que você pense nos 
conceitos prévios e pré-elaborados que você tem sobre cada um deles. A 
seguir, anote-os e, à medida que avançar na leitura de cada um deles, retorne 
ao que você escreveu e compare os conceitos que você anotou e os que 
apresentamos para ver se existem divergências, relações ou contradições 
entre eles. 
Essa é uma primeira atividade para você perceber o quanto o tema 
avaliação da aprendizagem e seus diferentes tipos são complexos e cheios de 
nuances sociais e culturais.
Atividade de estudos:
a) O que é, para você, avaliação DIAGNÓSTICA?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) O que é, para você, avaliação SOMATIVA?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) O que é, para você, avaliação FORMATIVA?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
______________________________________________________________ 
Agora que você já refl etiu sobre o que signifi ca cada um dos tipos de 
avaliação da aprendizagem que mencionamos, sistematizou e escreveu o 
que pensa, chegou o momento de conhecer como os estudiosos do assunto 
discutem, entendem e tratam cada um dos tipos e de realizar uma análise. 
Siga em frente!
31
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
31
 Capítulo 2 
AS DIMENSÕES AVALIATIVAS
As ações avaliativas assumem duas dimensões: a dimensão formativa e 
a dimensão técnica.
A dimensão formativa ou continuada é processual, descritiva e qualitativa 
e têm duas funções: o diagnóstico (avaliação diagnóstica) e o monitoramento. 
Essa dimensão indica os níveis já consolidados pelo aluno, suas difi culdades 
ao longo do processo e as estratégias de intervenção necessárias a seus 
avanços. Alguns autores não fazem separação entre a avaliação diagnóstica e 
a formativa, uma vez que desempenham funções semelhantes.
A avaliação formativa ou diagnóstica é o processo de coletar, analisar 
e interpretar evidências relativas à efi cácia e efi ciência de programas 
educacionais. Determina critérios conforme os níveis de aproveitamento 
e diagnostica os resultados, corrigindo as falhas do processo ensino-
aprendizagem.
A segunda dimensão, a técnica, é de ordem burocrática. Tem a função de 
regular os tempos escolares (em ciclos, séries, anos) e apresenta um caráter 
classifi catório, somativo, controlador, com o objetivo de certifi cação ou de 
atendimento ao registro formal exigido pela instituição e pelo sistema. Envolve 
sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica, traduzidos em 
resultados quantitativos que determinam a promoção dos alunos.
Conforme já exposto no primeiro capítulo, somente a partir de 1960 surgiuo 
termo avaliação formativa na literatura educacional, cunhado por Michael 
Scriven. A avaliação voltou-se à reorientação das aprendizagens em processo 
e ao desenvolvimento individual do educando, buscando compreendê-lo 
e ajudá-lo em suas necessidades específi cas. Em 1967, Scriven aplicou o 
termo ao contexto da avaliação de currículo. A avaliação formativa remetese 
ao processo didático, e não sobre os resultados. Sua utilização voltada à 
avaliação da aprendizagem teve sua ampliação na década de 1970, por Linda 
Allal e Jean Cardinet.(TAVARES, 2009, p. 944).
Talvez a maior crítica ao aprofundamento técnico realizado nesse 
período tenha sido que, por mais que levasse em conta aspectos cognitivos 
e emocionais do aprendente, desconsiderava por completo os fundamentos 
pedagógicos e políticos da avaliação e a transformou em uma prática 
inefi caz ao aperfeiçoamento do processo de ensino numa perspectiva crítica 
e libertadora, facilitando a reprodução, a submissão e o controle do sistema 
social. (LEITE, 2007). Essa tendência manifesta os princípios da pedagogia 
tecnicista, oriundos da teoria geral da administração científi ca. 
 A dimensão 
formativa ou continuada 
é processual, descritivae qualitativa e têm duas 
funções: o diagnóstico 
(avaliação diagnóstica) 
e o monitoramento. 
Essa dimensão 
indica os níveis já 
consolidados pelo 
aluno, suas difi culdades 
ao longo do processo 
e as estratégias de 
intervenção necessárias 
a seus avanços. Alguns 
autores não fazem 
separação entre a 
avaliação diagnóstica 
e a formativa, uma vez 
que desempenham 
funções semelhantes.
32
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
32
Na década de 1960 e início dos anos de 1970, a avaliação educacional 
assumiu uma teorização mais consistente. Esse período foi chamado de 
profi ssionalismo ou profi ssionalização da avaliação. A avaliação se transformou 
em objeto de estudo e surgiu uma vasta produção teórica, além de proliferarem 
seminários e congressos na área. Nesse momento, a ideia de que os objetivos 
são os organizadores da avaliação cedeu espaço à ideia de que a avaliação 
deveria se orientar pelo tipo de decisão ao qual se pretendia que ela servisse. 
Ao invés de apenas verifi car o resultado dos objetivos (que seria a dimensão 
somativa), foi introduzida a noção de verifi car informações para a tomada de 
decisões, realizada ao longo do processo (que seria a dimensão formativa).
Essa nova perspectiva se voltou ao desenvolvimento individual do 
educando que, nessa fase, passou a ser considerado o centro do processo 
educativo. A avaliação foi orientada para a metacognição com a função de 
autorregulação e autocontrole. Seria um processo de autoavaliação em que o 
sujeito participa ativamente dos processos e dos resultados da aprendizagem. 
(TAVARES, 2009).
A escola tradicional tinha, nas décadas de 1960 e de 1970, como enfoque 
básico, identifi car o conhecimento do aluno. O aluno seria aprovado ou 
reprovado de acordo com o aspecto cognitivo, o conhecimento que conseguia 
demonstrar ter adquirido. A infl uência de modelos de origem psicológica, 
juntamente com a infl uência do pensamento pedagógico brasileiro, trouxe 
ao educador a preocupação com os processos afetivo-emocionais que 
determinam a aprendizagem, modelos em que a autoavaliação também seria 
observada. (TAVARES, 2009).
