regulação emocional na infância

Prévia do material em texto

SUMÁRIO
1. Introdução
2. O Histórico das Emoções
2.1 Linha do tempo
3. Mas afinal, o que são emoções?
4. Para que servem as emoções
4.1 As emoções básicas
5. Semântica das emoções
5.1 Qual a semântica de cada emoção?
6. Regulação emocional
7. Empatia
8. Modelo TRI
8.1 Os 15 passos da regulação emocional
9. Infância e psicopatologias
10. Recapitulando
Referências bibliográficas
Bibliografia complementar
2
4
6
7
9
9
12
12
13
14
15
15
19
20
21
23
2
Apesar do grande desenvolvimento clínico das 
psicoterapias cognitivas, a prática clínica com 
crianças ainda é marcada pelo baixo número de 
instrumentos padronizados que facilitem o aces-
so à criança por parte de seu terapeuta. Poucos 
são os instrumentos que favorecem a entrada da 
criança na terapia, ou o início do processo tera-
pêutico de um modo objetivo e com estratégias e 
metas de modo protocolar.
O próprio panorama das psicoterapias cognitivas 
aplicadas à infância ainda difere sobremodo do 
avanço que as mesmas práticas possuem no tra-
tamento de pacientes adultos, embora tal cenário 
esteja mudando significativamente, principal-
mente nos últimos cinco anos.
A principal vantagem da prática clínica com crian-
ças é que intervenções precoces podem evitar si-
tuações de sofrimento psicológico que poderiam 
se arrastar por um longo período e até mesmo 
comprometer a funcionalidade cognitivo-compor-
tamental adulta. Atualmente parece haver uma 
conscientização maior de que intervenções, tanto 
preventivas quanto clínicas, nesta sensível fase da 
vida, favorecem em demasia a aquisição de maior 
capacidade de resiliência. Afinal, a maioria dos 
problemas de saúde mental da idade adulta já in-
dicavam significativos pródromos na fase infantil 
e adolescente, e sabemos hoje que esses pródro-
mos são derivados essencialmente de desregula-
ção das emoções.
A fundamental diferença entre psicoterapia cog-
nitiva de adultos e de crianças é a capacidade cria-
tiva do terapeuta para criar linguagens que sejam 
capazes de acessar a criança e promover o am-
biente terapêutico propício ao desfecho do trata-
mento. Desse modo, a prática clínica com crianças 
requer sempre uma grande capacidade inovadora 
por parte de quem a pratica.
Esta nova ferramenta, denominada Baralho da 
regulação e proficiência emocional, foi desen-
volvida nos últimos anos a partir de nossa expe-
riência adquirida por meio do trabalho com as 
emoções, principalmente do uso do Baralho das 
emoções com as crianças em protocolos clínicos e 
preventivos. 
Ao longo do trabalho com o Baralho das emoções, 
os resultados clínicos indicavam sensíveis melho-
ras dos pacientes nas sessões de trabalho emocio-
nal. Baseado neste histórico e fundamentado pela 
biologia das emoções, acabamos por desenvolver 
e acrescentar mais elementos terapêuticos no que 
acabou se tornando um modelo exclusivo e espe-
cífico de regulação e proficiência emocional, que 
acabou por originar este instrumento.
O modelo aqui apresentado está configurado em 
quinze passos aplicados através de exercícios 
específicos e originais do protocolo clínico e pre-
ventivo denominado TRI-C, terapia de reciclagem 
infantil modelo clínico, e TRI-P, trabalho de reci-
clagem infantil modelo preventivo, desenvolvido 
principalmente nas escolas. 
O instrumento possui ainda a flexibilidade de se 
moldar a várias modalidades de intervenções. 
Ele pode ser utilizado como parte do modelo TRI, 
tanto clínico quanto preventivo, pode ser utiliza-
do individualmente para trabalhar emoções por 
terapeutas de outras correntes de psicoterapia, 
por pediatras, por pedagogos, psicopedagogos, 
terapeutas de família, enfim, qualquer profissio-
nal que julgue adequada a sua utilização e que de 
alguma maneira trabalhe com as emoções de sua 
clientela. 
No Baralho da regulação e proficiência emocional 
temos todo o modelo original e específico de regu-
lação emocional da TRI como base em seus quinze 
passos originais, o que faz com que o instrumento 
seja específico para regulação emocional. O cerne 
do modelo TRI tanto clínico quanto preventivo re-
side aqui neste baralho. 
O protocolo TRI forma o acrônimo Terapia de Re-
ciclagem Infantil e foi desenvolvido por Caminha 
e Caminha no ano de 2012, a partir da integração 
dos três instrumentos terapêuticos: Baralho das 
emoções, Baralho dos pensamentos e Baralho dos 
comportamentos. 
Inicialmente, em sua modalidade clínica, foi de-
senvolvido para o tratamento de transtornos de 
ansiedade e humor na infância, tendo em seguida, 
surgido o protocolo preventivo denominado Tra-
1. INTRODUÇÃO
3
balho de Reciclagem Infantil. Todos os baralhos 
aqui citados estão associados aos protocolos clíni-
co e preventivo, denominados TRI. 
Nosso objetivo neste curso – Regulação Emocional 
na Infância - é que você possa conhecer e apren-
der sobre nossa proposta de um modelo específi-
co, aplicado à Teoria Cognitivo Comportamental 
Infantil, composto por 15 passos da Regulação 
Emocional. Mas para chegarmos lá, é fundamen-
tal conhecermos, mesmo que de forma sintética, 
um pouco mais sobre as emoções, seu histórico, 
seu significado e suas funções. É isso que veremos 
nas próximas seções. •
4
2. O HISTÓRICO DAS EMOÇÕES
O conhecimento que possuímos atualmente acerca 
das emoções deriva de um apanhado histórico que 
envolve formulações envolvendo aspectos fisioló-
gicos, psicológicos, socioculturais e cognitivos. 
Vários importantes pesquisadores já formularam 
modelos tanto sobre a origem quanto sobre o pro-
cesso de funcionamento dinâmico das emoções 
(Formiga, Camino, Ismael, 2002).
O cientista evolucionista Charles Darwin propôs 
uma teoria em que postulava que as emoções pos-
suem uma base inata, ou seja, que existe uma filo-
gênese das emoções. Esta hipótese surgiu a partir 
da observação de Darwin em relação a seus filhos 
e seus cães de caça. Ele percebeu que, assim como 
seus filhos, seus cães também apresentavam emo-
ções, como medo, raiva, tristeza, ciúme, alegria, en-
tre outras. A partir disto o cientista passou a estu-
dar estas similaridades e em seu livro A expressão 
da emoção nos homens e nos animais (1876) traçou 
um comparativo entre a expressão emocional em 
humanos e em todos os animais, desenvolven-
do assim um tratado da psicologia evolucionista. 