Para Tavares (2009, p. 945-946), no Brasil, a característica da avaliação 
formativa como elemento articulador e de auxílio à aprendizagem foi 
enriquecida pelo movimento crítico, a partir de 1980, que agregou à concepção 
de avaliação também o aspecto de transformação, não só individual como 
ambém social, tendo sido o livro Avaliação Emancipatória, de Ana Maria Saul, 
um divisor de águas nesse sentido. 
A partir dos anos de 1980, a avaliação passou a ser vista 
como um processo de construção da realidade numa 
atribuição de sentido às situações, sendo infl uenciada pelos 
elementos contextuais diversos e pelos valores dos vários 
intervenientes do processo social. (TAVARES, 2009, p. 945-
946).
A avaliação voltou-se para a relação dialética indivíduo/sociedade/ 
realidade histórica e, na escola contemporânea, a avaliação educacional 
destaca a necessidade de ampliar a atividade de aprendizagem por meio da 
interpretação crítica. Busca, então, uma ampliação do campo da avaliação 
e a utilização de instrumentos mais adequados às complexidades sociais. 
(TAVARES, 2009).
 Essa nova 
perspectiva se voltou 
ao desenvolvimento 
individual do educando 
que, nessa fase, passou 
a ser considerado o 
centro do processo 
educativo. A avaliação 
foi orientada para 
a metacognição 
com a função de 
autorregulação 
e autocontrole. 
Seria um processo 
de autoavaliação 
em que o sujeito 
participa ativamente 
dos processos e 
dos resultados da 
aprendizagem. 
(TAVARES, 2009).
33
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
33
 Capítulo 2 
A avaliação se insere no âmbito político e social e incorpora as contradições 
e concepções de mundo. Portanto, assume sentido ético, devendo estar 
presentes, em todo processo educacional, as questões éticas e afetivas. A 
negociação passa a ser central no processo ensino-aprendizagem e, segundo 
Cappelletti (2004, p. 7):
estar com os alunos numa relação de ajuda, proporcionar 
a aquisição de um bem precioso como é o conhecimento, 
deixar falar, saber ouvir, lidar com diferentes representações 
e interesses fazem parte da complexidade do ensinar, do 
aprender e do avaliar na referência dialético-crítica. 
O estudante pode exercer uma ação consciente, refl exiva e crítica que 
se destina à promoção do homem histórica e circunstancialmente situado, 
oferecendo-lhe condições de pensar, de se ver, de optar e de autorrealizar-se 
com perspectiva de transformação individual e coletiva.
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
Diagnosticar signifi ca fazer uma descrição minuciosa ou ter uma 
compreensão ampla de algo pela observação dos sintomas. É ter conhecimento 
sobre a característica, a composição, o comportamento, a natureza etc. 
de algo, com base nos dados e/ou informações desse obtidos por meio de 
exame. Poderíamos, então, resumir, de modo simplista, que diagnosticar 
signifi ca analisar ou descrever analiticamente um ou mais elementos de algo 
em questão.
Diagnóstico (diagnose) pode referir-se às diversas modalidades das 
áreas de conhecimento. Costumeiramente, ouvimos as pessoas falarem em 
diagnóstico, seja na área da administração, da saúde, da educação etc. Na 
própria metodologia científi ca, há um tipo de pesquisa chamada diagnóstica 
cujo objetivo é possibilitar ao pesquisador maior conhecimento e entendimento 
sobre a realidade pesquisada.
Na educação, essa modalidade de avaliação é bastante utilizada, 
geralmente quando o professor deseja diagnosticar os pontos fracos e fortes 
do aluno na área de conhecimento em que se desenvolverá o processo de 
ensino-aprendizagem.
Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, utilizando a 
designação “avaliação dialógica”. O autor afi rma que o diálogo perpassa por 
uma proposta construtivista de ensino, garantindo um processo de intervenção 
efi caz e uma relação de afetividade que contribuem para a construção do 
conhecimento. Na perspectiva do autor, a “avaliação dialógica” será subsidiada 
pela diagnóstica, viabilizando a participação do aluno no processo ensino-
aprendizagem. 
Na perspectiva do autor, 
a “avaliação dialógica” 
será subsidiada pela 
diagnóstica, viabilizando 
a participação do aluno 
no processo ensino-
aprendizagem. 
34
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
34
Swearingen (2009, p. 12) explica que a avaliação diagnóstica é utilizada 
para determinar a necessidade de reestudo e que, 
na prática, o propósito da avaliação diagnóstica é verifi car, 
antes do processo de ensino, cada defi ciência, competência, 
fraqueza, conhecimentos e habilidades. Possuindo tais 
dados, isto permitirá que o professor oriente seus alunos e 
ajuste o currículo para suprir cada necessidade individual. 
Segundo Haydt (2004), a avaliação diagnóstica é realizada no início 
do curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar 
se os alunos apresentam ou não domínio dos pré-requisitos necessários 
(conhecimento e habilidades) para novas aprendizagens, a caracterização de 
eventuais problemas e suas possíveis causas.
Para Luckesi (2009), qualquer prática avaliativa é diagnóstica, ocorra em 
que momento for da ação, no sentido de que toda prática avaliativa tem dois 
pontos básicos:
• investigar sobre o desempenho de alguma coisa, projeto, 
instituição ou pessoa (o que está ocorrendo e as razões pelas 
quais o que está ocorrendo está ocorrendo), atribuindo-lhe 
uma qualidade;
• proceder uma intervenção, tendo em vista o redirecionamento 
da ação, instituição ou pessoa (se necessário) e, 
consequentemente, a obtenção dos resultados colimados.