O trabalho de Darwin constatou que as emoções 
são filogeneticamente transmitidas, ou seja, estão 
na natureza das espécies. Todavia a teoria darwi-
niana permaneceu no ostracismo por um longo 
período, não recebendo o reconhecimento e apro-
fundamento necessário para o desenvolvimento 
deste estudo e isso se deve, em grande parte, as 
distorções que os trabalhos sobre melhoramento 
genético de Malthus e Galton sobre a justificativa 
das discrepâncias sociais de Robert Spencer. Outra 
questão importante acerca da teoria de Darwin é 
a ausência de uma explicação concreta sobre qual 
a forma de transmissão dos caracteres de uma po-
pulação para outra, ou de forma geracional. Este 
último, resolvido por Mendel.
O trabalho desenvolvido por Darwin foi resgatado 
de forma definitiva por Edward Osborne Wilson 
(1975), professor de entomologia de Harvard - So-
ciobiologia: A nova síntese, que integrou neuro-
ciência, psicologia, biologia do comportamento, 
etologia e a lógica darwiniana.
O questionamento a respeito da via de transmis-
são dos caracteres foi respondido a partir dos estu-
dos de Mendel e de Watson e Crick ao decifrarem 
a estrutura do DNA, dupla hélice ligadas por bases 
hidrogenadas, além dos estudos sobre a biologia e 
genética molecular. A partir dos estudos de Men-
del, publicados em 1923 que, a via de transmis-
são de tais caracteres eram os genes. Tais avanços 
favorecerem o aceite das ideias darwinianas e o 
desmonte do preconceito e da vinculação política 
de seu trabalho (Desmonde Moore, 1995).
Outros estudos e propostas que investigaram tal 
temática estão nos trabalhos de Willian James 
(1842-1910) e Carl Lange (1834-1900), que ficou 
conhecida como teoria James-Lang. Embora am-
bos tenham chegado a conclusões semelhantes, 
eles nunca trabalharam juntos (Carlson, 2002). 
Outra teoria clássica surgiu em 1920 postulada 
pelos fisiologistas Walter Cannon e Philip Bard, 
denominada teoria Cannon-Bard, dando ênfase às 
bases neurais das emoções. Nesta linha, Papez de-
senvolveu os fundamentos anatômicos para o es-
tudo das emoções (Lent, 2005). Em 1949, MacLean 
aponta a importância do Sistema Límbico como o 
regulador das emoções.
Na década de 1960, surgem postulados teóricos so-
bre as emoções proposto pelos psicólogos Stanley 
Schachter e Jerome Singer, sugerindo que o cór-
tex constrói as emoções, similar ao que acontece 
no córtex visual. Assim, o córtex criaria respostas 
cognitivas de acordo com a expectativa individu-
al e o contexto social, sendo, portanto, a primei-
ra teoria a envolver aspectos cognitivo-sociais na 
abordagem das emoções (Carvalho, 2010). 
Seguem outros importantes autores como Mag-
da Arnold, que enfatiza que a emoção deriva da 
avaliação inconsciente do estímulo ambiental, 
perigoso ou benéfico, enquanto o sentimento é 
a reflexão consciente do sentir. Richard Lazarus 
seguiu a mesma linha enfatizando a importância 
das interpretações no disparo das emoções (Cami-
nha, Soares e Kreitchmann, 2011).
Nos anos 1970, Izard propôs a Teoria Diferencial 
das Emoções, na qual enfatiza que as emoções bá-
sicas resultam de motivações e envolvem propósi-
tos específicos de cada sujeito envolvido na ativa-
ção emocional (LeDoux, 2001).
5
A década de 1970 foi dominada pela visão cogniti-
va das emoções até o trabalho do psicólogo Robert 
Zajonc surgir nos anos 1980. Zajonc demonstra 
experimentalmente que há ativação de emoções 
independente do registro consciente das mesmas, 
ou seja, alheio ao processamento cognitivo, numa 
modalidade de funcionamento procedural (Le-
Doux, 2001).
Outros teóricos merecem citação quando se fala 
de emoções: Solomon (1980), Pankseep (1982), 
Averill (1982), Shaver et al. (1993), Frijda (1993). 
Estes autores enquadram aspectos diversos como 
fisiologia, cognição e contexto sociocultural, con-
tribuindo então, com o avanço no conhecimento 
científico acerca das emoções (Carvalho, 2010). 
Entretanto destacamos aqui o trabalho de autores 
que compõem a base teórica e lógica conceitual do 
modelo TRI e do Baralho de Regulação e Profici-
ência Emocional como Damásio (1996), Edelman 
(1992), Ekman (1968, 2011) e De Waal (2010). 
O trabalho de Paul Ekman acerca da universalida-
de das emoções iniciou-se contrariando as teorias 
de Darwin. Ekman acreditava que as emoções e 
suas expressões eram transmitidas culturalmente, 
e por isso divergiam entre diferentes populações. 
Ao deparar-se com o trabalho de Silvan Tomkins 
nos anos 60 em diante, ele passou a questionar se 
eu entendimento estava correto. Tomkins (1995), 
assim como Darwin, postulava que as expressões 
faciais vinculadas à emoção eram inatas e uni-
versais, todavia sua teoria, assim como seu ante-
cessor, não possuía evidências científicas. Ekman 
então delineou seus estudos, munido da seguinte 
questão “As emoções são universais ou elas são 
específicas de cada cultura, como a linguagem?”. 
Após desenvolver um longo estudo intercultural, 
ele pode comprovar as teorias postuladas por Da-
rwin quase 100 anos antes, de que emoções são 
filogeneticamente transmitidas e, portanto, trans-
culturais. Ekman então passou a dedicar suas pes-
quisas a respeito das expressões faciais e sua vin-
culação às emoções. Ele apresentou ensinamentos 
importantes sobre esta relação e sobre as emoções 
como um todo, como por exemplo seu viés adap-
tativo, sua relevância na capacidade de comunica-
ção e socialização, além de provar a existência da 
expressão facial padronizada e respectiva vocali-
zação de cada emoção. Outra importante desco-
berta de Ekman foram as emoções básicas, sendo 
estas a alegria, a surpresa, o medo, a tristeza, a 
raiva e o nojo. Estas são chamadas de básicas pois 
todos os seres humanos possuem a capacidade de 
senti-las e expressá-las, e por isso tornam-se capa-
zes de identificá-las e reconhecê-las em outros se-
res. Ekman desenvolve diversos trabalhos sobre 
esta temática até os dias atuais, como por exemplo 
sua colaboração com Dalai Lama, a consultoria da 
série Lie to Me e do filme Divertidamente. As com-
provações científicas e trabalho deste pesquisador 
tiveram importante papel no desenvolvimento do 
modelo TRI, mas, além disso, seu entendimento 
acerca da relevância de projetos e pesquisas que 
contemplem as emoções, foi também um elemen-
to fundamental. Para Ekman, as emoções são um 
fator determinante na qualidade de vida dos in-
divíduos e da sociedade, uma vez que estão pre-
sentes em todas as relações que estabelecemos ao 
longo da vida.
Outro teórico importante no desenvolvimento do 
modelo TRI foi António Damásio. Damásio, jun-
tamente com sua esposa Ana, possuía o maior 
centro de mapeamento cerebral do mundo. Seu 
trabalho ficou mundialmente conhecido ao escre-
ver o livro Erro de Descartes (1996). Neste livro 
Damásio desafia a primazia da razão e da cons-
ciência, sobre a emoção, questionando a célebre 
frase de Descartes “Penso logo existo”, com a con-
cepção “Sinto logo existo”. Damásio postula que 
seres humanos são seres emocionais, em especial 
as crianças. A consciência, como conhecemos, só 
começa a aparecer por volta dos 3 anos de idade, 
com a formação do hipocampo, região do cérebro 
responsável pela retenção das memórias, em es-
pecial as memórias autobiográficas. 
Destaca-se também o trabalho desenvolvido pelo 
primatólogo e etólogo Frans De Waal sobre as 
emoções. Sua marca no modelo TRI se dá, prin-
cipalmente, ao falar sobre empatia, uma vez que 
o Baralho de Regulação e Proficiência Emocional 
tem como foco o seu desenvolvimento. Além dis-
so suas contribuições acerca da emoção amor e 
do conceito de cognição corporificada são funda-
mentais no desenvolvimento deste trabalho.
De Waal, assim como Damásio, compreende o 
amor como uma emoção básica. Em seu livro A 
era da empatia (2010) ele explica que o bebê hu-
mano, por ser o filhote mais dependente do reino 
animal, necessita de intensos cuidados em seus 
primeiros anos de vida, e disso depende sua so-
brevivência. Segundo De Waal o que reforça tais 
cuidados parentais é a existência do vínculo / at-
tachment, entre cuidadores e bebê, e o amor se-
6
ria a força promotora disto. Desta conexão entre 
mãe e filhote que surge também a empatia e suas 
funções sociais correlatas como a compaixão, res-
peito, colaboração e altruísmo. A empatia, assim 
como as demais funções, promove bem estar, so-
cialização e equilíbrio social. 
De Waal apresenta também o importante conceito 
de cognição corporificada e explica que esta ma-
nifestação não possui um padrão e sim uma es-
tilização, e que possui o papel de transmissão de 
informação. •
2.1 Linha do tempo
A seguir oferecemos um quadro (Quadro 1) com uma espécie de linha do tempo referente 
aos aspectos teóricos apresentados anteriormente. Essa linha do tempo não tem a pretensão 
de ser completa ou definitiva sobre os temas apresentados. É apenas um resumo do que 
discutimos e tem a finalidade de facilitar o posicionamento do leitor dentro de um contexto 
histórico.
Darwin 1876 Livro: A expressão da emoção nos homens e nos animais;
Cannon-Bard 1920 Teoria Cannon-Bard;
Mendel 1923 Os Genes são os transmissores de caracteres de nas populações;
McLean 1949 A importância do Sistema Límbico como o regulador das emoções;
Schachter e Singer 1960 Sugerem que o córtex constróias emoções;
Magda Arnold 1960
A emoção deriva da avaliação 
inconsciente do estímulo ambiental, 
enquanto o sentimento é a reflexão 
consciente do sentir;
Lazarus 1970 Enfatizando a importância das interpretações no disparo das emoções;
Ekman 1968
“As emoções são universais ou elas são 
específicas de cada cultura, como a 
linguagem?”;
Izard; Solomon; Zajonc; 
Pamkseep; 
Avenill; Edelman; Frijda; 
Shaver.
1980 
a 1993
Enquadram aspectos diversos 
como fisiologia, cognição e contexto 
sociocultural, contribuindo então, com o 
avanço no conhecimento científico acerca 
das emoções;
Damásio 1996 “Sinto logo existo”.
De Waal 2010
Empatia e amor - A era da empatia; A 
empatia, assim como as demais funções, 
promovem bem estar, socialização e 
equilíbrio social.
Caminha Atual TRI
7
Existem diversos conceitos e definições acerca 
das emoções. Enquanto alguns conceitos possuem 
um foco maior nos processos cognitivos, outros 
centram-se nos aspectos sociais ou fisiológicos. 
Todavia aqui adotaremos uma abordagem mais 
sistêmica a respeito das emoções, abrangendo as 
diferentes conceitualizações:
Emoções podem ser compreendidas como descar-
gas biológicas, envolvendo o sistema endócrino, o 
estriado e a modulação desta descarga pelo siste-
ma límbico (Damásio, 1996), ou seja, um processo 
puramente fisiológico, sentido no corpo. A partir 
disso é possível compreender a necessidade de 
um cérebro que a decodifique, de forma a lhe ga-
rantir uma semântica (processos cognitivos), uma 
interpretação que lhe dê significado. Essas atri-
buições semânticas podem ser entendidas como 
sentimentos.
Nesta lógica, as emoções são descargas fisiológi-
cas, enquanto sentimentos são a interpretação 
dessas respostas corporais detectadas pelo cére-
bro. O cérebro semântico interpreta, portanto, as 
reações corpóreas.
A partir da lógica evolucionista originada por Da-
rwin, as emoções possuem duas funções básicas: 
estratégias reativas à ativação das emoções e co-
municação, essencial às espécies sociais. Ou seja, 
as emoções, desencadeiam comportamentos espe-
cíficos, que promovem e favorecem a adaptação 
e as transformações sociais e pessoais. Para com-
preender melhor podemos utilizar como exemplo 
a emoção medo. Diante de uma ameaça a emoção 
medo se ativa e com ela surge o comportamento 
de luta, fuga ou freezing. Esta resposta, por exem-
plo, desencadeia a função adaptativa de proteção 
e preservação da vida (Reeve, 2006). 