O autor argumenta que a avaliação deve ser diagnóstica, voltada para a 
autocompreensãoe participação do aluno. Ainda para Luckesi (2003, p. 82), 
a avaliação diagnóstica acontece quando é compreendida e comprometida 
com uma concepção pedagógica, além de que é condição de sua existência a 
articulação com uma concepção pedagógica progressista. 
Deve estar comprometida com uma proposta pedagógica 
histórico-crítica, uma vez que esta concepção está 
preocupada com a perspectiva de que o educando deverá 
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades 
necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro 
desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de 
produção. (LUCKESI, 2003, p. 82).
Segundo Tarouco (2009), a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para 
realizar encaminhamentos ou reforço escolar para que o aluno resolva seus 
problemas juntamente com especialistas, como psicólogos, orientadores 
educacionais, entre outros: 
ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante 
o processo de instrução; no primeiro momento, tem 
por funções: verifi car se o aluno possui determinadas 
habilidades básicas, determinar que objetivos de um curso 
já foram dominados pelo aluno, agrupar alunos conforme 
suas características, encaminhar alunos a estratégias e 
35
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
35
 Capítulo 2 
programas alternativos de ensino; no segundo momento, 
buscar a identifi cação das causas não pedagógicas dos 
repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo, 
inclusive quando necessário, o encaminhamento do aluno a 
outros especialistas (psicólogos, orientadores educacionais, 
entre outros).
Inuzuka (2009) afi rma que, quando a avaliação diagnóstica é aplicada 
no início de um curso, tem a função de detectar problemas e defi ciências, 
permitindo encaminhar o aluno para outro curso de reforço para fi ns de 
resolver problemas de aprendizado ou até para outros especialistas de outras 
áreas, como psicólogos ou médicos. Quando essa avaliação é aplicada 
durante o curso, pode ser utilizada participativamente para autocompreensão, 
por exemplo, em correções de “provas” juntamente com alunos. 
Segundo Rodrigues (2009), a avaliação diagnóstica tem como função 
básica: 
• Informar sobre o contexto em que o trabalho pedagógico 
se realizará, bem como sobre os sujeitos que participarão 
desse trabalho. Ela fornecerá subsídios para uma tomada 
de decisão mais ampla, ou seja, para que seja traçado um 
plano geral de trabalho. 
• Só após conhecer a realidade com a qual trabalharemos é 
que podemos defi nir nossos objetivos e, consequentemente, 
o caminho a ser percorrido para alcançá-los. Entre os 
recursos utilizados para obter os dados e as informações, 
temos: questionário; observação; entrevista; análise de 
resultados do período anterior; seminários. 
De acordo com Rabelo (2009):
esse tipo de avaliação faz um prognóstico sobre as 
capacidades de um determinado aluno em relação a um 
novo conteúdo a ser abordado. Trata-se de identifi car 
algumas características de um aluno, objetivando escolher 
algumas sequências de trabalho mais bem adaptadas 
a tais características. Tenta-se identifi car um perfi l dos 
sujeitos antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem 
o que, com certeza, estaria comprometido todo o trabalho 
futuro do professor. O diagnóstico é o momento de situar 
aptidões iniciais, necessidades, interesses de um indivíduo, 
de verifi car pré-requisitos. É, antes de tudo, momento de 
detectar difi culdades dos alunos para que o professor possa 
melhor conceber estratégias de ação para solucioná-las. 
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1971), a avaliação diagnóstica 
é aquela que, ao se iniciar um curso ou um período letivo, dada a diversidade 
de saberes, o professor deve verifi car o conhecimento prévio dos alunos com 
a fi nalidade de constatar os pré-requisitos necessários de conhecimento ou 
habilidades imprescindíveis que os educandos possuem para o preparo de 
novas aprendizagens. 
O diagnóstico é o 
momento de situar 
aptidões iniciais, 
necessidades, 
interesses de um 
indivíduo, de verifi car 
pré-requisitos. É, antes 
de tudo, momento de 
detectar difi culdades 
dos alunos para que o 
professor possa melhor 
conceber estratégias de 
ação para solucioná-las.
36
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
36
Esse tipo de avaliação é utilizado objetivando determinar a 
forma pela qual o educador deverá encaminhar, por meio do 
planejamento, sua ação educativa. Estabelecerá os marcos 
para tornar o processo de aprendizagem mais exequível e 
efi caz. Pode ser considerado como o ponto de partida para 
todo trabalho a ser desenvolvido pelo educador, em função 
de ocorrer antes e durante o processo ensino-aprendizagem 
e de possuir diferentes fi nalidades. (CERQUEIRA, 2008).
A avaliação diagnóstica pode acontecer antes do processo de ensino-
aprendizagem, no início do curso ou ano letivo. Quando realizada antes 
do processo, objetiva sondar se o aluno apresenta os comportamentos 
necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. No entanto, a 
avaliação diagnóstica, independe do momento, pode acontecer a qualquer 
momento da prática educativa. Independe do momento, porque ela tem uma 
função de investigar o desempenho do aluno. É uma forma de monitoramento. 
Portanto, investiga para intervir e reorientar o ensino e resgatar o aluno.
Em suma, a avaliação diagnóstica tem como objetivos: identifi car a 
realidade dos alunos que participarão do processo; verifi car se os alunos 
apresentam ou não habilidades e/ou pré-requisitos para o processo; identifi car 
as causas de difi culdades recorrentes na aprendizagem. Assim, o educando 
poderá rever sua ação educativa para sanar os problemas. (CERQUEIRA, 
2009).
O momento e a utilização da avaliação diagnóstica dependerão das 
respostas desejadas, se quisermos conhecer a realidade e o perfi l do aluno 
ou de toda a turma, seus desempenhos ao longo do processo, a identifi cação 
dos processos, suas difi culdades e descompassos em relação às metas 
esperadas. Poderíamos resumir que esse tipo de avaliação tem uma função 
preventiva, pois possibilita que a ação docente se oriente para resgatar a 
oportunidade de o aluno aprender.