Sendo as emoções filogeneticamente transmitidas 
e servindo ao fim adaptativo de estratégias de so-
brevivência e comunicação nas espécies sociais, 
concluímos que todos os seres humanos nascem 
com um conjunto básico de emoções: alegria, triste-
za, medo, nojo, raiva e surpresa, conforme Ekman 
(2011). Devemos incluir o amor como uma emoção 
básica, conforme sustentam Damásio (2010) e De 
Waal (2010). Ekman entende a surpresa como emo-
ção básica, todavia neste modelo opta-se pela não 
utilização da mesma, uma vez que a compreende-
mos como emoção decodificadora e indicativa de 
outra emoção principal. Ao ativar surpresa pode-
mos ter a presença de um predador que ativaria 
por exemplo medo e/ou raiva, ou ainda ter a che-
gada de um grupo de entes queridos que poderia 
ativar alegria e/ou amor. Outra mudança impor-
tante é relacionada à emoção amor. Para Ekman 
o amor não constituiria uma emoção básica, visto 
que não possui uma padronização de expressão 
facial e vocalização, e sim uma multiplicidade de 
manifestações. Entretanto Damásio e De Waal o 
compreendem como emoção básica por ser funda-
mental para o desenvolvimento da empatia e, por-
tanto, para a capacidade de conexão entre seres, 
na agregação e nas relações sociais. Estes autores 
consideram o amor como a emoção essencial que 
leva à reprodução e à proteção ao filhote, apego (at-
tachment) e postulam que sem proteção ao filhote 
ou reprodução nada faria sentido do ponto de vista 
conceitual da espécie. Além disso consideram tam-
bém o amor como o responsável pelo surgimento 
da empatia. Conforme De Waal (2010), a empatia 
surge na natureza no momento que uma fêmea se 
importou com o bem-estar de seu filhote. Derivado 
desta capacidade empática, há o enorme desenvol-
vimento das configurações sociais, sobretudo nos 
humanos. Por isso o amor é considerado neste mo-
delo como uma emoção básica, juntamente com a 
alegria, a raiva, a tristeza, o nojo e a raiva.
3. MAS AFINAL, O QUE SÃO EMOÇÕES?
“As emoções são fenômenos expres-
sivos e de propósitos, filogeneticamente 
transmitidas com propósitos adaptati-
vos, de curta duração, que envolvem es-
tados de sentimentos e ativação, e nos 
auxiliam na adaptação às oportunidades 
e aos desafios que enfrenta- mos durante 
eventos importantes de vida. É, também, 
um constructo psicológico que une e co-
ordena esses quatro aspectos da expe-
riência em um padrão sincronizado.”
(Reeve, 2006, p.191)
8
Além disso emoções são descargas fisiológicas, 
sentidas no corpo, o que nos sugere a relação en-
tre saúde mental e saúde física. E cada uma destas 
emoções possui um “respectivo padrão de mani-
festação fisiológica e comportamental (...) que 
variam de acordo com cada emoção evocada, en-
volvendo diversos sistemas orgânicos em seu pro-
cessamento. As manifestações comportamentais 
resultam em respostas motoras podendo ser de 
natureza voluntária ou involuntária.” (Carvalho, 
2010, citado em Caminha e Caminha, 2016, p. 40). 
Ou seja, cada emoção, quando ativada, apresen-
ta respostas fisiológicas, expressões faciais e vo-
calização, respostas comportamentais, de postu-
ra corporal e impulsos de ação específicos. Além 
disso estes processos corporificados utilizam pro-
cessos cognitivos refinados e secundários que os 
interpretam e significam, que são as atribuições 
semânticas conhecidas como sentimentos (Cami-
nha e Caminha, 2016).
Outro significado importante atribuído às emo-
ções é o de experiências com fins adaptativos, 
sendo necessárias como estratégia de sobrevivên-
cia. Isto nos remete novamente ao contexto da-
rwiniano de evolucionismo. Contudo, atualmen-
te podemos compreender estes fins adaptativos 
de forma flexibilizada, a partir da ideia de que 
emoções cumprem funções e propósitos, muitas 
vezes sociais, principalmente relacionados à co-
municação, e que também nos remetem aos nos-
sos valores, metas, nos conectando com os outros 
e com nós mesmos. O medo, por exemplo, possui 
a função de preservação de nossa vida, alertan-
do-nos para possíveis perigos, e também nos de-
monstrando que aquilo que está em risco, possui 
importante valor para nós. A raiva possui o obje-
tivo de proteção, e é ativada em situações em que 
nos sentimos atacados, desrespeitados, e que pre-
cisamos impor limites. É uma emoção que pode 
auxiliar em nossos processos de autonomia e au-
toeficácia (Caminha e Caminha, 2016). Já a tris-
teza possui a função de manifestar necessidade 
de cuidado, zelo. Quando produzida por nós ela 
comunica àqueles ao redor nossas necessidades, 
além de propiciar reflexão. Quando identificada 
nos outros ela nos gera comportamentos ativos de 
auxílio. (Reeve, 2006; Caminha e Caminha, 2016). •
9
4.1 As emoções básicas (medo; raiva; 
tristeza; alegria; amor; nojo)
Importante grifarmos que todas elas possuem 
uma capacidade adaptativa no sentido darwi-
niano, na dose certa são altamente saudáveis, na 
dose excessiva ou na ausência de expressão (ale-
xitimia), juntamente com a baixa ou ausente ca-
pacidade de voltar ao bem-estar, estão altamente 
correlacionadas com psicopatologias.
Medo
Função básica: preservação da vida. 
Objetiva antecipar o dano físico ou psicológico. 
Gera o ato reflexo de luta-fuga ou freezing. Am-
bas respostas devem trazer vantagens adapta-
tivas, inclusiveo freezing que possui o propó-
sito biológico de tornar-se desinteressante ao 
predador. Há predadores que não comem pre-
sas mortas, por exemplo. O medo gera os 5Fs 
do medo: Freezing (congelar); Flight (fugir); Fi-
ght (lutar); Fright (assustar-se) e por último o 
Faint (desmaiar), este último especificamente 
para humanos e em casos de violência intra-
grupal. Na mesma lógica darwiniana, as res-
postas fisiológicas geradas pelo medo como: 
sudorese, taquicardia, visão turva, etc., pos-
suem iguais funções adaptativas predispondo 
o organismo a adaptar-se conforme o estímulo 
desencadeante (Caminha, 2005).
Patologias do medo: medo em excesso, fobias 
e preocupações ao nível da ansiedade genera-
lizada; ausência de medo, impulsividade e ris-
co.