Atividades de estudos:
1 Você estudou sobre a avaliação diagnóstica. Refl ita e anote se esse tipo de 
avaliação dispensa instrumentos e formas de cobrança dos alunos e justifi que 
sua resposta fundamentando-a.
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
Poderíamos resumir
que a avaliação
 diagnóstica
tem uma
função preventiva, pois
possibilita que a ação
docente se oriente para
resgatar a oportunidade
de o aluno aprender.
37
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
37
 Capítulo 2 
2 A avaliação diagnóstica exime o aluno da responsabilidade e de esforçar-se 
para aprender? Como ocorre esse processo na prática?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
A AVALIAÇÃO SOMATIVA
A avaliação somativa é a dimensão técnica e burocrática da avaliação. 
Tem o propósito de oferecer subsídios para o registro das informações relativas 
ao desempenho do aluno e visa proporcionar uma medida que poderá ser 
expressa em uma nota ouconceito, ao fi nal de cada unidade de ensino ou ao 
fi nal de cada bimestre ou, ainda, no fi nal do ano letivo.
Essa avaliação tem por função básica a classifi cação dos alunos. 
Realizada ao fi nal de um curso ou unidade de ensino, classifi ca os alunos de 
acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. Às vezes, 
pode ser realizada em um processo cumulativo, quando um balanço fi nal leva 
em consideração vários balanços parciais. Faz um inventário com o objetivo 
social de pôr à prova, verifi car. Portanto, além de informar, situa e classifi ca, 
sendo sua principal função dar certifi cado.
A avaliação somativa contemplará, também, tudo o que foi visualizado na 
função diagnóstica e na formativa. Portanto, é preciso que fi que bem claro 
que provas, testes, trabalhos e pesquisas são instrumentos utilizados na 
avaliação para colher informações e estabelecer medidas, não podendo ser 
identifi cados como processo de avaliação. Teixeira (2009) aconselha, até, que 
o docente utilize, durante o processo de avaliação, nas suas diversas funções, 
instrumentos diferentes, porque existem alunos que apresentam maior 
difi culdade com este ou aquele instrumento. 
Para Zabala (1998), a utilização conjunta dos termos avaliação fi nal e 
avaliação somativa é ambígua. O autor utiliza o termo avaliação fi nal para 
se referir aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos e reserva o 
termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação 
de todo o percurso do aluno. Assim, a avaliação somativa ou integradora é 
entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento 
inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas 
específi cas que foram tomadas, o resultado fi nal de todo o processo e, em 
especial, a partir desse conhecimento, as previsões sobre o que é necessário 
continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
38
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
38
Apesar de os sistemas de instituições de ensino exigirem como meta fi nal 
de todo o processo de ensino uma nota ou conceito, o professor deve ter em 
mente que o foco de seu trabalho é a aprendizagem de seu aluno. Fernandes 
(2006, p. 364) descreve que: 
o que interessa ao professor, em termos de avaliação 
somativa, em termos de balanço, não é o fato de um aluno 
não ter sabido algo num dado dia e, por isso, ser penalizado 
com uma informação negativa para efeitos desse mesmo 
balanço. O que verdadeiramente lhe interessa é saber: se o 
aluno aprendeu; como é que ultrapassou as difi culdades; as 
razões que poderão ter impedido que assim acontecesse; o 
que foi efetivamente feito pelo aluno e pelo professor para 
dissipar as difi culdades.
Antes que as avaliações somativas ou burocráticas apareçam como 
sentença fatal de fracasso ou antes que levemos muito tempo para descobrir 
que não houve a aprendizagem suposta ou esperada, a avaliação diagnóstica 
assume papel de prevenção. No entanto, vemos, na prática, uma tendência 
elevada pela utilização de avaliações somativas em detrimento das avaliações 
diagnósticas e formativas.
Deveríamos nos perguntar quais os motivos para esta preferência? 
Os estabelecimentos de ensino, sejam na rede pública ou privada ou em 
instituições de ensino superior, adotam essa postura. É um modelo que o 
próprio sistema exige. A maioria das escolas segue um modelo tradicional 
de ensino baseado em provas, pois é o modelo do vestibular, do ENEM e do 
ENADE, por exemplo.
A avaliação somativa deve ser criteriosa, clara e transparente e servir, 
também, para que o sistema (escola e professor) se confronte, constantemente, 
com a medida da sua (in)efi cácia. A avaliação somativa complementa, assim, 
um ciclo de avaliação em que foram já utilizadas as avaliações diagnóstica e 
formativa, trazendo a todo o processo as seguintes contribuições: 
• revelar que foram já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente 
não possuía e que não foram consumadas outras aparentemente 
adquiridas; 
• alertar para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não 
foram inteiramente efi cazes ou para um tempo de aprendizagem que se 
revelou insufi ciente, contribuindo desse modo para o aperfeiçoamento do 
ensino e o sucesso da aprendizagem. (CERQUEIRA, 2008). 
A avaliação, nesse sentido, constitui-se um instrumento valioso na tomada 
de decisões referentes a opções curriculares ou a inovações educativas. Em 
suma, a função da avaliação somativa é posicionar o aluno em relação ao 
cumprimento dos objetivos de aprendizagem estabelecidos. Por conseguinte, 
Antes que as avaliações 
somativas ou 
burocráticas apareçam 
como sentença fatal de 
fracasso ou antes que 
levemos muito tempo 
para descobrir que não 
houve a aprendizagem 
suposta ou esperada, 
a avaliação diagnóstica 
assume papel de 
prevenção. No entanto, 
vemos, na prática, 
uma tendência elevada 
pela utilização de 
avaliações somativas 
em detrimento das 
avaliações diagnósticas 
e formativas.