Raiva
Função básica: proteção ao ninho, filhote e 
território
Despertada a partir de situações nas quais o 
organismo se sente “atacado”. Socialmente ad-
quire a função de preservar o self. As espécies 
sociais evitam sobremodo o embate em fun-
ção do risco promovido. Numa situação social 
quando nos posicionamos de modo a colocar 
limite no outro, em alguém que está abusando 
de nós ou prestes a se tornar inconveniente ou 
invasivo, empostamos o nosso self e o preser-
vamos. Ajuda a autonomia e a autoeficácia do 
sujeito, em suma, objetiva colocar o limite no 
outro.
Patologias da raiva: transtorno explosivo in-
termitente no excesso; na ausência, um self de-
pendente sem capacidade de limitar o outro, 
comprometendo autonomia e autoeficácia.
Tristeza
Função básica: manifestações da necessidade 
de cuidado e de atenção lançada ao meio am-
biente em direção às pessoas que nos cercam. 
A tristeza, na medida saudável, permite a re-
flexão e ativa o processamento metacognitivo. 
4. PARA QUE SERVEM AS EMOÇÕES
10
Ela nos permite refletir e modificar nossas con-
dutas, objetivos e direcionamentos às metas.
Patologias da tristeza: depressão, podendo, 
em doses elevadas, estagnar o sujeito ao nível 
social e à dependência de outrem. Em estados 
agudos, promove alterações drásticas da rea-
lidade e pode levar o indivíduo a um enorme 
paradoxo gerado pela desregulação emocional 
intensa: o suicídio. To- dos os organismos vi-
vos nascem com a prerrogativa biológica de 
autopreservação; no caso do suicídio, a triste-
za patológica levaria o sujeito a subverter um 
princípio biológico básico dos organismos vi-
vos. A ausência de tristeza, por sua vez, pode 
estar associada ao estado de mania ou de bai-
xa ativação metacognitiva.
Alegria
Função básica: expressar acontecimentos de-
sejáveis para o sujeito tanto ao nível pessoal 
quanto coletivo. 
Serve como uma forma de equilíbrio contra 
as emoções desagradáveis. Reforça fortemen-
te vínculos sociais fomentando, desse modo, a 
socialização. O principal ganho da expressão 
da alegria é a promoção e o reforçamento bila-
teral de interações sociais positivas.
Patologias da alegria: em doses excessivas 
está relacionada aos casos de mania e, na au-
sência, em casos de humor distímico e depres-
sivo maior.
Amor
Função básica: reproduzirmos e cuidarmos 
adequadamente de filhotes frágeis e depen-
dentes, manutenção de vínculos afetivos (la-
ços de amizade e familiaridade) e expressão 
da plasticidade social.
Ligada ao apego (attachment) com funções 
importantes adaptativas (vínculos entre fi-
lhotes e cuidadores). Posteriormente, o apego 
transforma-se em vínculo. É o momento da 
difusão da emoção amor no qual passamos a 
ter várias possibilidades de expressão amo-
rosa com diferentes valências e com a possi-
bilidade ainda de termos amor sexual e não 
sexual. É também um importante redutor de 
estresse. Falhas no apego inicial remontam a 
importantes transtornos da personalidade do 
Cluster B, principalmente o Transtorno Bor-
derline de Personalidade e o Transtorno de 
Personalidade Antissocial, na idade adulta. 
É importante que as crianças entendam que da 
emoção amor derivam também todas as for-
mas de gostar. Tudo aquilo que gostamos en-
volve algum tipo de apego afetivo em maior ou 
menor valência.
Patologias do amor: em doses elevadas, pode 
ser invalidante por não promover o treino de 
tolerância à frustração e por não instigar a au-
tonomia e autoeficácia. Na ausência ou em do-
ses muito baixas, não promove o desenvolvi-
mento da empatia e da socialização em razão 
da falta do senso de proteção e acolhimento.
Nojo (ou repugnânica)
Função básica: proteção de contaminação
Deriva da necessidade de evitarmos nos conta-
minar com coisas deterioradas ou estragadas 
a fim de não vulnerabilizarmos nossa saúde. 
11
O nojo ativado implica em reações fisiológicas 
de rejeição, podendo gerar vômitos como for-
ma de expulsão de elementos contaminados. 
As contaminações podem ser interpessoais, 
corporais ou morais. O nojo pode gerar o com-
portamento de rejeição, de repulsa. Uma das 
emoções mais influenciadas por questões cul-
turais, frequentemente sentimos nojo, repulsa 
de algumas pessoas por suas condutas.
Patologias do nojo: em excesso, pode estar 
associado ao transtorno obsessivo-compulsivo 
de contaminação; socialmente, se houver ex-
cesso de repulsa pelos outros, há graves pro-
blemas de interação social. Na ausência, está 
associado à impulsividade e à falta de discri-
minação do que deve ser repelido.
Surpresa
Função básica: decodificação e classificação 
das experiências.
Reação correspondente à percepção de novos 
estímulos que podem estar associados a fato-
res positivos ou negativos. Possui uma função 
de filtro decodificador entre a alegria, a triste-
za, o amor, a raiva, o nojo e o medo. Instiga o 
sujeito a classificar a experiência nova, o fator 
surpresa, e alocar recursos, estratégias de co-
ping para enfrentar o estímulo. Surpresa pode 
ser causada pela chegada de novos membros 
num agrupamento social, podendo os mesmos 
ser amigos ou inimigos, donde deriva o enca-
minhamento para a emoção alegria ou medo 
e raiva.
Como apresentado anteriormente, embora o 
amor não seja considerado por Ekman (2011) 
como uma emoção básica, no presente modelo 
ele foi incluído, baseando-se nos argumentos de 
Damásio (2010) e De Waal (2010). Já a emoção sur-
presa, no modelo TRI, não é utilizada como uma 
emoção básica pois ao longo do trabalho clínico e 
preventivo demonstrou baixa utilidade e nível de 
compreensão pelas crianças devido a forte influ-
ência cultural. 
As demais emoções expressas neste e nos demais 
trabalhos, seja através da prática clínica, dos bara-
lhos, ou outros dispositivos utilizados, são consi-
deradas emoções secundárias ou ainda terciárias 
e são fortemente influenciadas por aspectos cog-
nitivos e sociais. •
12
5. SEMÂNTICA DAS EMOÇÕES
A partir dos estudos iniciados com o Baralho das 
emoções e Baralho dos Pensamentos (Caminha 
e Caminha, 2012), concluiu-se que as emoções 
possuem uma semântica bastante restritiva. En-
tretanto o aprofundamento desta temática para 
o modelo da proficiência e regulação emocional 
propiciou, a partir de um mapeamento amplo de 
pensamentos possíveis e relacionados a cada um 
das emoções básicas, a configuraração de uma 
ampla variação de sinônimos e denominações ex-
pressivas proposicionais capazes de comunicar 
o sentimento relacionado à ativação emocional. 
Assim sendo Caminha e Caminha (2012) partiram 
para uma circunscrição semântica de cada uma 
das emoções básicas a partir do cerceamento se-
mântico de cada emoção e num linguajar compre-
ensível para as crianças. 
Testado o modelo em ambulatório infantil, o re-
sultado foi a capacidade plena de entendimento 
das crianças, conforme as palavras usadas. •
5.1 Qual a semântica de cada emoção?
Medo: significa que me sinto desprotegido, frágil, em perigo, ameaçado, sem saída, 
inseguro e/ou exposto.
Raiva: significaque eu me sinto ofendido, violado, injustiçado, desrespeitado, 
agredido e/ou indignado. 
Tristeza: significa que eu me sinto perdendo algo, deixado de lado, desprestigiado, 
desvalorizado, desprezado e/ou não aceito pelas pessoas. 
Nojo: significa que eu me sinto repugnado, enjoado e/ou recusando algo (antipatia, 
repulsa). 
Alegria: significa que eu me sinto satisfeito, prestigiado, valorizado, acolhido, aceito, 
adequado e/ou adaptado. 
Amor: significa que eu me sinto protegido, amparado, acolhido, aceito, querido e/ou 
gostado. 
13
6. REGULAÇÃO EMOCIONAL
Assim, faz parte da natureza que todos os seres 
humanos sejam capazes de ativar e reconhecer 
qualquer uma destas emoções básicas. Em vários 
momentos de nossa vida, teremos tsunamis de 
emoções ou pequenas marolas de emoções, con-
forme as situações desencadeantes; todavia, as 
emoções por mais altas ou baixas que sejam de-
vem voltar ao estado de tranquilidade ou bem-es-
tar, tecnicamente considerado uma pré-emoção, 
ou seja, não há nenhuma emoção disparada quan-
do estamos no estado de bem-estar.
Regulação emocional se resume ao fato de as 
emoções se ativarem e se desativarem plenamen-
te, ou ainda, da capacidade de entender as emo-
ções e reagir emocionalmente de modo adequado 
à cada situação, não incorporando ao self a identi-
dade da emoção. Ninguém é raiva, tristeza ou ale-
gria, somos a capacidade de sentirmos cada uma 
dessas emoções. As emoções não nos representam 
como identidade; caso contrário, estaremos dis-
tantes da regulação emocional. •
14
7. EMPATIA
A empatia é uma função derivada da emoção 
amor e que, segundo De Waal (2010), surge da re-
lação estabelecida entre mãe e filhote. Esta pode 
ser entendida como a capacidade de nos colo-
carmos no lugar do outro, de sentirmos o que o 
outro está sentindo e até de inferirmos o que o 
outro está pensando. Esta capacidade deriva da 
condição inata da habilidade de operarmos a Te-
oria da Mente (De Waal, 2010). 
Sabemos que os seres humanos são a mais so-
cial das espécies sociais, e que viver em uma so-
ciedade organizada traz o benefício da proteção. 
Todavia, embora nossa condição social seja inata, 
a natureza nos equipou com ferramentas fomen-
tadoras desta socialização como por exemplo a 
empatia, mas também suas funções correlatas 
como a colaboração, o altruísmo e a compaixão.
A empatia permite que nossa socialização seja 
harmônica, evitando o individualismo excessivo 
na sobrevivência humana. A empatia depende, 
conforme De Waal (2010), da capacidade que um 
organismo vivo tenha de ter consciência de si 
mesmo, ou seja, se você não for capaz de viven-
ciar emoções em si mesmo jamais será capaz de 
perceber as emoções na perspectiva de outrem.
Empatia é, portanto, uma característica inata do 
ser humano, assim como de muitos outros ani-
mais, que depende de estimulação ambiental. As-
sim sendo, a empatia é sensível às intervenções 
ambientais tanto para aumento como redução 
da expressão dessa capacidade. A ausência da 
empatia acaba por corroer a socialização e para-
doxalmente acaba por destruir e corromper uma 
das características mais adaptativas dos seres 
humanos – o comportamento social. Além disso 
Ekman postula que a empatia deriva da capaci-
dade dos indivíduos de realizar uma leitura fa-
cial eficaz dos demais, reforçando a ideia de que 
tal função é uma forma de comunicação entre as 
espécies. 
As funções correlatas citadas anteriormente têm 
o propósito de incrementar e estabilizar os la-
ços sociais, elas são chamadas de conectoras so-
ciais, e tem por finalidade o equilíbrio entre as 
espécies. A cooperação é a ajuda promovida a 
alguém, algum organismo, que necessita. O que 
requer que o organismo que coopera seja capaz 
de perceber a necessidade do outro e se dirigir a 
ação de ajudar, cooperar. Já o altruísmo é a ca-
pacidade que as espécies sociais possuem de se 
colocar em risco no intuito de ajudar o próximo. 
A reciprocidade deste comportamento ajuda a 
estabilizar e a manter a harmonia e o senso de 
proteção em grupos sociais. Por fim, a compaixão 
é a capacidade de amenizar o sofrimento físico 
e ou psicológico de outrem. Todas essas funções 
são encontradas na natureza em diversas espé-
cies, além dos humanos, e em grandes primatas 
suas expressões são incrivelmente similares aos 
humanos (De Waal, 2010). •
15
8. MODELO TRI
8.1 Os 15 passos da regulação emocional
1. Psicoeducação da biologia e da classifica-
ção emocional
Para aquisição da proficiência emocional - princi-
pal objetivo do modelo TRI - torna-se fundamental 
o conhecimento acerca das emoções, desde sua 
biologia, seu funcionamento, características e de-
mais aspectos. Para tanto utiliza-se como estratégia 
a psicoeducação, de forma didática e/ou lúdica.