39
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
39
 Capítulo 2 
a fi nalidade desse tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre apoios e 
complementos educativos e regime de progressão do aluno.
Podemos concluir que tanto a dimensão técnica quanto as dimensões 
formativa e diagnóstica devem ser vinculadas ou conjugadas para garantir 
a efi ciência do sistema de avaliação e a excelência do processo ensino-
aprendizagem.
Atividades de estudos
1 Levando em consideração o que você já estudou até aqui sobre avaliação 
diagnóstica e somativa da aprendizagem, responda às perguntas a seguir de 
forma fundamentada. 
a) É possível avaliar sem medir?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
b) Avaliação é também um ato de medir?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2 Faça uma pesquisa, na internet, em instituições que promovem cursos a 
distância e analise o sistema de avaliação da aprendizagem de, pelo menos, 
uma instituição, quando disponível. Anote, a seguir, os resultados da sua 
pesquisa e identifi que, apenas com as informações fornecidas no site, se a 
instituição tem avaliações somativas ou diagnósticas.
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
40
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
40
A AVALIAÇÃO FORMATIVA
Enquanto a avaliação somativa tem como objetivo fi nal a certifi cação e 
medir resultados, a avaliação formativa é interna ao processo, analítica 
e mais centrada no estudante do que no produto acabado. Entre suas 
principais funções, estão as de inventariar, harmonizar, tranquilizar, apoiar, 
orientar,reforçar, corrigir etc. É uma avaliação incorporada no ato do ensino e 
integrada à ação de formação. É uma avaliação que contribui para melhorar a 
aprendizagem, pois informa o professor sobre o desenvolver da aprendizagem 
e o aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar. 
(RABELO, 2009).
Alguns autores utilizam o termo avaliação formativa, outros utilizam o 
termo avaliação reguladora, mas ambas buscam verifi car como cada aluno 
aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem para se adaptar às 
novas necessidades que se colocam.
A avaliação formativa ou reguladora adquire função semelhante à 
avaliação diagnóstica, tanto que alguns autores não as diferenciam. É um 
processo de regulação de responsabilidade do professor. É externa ao aluno.
Essa modalidade de avaliação foi a que se confi gurou no capítulo 
da Educação Básica, da atual Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), a 
qual estabelece que a verifi cação do rendimento escolar ocorrerá mediante 
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas fi nais. 
Há, ainda, confusão entre avaliação formativa e avaliação contínua que, 
embora distintas, devem ser indissociáveis. Avaliação contínua é condição 
necessária na prática educativa, mas, além de ser contínua, deve ser 
formativa. Para entendermos melhor, utilizaremos um exemplo: um professor 
pode fazer avaliação contínua semanalmente, mas sem que isso interfi ra no 
redirecionamento de suas práticas para sanar as difi culdades dos alunos. 
Há que ser levada em conta a avaliação formativa, que tem como papel 
fundamental acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os em seu 
percurso escolar. 
De Landsheere (1979, p. 254) faz a seguinte explanação: seja qual for, a 
avaliação formativa tem por único fi m reconhecer onde e em que o aluno sente 
difi culdade e procurar informá-lo. Essa avaliação não se traduz em nota, muito 
menos em “scores”. Trata-se de um “feedback para o aluno e para o professor”, 
de emitir um juízo de valor que sirva de base para ações futuras. 
 Alguns autores 
utilizam o termo 
avaliação formativa, 
outros utilizam o termo 
avaliação reguladora, 
mas ambas buscam 
verifi car como cada 
aluno aprende ao longo 
do processo de ensino-
aprendizagem para 
se adaptar às novas 
necessidades que se 
colocam.
41
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
41
 Capítulo 2 
A avaliação formativa pode ocorrer em momentos distintos: no início 
de uma atividade; ao longo do processo; e após uma sequência longa de 
aprendizagens. Deve ser realizada durante todo o decorrer do período 
letivo, com o intuito de verifi car se os alunos estão atingindo os objetivos 
previstos e de avaliar se dominam gradativa e hierarquicamente cada etapa 
da aprendizagem antes de prosseguirem para uma outra etapa subsequente. 
É por meio da avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos 
seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa 
modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo do aluno e o 
trabalho do professor. É motivadora, porque evita as tensões causadas pelas 
avaliações. 
A respeito da contribuição da avaliação formativa para o desenvolvimento 
do processo ensino-aprendizagem, Esteban (2004, p. 19) descreve que:
avaliar o aluno deixa de signifi car e fazer um julgamento 
sobre a sua aprendizagem, para servir como momento 
capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que 
percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, 
seu processo de construção do conhecimento, o que o 
aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a 
saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, 
suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a 
superação, sempre transitória, do não saber.
É uma modalidade de avaliação que, fundamentada no diálogo, possui 
como objetivo o reajuste constante do processo de ensino. Exige muito 
envolvimento do professor e uma disponibilidade de tempo que vai além do 
dispensado no momento das aulas, pois, entre suas atividades, passa a ser 
necessária a construção de um registro sobre cada aluno e a atualização 
desse registro sempre que novos dados surgirem. É fundamental planejar, 
diariamente, as atividades que serão desenvolvidas pelos alunos e elaborar 
estratégias individualizadas.
Quando, na análise da avaliação, introduzimos a concepção construtivista 
do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedagógico, o objeto da 
avaliação deixa de ser exclusivamente os resultados obtidos para se situar 
prioritariamente no processo de ensino-aprendizagem, tanto do grupo/classe 
quanto de cada um dos alunos. A avaliação, portanto, não se centra apenas no 
sujeito, mas também na equipe que intervém no processo. (ZABALA, 1998).