Os elementos psicoeducativos desta temática con-
sistem-se na explicação da biologia das emoções, 
de suas funções e objetivos, seu funcionamento 
e duração e as consequências derivadas, como os 
comportamentos, pensamentos, alterações fisioló-
gicas, entre outros. Entende-se como fundamental 
a apresentação das emoções como processos fisio-
lógicos involuntários, naturais dos seres humanos, 
e que tem como objetivo adaptação, socialização e 
comunicação da espécie. Destes conceitos deriva-se 
a importância da expressão das emoções e de sua 
diferenciação entre assertivas, agressivas ou passi-
vas. Outro elemento necessário na psicoeducação é 
a diferenciação entre emoções agradáveis e desa-
gradáveis de sentir, suas respectivas semânticas e 
sua característica passageira. Para tanto sugere-se 
a utilização do baralho e da metáfora da onda. 
A metáfora da onda consiste em ensinar para as 
crianças que emoções são como ondas, elas têm 
um início, um pico, mas sempre chegam ao seu 
final, e que sua duração é sempre breve. Além dis-
so ensina-se também a sentença “eu sou o barco, 
não sou a onda”, auxiliando assim a criança a 
não vestir a roupa da emoção. É importante en-
sinar também que quando somos sacudidos pelas 
ondas das emoções acabamos por fazer e dizer 
coisas que nos arrependemos depois, e que por 
16
isso entender aquilo que sentimos é importante, 
e que existem maneiras de ajudar as emoções a 
passarem, e que estas serão ensinadas ao longo do 
trabalho. Outro ponto importante é o de apresen-
tar para as crianças o estado de bem-estar como 
aquele em que não estamos com nenhuma emo-
ção ativada, ou seja, o barco está em águas calmas.
Sugere-se que este passo seja introduzido e utili-
zados ao longo de todo o processo, quantas vezes 
for necessário.
2. Ativar / evocar emoções
Ativar ou evocar uma emoção é o que produz a 
habilidade de experienciá-la. Segundo Ekman a 
fisiologia relacionada é tão significativa que ao 
imitarmos a expressão de uma determinada emo-
ção por aproximadamente 60 segundos, somos 
capazes de ativá-la. Esta é uma habilidade funda-
mental no desenvolvimento da empatia, visto que 
a autoconsciência e a autopercepção acerca das 
experiências emocionais é o que permite o reco-
nhecimento das emoções nos outros. Além disso 
os exercícios e atividades que visem a evocação 
de uma emoção são importantes no trabalho com 
crianças que possuam alexitimia.
3. Reconhecer / sentir
Este passo relaciona-se à decodificação semântica 
das emoções, ou seja, os sentimentos. Trata-se de 
reconhecer a ativação emocional em si mesmo, e 
buscar compreender as consequências derivadas 
dela, sejam elas alterações comportamentais, cog-
nitivas, fisiológicas...
4. Nomear
A nomeação das emoções fortalece a proficiência 
emocional como um todo. Saber o nome daquilo 
que se sente capacita as crianças a perceberem as 
diferenças entre as emoções e suas funções.
5. Compreender a semântica
Cada emoção, quandoativada, possui um domínio 
de um campo semântico, ou seja, os pensamentos 
decorrentes de uma determinada ativação emo-
cional estão relacionados à uma mesma temática. 
Quando a criança é capaz de compreender o que 
significa aquela emoção ela já antecipa quais pen-
samentos e quais semânticas terão esses pensa-
mentos derivados da emoção ativada, sendo essa 
compreensão parte importante do processo que 
batizamos de proficiência emocional. 
6. Quantificar
A quantificação consiste na mensuração da inten-
sidade da emoção sentida. Utilizando o termôme-
tro das emoções auxilia-se a criança a dar uma 
nota para a intensidade da experiência emocio-
nal. Além disso este passo é importante para a ve-
rificação da adequação de tal intensidade versus 
o evento/fato que a desencadeou.
7. Discriminar
A discriminação é um passo que pode ser enten-
dido como uma sofisticação da etapa anterior de 
quantificação. Ambos os passos se relacionam à 
adequação correta entre intensidade e evento de-
sencadeante. 
As crianças que “vestem a roupa da emoção” com 
frequência apresentam uma tendência a quantifi-
car todas as situações em que experienciam uma 
determinada emoção de forma muito intensa, não 
conseguindo discriminá-las. Este passo auxilia a 
criança a observar as diferenças entre estas expe-
17
riências, a partir de um parâmetro pessoal. Para 
isso sugere-se que o terapeuta escolha junto com 
a criança uma emoção desagradável em que ela 
apresenta problemas em sua discriminação. Por 
exemplo, quando a criança está ativando raiva em 
demasia e com intensidade sempre elevada para 
qualquer evento, sem discriminação de eventos 
“mais irritantes ou menos irritantes”. Crie um pa-
râmetro pessoal máximo, médio e mínimo para 
que a criança compare cada novo evento ocorrido 
com os parâmetros criados por ela. Por exemplo: 
num caso de raiva questionar com a criança “Na 
sua vida até hoje o que deixou você com o máximo 
de raiva?” Fazer o mesmo para o médio e mínimo. 
8. Aceitar
Aceitar a emoção visa instrumentalizar a criança 
a lidar de forma saudável e funcional com a ati-
vação desta emoção. Busca-se a naturalização da 
mesma, compreendendo que ninguém é diferen-
te de ninguém por estar sentindo algo, visto que 
emoções são processos incontroláveis da nature-
za humana e que, portanto, “lutar” contra uma 
determinada emoção não nos impede de senti-la. 
9. Validar
A validação é um processo complementar ao pas-
so anterior. Seu objetivo é legitimar a experiência 
emocional da criança.
10. Manifestar facial, corporal e verbalmente
A manifestação facial, corporal e verbal, também 
conhecida como corporificação, de uma emoção 
relaciona-se tanto à autopercepção como à capa-
cidade empática do indivíduo. Ao sermos profi-
cientes na identificação destes elementos em nós 
mesmos, nos tornamos capazes de ler e entender 
esta mesma experiência no outro. 
11. Expressar assertivamente
Exprimir de forma assertiva as emoções significa 
adequar socialmente à expressão comportamen-
tal, verbal e facial derivada dela. A comunicação 
assertiva tem como característica a efetivida-
de, não sendo nem passiva, nem agressiva, mas 
transmitindo uma mensagem e conteúdo condi-
zente com aquilo que sentimos. Para tanto torna-
-se importante relembrar que pensamentos são a 
voz da emoção, e por isso torna-se possível comu-
nicar o que sentimos de forma assertiva. 