Então, a primeira necessidade do educador é responder às seguintes 
perguntas: 
• Que sabem os alunos em relação ao que eu quero ensinar? 
• Que experiências tiveram? 
 Quando, na 
análise da avaliação, 
introduzimos 
a concepção 
construtivista do ensino 
e da aprendizagem 
como referencial 
psicopedagógico, o 
objeto da avaliação 
deixa de ser 
exclusivamente os 
resultados obtidos para 
se situar prioritariamente 
no processo de ensino-
aprendizagem, tanto do 
grupo/classe quanto de 
cada um dos alunos. 
A avaliação, portanto, 
não se centra apenas 
no sujeito, mas também 
na equipe que intervém 
no processo. (ZABALA, 
1998).
42
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
42
• O que são capazes de aprender? 
• Quais são seus interesses? 
• Quais são seus estilos de aprendizagem? 
Nesse âmbito, a avaliação já não pode ser estática, baseada na análise 
de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do 
processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e 
o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser e como aprendê-lo. (ZABALA, 
1998).
Recentemente, vários autores têm utilizado as designações “avaliação das 
aprendizagens” e “avaliação para as aprendizagens” com o mesmo signifi cado 
das designações “avaliação somativa” e “avaliação formativa”. (FERNANDES, 
2006).
No primeiro caso, os objetos de avaliação são resultados da aprendizagem 
dos alunos e, por isso mesmo, a avaliação somativa, ou a avaliação das 
aprendizagens, ocorre após o desenvolvimento de uma ou mais unidades 
curriculares. 
No segundo caso, os objetos preferenciais são os processos de 
aprendizagem e, por consequência, a avaliação formativa, ou avaliação para 
as aprendizagens, ocorre durante o desenvolvimento do currículo. Assim, a 
avaliação formativa tem como fi nalidade principal melhorar as aprendizagens 
dos alunos por meio de uma criteriosa utilização da informação recolhida para 
que seja possível perspectivar e planejar os passos seguintes. Por seu lado, 
a avaliação somativa faz uma súmula do que os alunos sabem e são capazes 
de fazer num dado momento. Em alguns casos, pode ter uma utilização 
formativa, contribuindo para regular as aprendizagens e o ensino, mas, em 
geral, é utilizada para atribuir classifi cações. (FERNANDES, 2006).
A avaliação formativa é aquela que procura acompanhar o 
desempenho do aluno no decorrer do processo de aprender. 
Esse tipo de avaliação acontece de maneira contínua, 
ao longo da etapa de aprendizagem do aluno. Podemos 
utilizar diferentes instrumentos de avaliação e desenvolver 
diferentes habilidades, pois estamos diante de alunos 
com características diferentes, que aprendem também de 
maneira específi cas. Diversifi car a avaliação ajudará no 
desenvolvimento de habilidades e inteligências. (GUSSO, 
2009, p.10).
Perrenoud (1999) explora três modalidades da avaliação formativa,sob a 
perspectiva das regulações: 
• A regulação retroativa acontece como uma “remediação”, na qual o 
professor realiza intervenções, em busca de processos de aprendizagens 
anteriores aos que estão em realização e das reais defasagens. 
A avaliação formativa 
é aquela que procura 
acompanhar o 
desempenho do 
aluno no decorrer do 
processo de aprender. 
Esse tipo de avaliação 
acontece de maneira 
contínua, ao longo da 
etapa de aprendizagem 
do aluno. Podemos 
utilizar diferentes 
instrumentos de 
avaliação e desenvolver 
diferentes habilidades, 
pois estamos 
diante de alunos 
com características 
diferentes, que 
aprendem também de 
maneira específi cas. 
Diversifi car a 
avaliação ajudará 
no desenvolvimento 
de habilidades e 
inteligências. (GUSSO, 
2009, p.10).
43
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
43
 Capítulo 2 
• A regulação pró-ativa acontece como elemento que antecede os 
procedimentos que estimularão a aprendizagem. É um período de 
investigação sobre o contexto dos alunos, sobre as aprendizagens já 
solidifi cadas, sobre os interesses do grupo de discentes, sobre os recursos 
disponíveis e as possíveis difi culdades. 
• A regulação interativa é aquela que permite ao professor compreender 
como os processos de aprendizagens estão ocorrendo e perceber as 
aquisições e difi culdades dos alunos; quanto ao aluno, essa regulação o 
levará a se conscientizar de seu processo de aprendizagem. 
Para Perrenoud (1999), essas modalidades de avaliação aparecem 
associadas, combinadas, interligadas e partem da comunicação contínua 
entre professores e alunos. Para isso, o professor deve planejar muito bem 
suas aulas e selecionar ações que proporcionarão aprendizagens. Deverá 
investir tempo e motivação na preparação e condução das situações de 
aprendizagens, fazendo assim as regulações interativas. 
A avaliação formativa não tem como objetivo classifi car ou selecionar. 
Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivo, 
afetivo e relacional; fundamenta-se em aprendizagens signifi cativas e 
funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for 
preciso para que se continue a aprender. (ZACHARIAS, 2005).
Quando a formação integral é a fi nalidade principal do ensino – e, 
portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da 
pessoa, e não apenas as cognitivas –, muitos dos pressupostos da avaliação 
mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de 
aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados 
às necessidades do caminho para a universidade. Será necessário, também, 
levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais 
que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, 
de relação interpessoal e de inserção social. (ZABALA, 1998).
O ensino deve estar centrado não em selecionar os mais aptos e excluir 
os ditos não aptos, mas sim em oferecer a cada um dos alunos a oportunidade 
de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas capacidades.
PROBLEMAS NO PROCESSO AVALIATIVO
Muitos professores possuem uma concepção distorcida sobre a 
avaliação. Distinguem avaliação formativa e avaliação somativa por meio dos 
instrumentos utilizados, imaginam que toda avaliação desenvolvida na sala 
de aula é formativa e ainda diferenciam a avaliação formativa como sendo 
subjetiva e a avaliação somativa como objetiva.
44
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
44
Muitas práticas de avaliação desenvolvidas pelos professores são 
relativamente pobres, apresentando uma diversidade de insufi ciências e 
de problemas. Fernandes (2006) descreve que a literatura tem permitido 
identifi car várias questões, tais como: 
a) muitos professores têm a convicção de que, por meio dos 
testes, estão avaliando aprendizagens profundas, com 
compreensão, mas o que realmente estão testando, de modo 
geral, são mais procedimentos rotineiros e algorítmicos e 
menos competências no domínio da resolução de problemas;
b) a correção e a classifi cação de testes e de quaisquer outras 
tarefas avaliativas dão, em geral, pouca ou nenhuma 
orientação aos alunos para melhorar, reforçando as suas 
baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens; 
c) os professores tendem a pensar que a avaliação desenvolvida 
nas salas de aula é de natureza essencialmente formativa, 
apesar de a análise da realidade ter demonstrado que 
poucas vezes será efetivamente assim; 
d) a avaliação formativa é por muitos considerada irrealista nos 
contextos das escolas e das salas de aula e as diferenças 
entre esse tipo de avaliação e a avaliação somativa e a 
certifi cativa são cada vez mais tênues; 
e) a avaliação formativa se confunde com a avaliação 
certifi cativa ou somativa, o que permite indiciar que existe 
pouca prática de avaliação genuinamente formativa; 
f) a função certifi cativa e classifi cativa da avaliação, a atribuição 
de notas, está claramente sobrevalorizada em detrimento 
da função destinada a analisar o trabalho dos alunos para 
identifi car necessidades e para melhorar as aprendizagens; 
g) há uma tendência de solicitar aos alunos uma quantidade 
exagerada de trabalhos, descuidando da sua qualidade e 
da sua relação com o desenvolvimento dos processos mais 
complexos de pensamento dos alunos; 
h) há a tendência de comparar os alunos uns com os outros, 
levando-os a crer que um dos propósitos principais da 
aprendizagem é a competição em vez do crescimento 
pessoal. 
As avaliações realizadas nas escolas decorrem de concepções diversas 
de cujos fundamentos nem sempre os professores têm clareza. O sistema 
educacional apoia-se na avaliação classifi catória com a pretensão de verifi car 
aprendizagem ou competências por meio de medidas, de quantifi cações. Esse 
tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo e nos 
mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas: alguns alunos, 
que, por diversas razões, têm maiores condições de aprender, aprendem mais 
e melhor; outros, com outras características, que não respondem tão bem 
ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e são, muitas vezes, 
excluídos do processo de escolarização.
45
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
45
 Capítulo 2 
 Quando falamos em avaliação, devemos trazer à discussão questões 
sobre inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, 
instrução e formação. Todo aluno tem direito à educação de qualidade; 
portanto, direito a aprender. Quando a avaliação se baseia na classifi cação, há 
uma hierarquização dos indivíduos e, consequentemente, exclusão dos que 
fracassam. O aluno não consegue se ver aprendendo, não consegue ter seus 
saberes reconhecidos na instituição de ensino.
O que propomos é uma reestruturação interna nas instituições de ensino 
quanto à sua forma de avaliação. Há necessidade, sobretudo, de uma 
avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do 
aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e 
identifi car as possíveis causas de seus fracassos e/ou difi culdades, visando a 
uma maior qualifi cação, e não somente a uma quantifi cação da aprendizagem.
Atividade de estudos
A nota, muitas vezes, é usada como chantagem para controle de conduta. Na 
prática, a avaliação como mediação comunicativa não colocaria o aluno como 
corresponsável pelo processo de avaliação? O aluno não se sentiria mais 
responsável pelos seus atos?
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
____________________________________________________________________________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________ 
______________________________________________________________
______________________________________________________________
O que propomos é uma 
reestruturação interna 
nas instituições de 
ensino quanto à sua 
forma de avaliação. Há 
necessidade, sobretudo, 
de uma avaliação 
contínua, formativa, 
na perspectiva do 
desenvolvimento integral 
do aluno. O importante 
é estabelecer um 
diagnóstico correto para 
cada aluno e identifi car 
as possíveis causas 
de seus fracassos e/ou 
difi culdades, visando a 
uma maior qualifi cação, 
e não somente a 
uma quantifi cação da 
aprendizagem.
46
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
46
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Este capítulo buscou evidenciar a complexidade de ações e estratégias 
relacionadas à avaliação. Procuramos deixar claro que é necessário avaliar 
não só as aprendizagens dos alunos, mas todo o processo de ensino, a 
realização de metas de planejamento, os programas e projetos estabelecidos 
pela escola ou instituição e pelo sistema. 
Estudamos a importância da avaliação diagnóstica e da avaliação 
formativa para detectar problemas, procurando identifi car causas e apontar 
soluções. Antes que as avaliações somativas ou burocráticas apareçam como 
sentença fatal de fracasso ou antes que levemos muito tempo para descobrir 
que não houve a aprendizagem suposta ou esperada, a avaliação diagnóstica 
e a formativa assumem papel de prevenção. Esse processo deve ser realizado 
antes e durante todo o processo de ensino-aprendizagem; não no fi nal, quando 
já não há mais tempo hábil para que sejam aplicadas as devidas correções.
Vimos que, apesar do considerável volume de propostas inovadoras no 
campo da avaliação, as avaliações das aprendizagens dos alunos continuam 
representando fonte de muitas dúvidas, confl itos e contradições em relação 
às expectativas do sistema, da escola ou instituição e dos educadores. Na 
prática diária, a avaliação dos educadores ainda está impregnada de conceitos 
tradicionais, sendo que esperam dos alunos um resultado fi nal concretizado 
num trabalho escrito ou provas habituais. É priorizada a aplicação de 
avaliações somativas, porque demandam menos tempo e exigem menos dos 
professores. 
A avaliação diagnóstica ou formativa gera um esforço maior do professor, 
o qual precisa conhecer a defi ciência específi ca de cada aluno, de forma 
individualizada, autocompreensiva e participativa. As bibliografi as sobre 
avaliação estão de acordo com a ideia de que o aluno é parte integrante do 
processo avaliativo; de que, independentemente da modalidade, a avaliação 
deve estar voltada para a sua autocompreensão e participação; e de que a 
avaliação do seu desempenho deve ser complementada pela avaliação 
do trabalho desenvolvido pela instituição. O monitoramento das ações pelo 
sistema de ensino deve estar aliado a propostas voltadas para as condições 
de trabalho do profi ssional da educação, para a ampliação do tempo de 
planejamento, de avaliação do trabalho realizado e para a garantia de sua 
formação continuada.
Os educadores de hoje são fruto de uma geração em que estava muito 
presente o conceito de avaliação como produto fi nal e medição, e não 
mediação. Consequentemente, muitos conservam essa prática em seu trabalho 
diário. A avaliação é um processo regulado por valores que marcarão as 
concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esses valores mudam 
47
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
47
 Capítulo 2 
em função das formas de organização escolar, dos projetos pedagógicos e das 
concepções e convicções de cada professor. Por isso mesmo, é um processo 
complexo, com muitas possibilidades e limitações.
No próximo capítulo, compreenderemos as diferenças entre questões 
abertas e fechadas, bem como sobre a aplicação do portfólio e da autoavaliação 
como instrumentos avaliativos na educação presencial e a distância. 
REFERÊNCIAS
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. Handbook on formative and 
summative evaluation of student learning. New York: McGraw Hill Co. 
1971.
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional. Diário Ofi cial da União, Brasília, nº 248, 23 
dez. 1996.
CAPPELLETTI, I. F. Avaliação formativa, uma prática possível? In: ALMEIDA, 
F. (Org.) Avaliação educacional em debate. São Paulo: Cortez Editora, 
2004. p. 117-126.
CERQUEIRA, E. Formas de avaliação. 2008. Disponível em: <http://
recantodasletras.uol.com.br/artigos/1121766>. Acesso em: 14 nov. 2009. 
DE LANDSHEERE, G. Avaliação contínua e exames: noções de 
docimologia. Coimbra: Almedina, 1979.
ESTEBAN, M. T.(Org.). Escola, currículo e avaliação. Série Cultura Memória 
e Currículo, vol. 5. São Paulo: Cortez, 2004.
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista 
Portuguesa de Educação, 2006, 19(2), p. 21-50. Disponível em:<http://www.
scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a03.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2009.
GUSSO, S. O tutor-professor e a avaliação da aprendizagem no ensino a 
distância. Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades 
OPET. Ensaios Pedagógicos. Disponível em: <http://200.142.144.130/
Pedagogia/artigos%20n%202/Art%206%20%20Sandra%20Gusso%20
%20O%20Tutor%20%E2%80%93%20Professor%20e%20a%20
avalia%C3%A7%C3%A3o%20da%20aprendizagem%20no%20ensino%20
a%20dist%C3%A2ncia.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2009.
48
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
48
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: 
Ática, 2004.
INUZUKA. M. A. Avaliação diagnóstica. Disponível em: <http://wiki.sintectus.
com/bin/view/EaD/AvaliacaoDiagnostica> Acesso em: 13 nov. 2009.
LEITE, D. (Coord.). Avaliação participativa online e off-line. Revista da 
Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 12, n. 3, set. 2007. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414
477200700300004&ng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 15 nov. 2009.
LUCKESI. C. Faz sentido, no contexto da avaliação, servir-nos do termo 
avaliação somativa? Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/pergunda_e_
respostas_questao_11.htm>. Acesso em: 12 nov. 2009.
______. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2003. 
MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao 
Ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
PERRENOUD, P. Avaliação – da excelência à regulação das 
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
RABELO, E. H. Avaliação. Disponível em: <http://www.portugaljovem.
net/mariolima/curriculum/docente/1999_2000/profmat/avaliacao/estudos/
avaliacao.htm>. Acesso em: 13 nov. 2009.
RODRIGUES, C. M. do A. Avaliação da aprendizagem e avaliação 
institucional. Disponível em: <http://www.fundacaojoseeliastajra.org.br/
gestaopedagogica4.asp>.Acesso em: 17 nov. 2009.
SWEARINGEN, R. A primer: diagnostic, formative & summative assessment. 
Disponível em: <http://www.mmrwsjr.com/assessment.htm>.Acesso em: 23 
nov. 2009.
TAROUCO, L. O processo de avaliação na educação a distância. Disponível 
em: <http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/biblioteca/artigo6/artigo6.html>. 
Acesso em: 23 nov. 2009. 
TAVARES, C. Z. Avaliação formativa em ambiente virtual no ensino 
superior. Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP). Disponível 
em: <http://www.nonio.uminho.pt/documentos/actas/actchal2007/071.pdf>. 
Acesso em: 15 nov. 2009.
49
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
49
 Capítulo 2 
TEIXEIRA, G. Avaliação da aprendizagem. Disponível em:
<http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=81>. 
Acesso em: 15 de nov. 2009.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
Disponível em: <http://www.revistapatio.com.br/conteudo_exclusivo_conteudo.
aspx?id=71>. Acesso em: 15 nov. 2009.
ZACHARIAS, V. L. C. F. Avaliação da aprendizagem: avaliação formativa.
28 mar. 2005. Disponível em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.
php?modulo=4&texto=78>. Acesso em: 15 nov. 2009.
50
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação
50