12. Estabelecer conexões: árvores e mapa cor-
po, ação e ambiente das emoções 
A árvore das emoções é mais um passo do que de-
nominamos proficiência plena das emoções. Todas 
as demais emoções derivadas das emoções básicas 
existem no intuito de criar uma sintonia fina na 
comunicação para nós humanos. Por exemplo, a 
emoção apreensão deriva da emoção básica medo, 
todavia se necessito falar em público para uma au-
diência importante seria normal um certo nível de 
medo. A sentença “estou com medo de falar hoje 
na minha fala pública” talvez não comunique o 
estado emocional mais próximo que se encontra o 
conferencista. A sentença “estou um pouco apre-
ensivo de falar hoje na minha fala pública” comu-
nica muito mais eficientemente o real estado emo-
cional do sujeito do que dizer um simples “estou 
com medo”. Assim, vale para estar com ódio em 
vez de dizer estou com raiva. O ódio comunica um 
estado superior de raiva. Por isso, a conexão entre 
as emoções estabelecida no trabalho com a árvore 
das emoções ajuda o sujeito especificar melhor o 
que sente e ainda conectar o que sente com a emo-
ção básica e com outras emoções desencadeadas 
e indexadas à emoção básica. Por exemplo, a sau-
dade deriva da emoção amor, sentimos saudades 
do que gostamos. A saudade acentuada pode fazer 
conexão com a tristeza e, se envolver uma situação 
de abandono, pode ainda conectar-se com a raiva…
Utiliza-se a metáfora da árvore de forma a ilustrar 
as emoções básicas como raízes, e que delas rami-
ficam-se outras emoções, originadas a partir do de-
senvolvimento social, da ontogênese. Essa amplia-
ção proporciona novas formas de comunicação e 
expressão.
13. Ampliar o repertório emocional
Este passo é complementar a etapa anterior. Tra-
ta-se de ensinar outras maneiras de denominar 
as emoções experienciadas, partindo das emo-
ções/sentimentos derivados delas. Este passo 
busca ampliar não só o repertório emocional da 
criança, mas também suas formas de comunica-
ção e expressão daquilo que sente.
14. Reparação das emoções
Para esta etapa utiliza-se a régua da assertividade 
como instrumento. Ela busca auxiliar a criança a 
equilibrar e acalmar a ativação vivida, reparando, 
acima de tudo, comportamentos inapropriados para 
18
sua saúde mental. Sugere-se que, ao elencar uma 
ativação desagradável, perguntar para a criança o 
que seria necessário ocorrer para que ela se sentis-
se reparada ou confortável após tal situação. Além 
disso questiona-se também o que seria necessário 
ocorrer para que ela fosse capaz de ativar e perce-
ber emoções agradáveis de sentir, de forma a se sen-
tir confortável e agradada. A régua da assertividade 
serve para avaliar tais soluções junto com a criança. 
Busca-se, por fim, uma solução possível e adequada 
com a finalidade de reparação ou satisfação relacio-
nada à emoção desagradável de sentir sempre ten-
dendo a assertividade, e nunca à agressividade.
15. Relaxamento, respiração e acalmando a 
mente. 
O passo final visa à regulação fisiológica da crian-
ça. Trata-se de ensinar habilidades e estratégias, 
por meio de técnicas comportamentais que au-
xiliem na desativação dos sintomas físicos rela-
cionados à ativação emocional, como sudorese, 
enjoo, enrijecimento e tensão muscular, entre 
outros, de forma a diminuir as consequências da 
passagem da onda. •
19
9. INFÂNCIA E PSICOPATOLOGIAS
Todas as psicopatologias apresentam algum nível 
de alteração no funcionamento emocional. Algu-
mas patologias podem ser consideradas inclusive 
um sinônimo de desregulação emocional. Por isso 
identificar e abordar disfunções na expressão ou 
supressão das emoções (alexitimia) pode ser con-
siderada parte importante de um processo tera-
pêutico. 
Na infância o trabalho com as emoções pode ser 
um importante fator relacionado ao desenvolvi-
mento de saúde mental, propiciando benefícios 
também na adolescência e vida adulta, uma vez 
que as experiências precoces desenvolvem fortes 
esquemas emocionais, que podem ser saudáveis 
ou disfuncionais. Além disso podemos compre-
ender a infância como uma fase primordialmen-
te emocional, onde os processos cognitivos ainda 
não estão solidificados e por isso atenta-se para a 
relação entre as emoções e a formação de psicopa-
tologias na infância.
Podemos compreender melhor este processo.
O objetivodo trabalho com emoções na infância 
é o da proficiência emocional, conhecido também 
como educação socioemocional, possibilitando a 
elas a capacidade de regulação emocional plena e 
consequentemente maior flexibilização cognitiva 
e psicológica. Entende-se que sistemas capazes de 
autorregular emocionalmente acabam por gerar 
mais autorregulação cognitiva, comportamental 
e fisiológica. Trata-se de psicoeducar as crianças 
acerca do conhecimento científico sobre as emo-
ções, seus níveis de estereótipo e auxiliá-las no de-
senvolvimento de estratégias de controle de suas 
reações emocionais. 
Na atualidade as emoções são tratadas, e ensinadas, 
de forma disfuncional ou pejorativa, sendo elas in-
validadas e sua supressão encorajada. Estes aspec-
tos são prejudiciais para o funcionamento dos indi-
víduos, sobretudo relacionado à sua saúde mental. 
Ao ensinar que uma determinada emoção é ruim, 
é má, ou que não deve ser sentida, quando a crian-
ça experienciá-la seu entendimento sobre si mes-
ma ficará distorcido: "se sinto algo que não pode 
ser sentido porque é ruim/mau logo eu sou ruim/
mau". Além disso o encorajamento da supressão 
de um processo natural e que possui uma função 
adaptativa, como as emoções, pode distorcer outros 
conceitos importantes como seu caráter passageiro 
e desconexão do self, proporcionando a invalidação 
emocional como um todo. A educação socioemocio-
nal busca, portanto, tornar as crianças proficien-
tes sobre as emoções (sua natureza, como elas se 
manifestam - corpo, rosto, voz, comportamento) e 
aprender como experienciá-las, de forma a propor-
cionar também validação daquilo que sentem.
Num aspecto global, as emoções servem à comu-
nicação. A espécie humana evolui do gesto à pa-
lavra, possuindo o gestual uma ampla gama de 
comunicação muito superior à palavra.
Conforme Carvalho (2010), cada emoção tem seu 
respectivo padrão de manifestação fisiológica e 
comportamental. As manifestações fisiológicas 
variam de acordo com cada emoção evocada, en-
volvendo diversos sistemas orgânicos em seu pro-
cessamento. As manifestações comportamentais 
resultam em respostas motoras podendo ser de 
natureza voluntária ou involuntária.
Como as emoções são representadas em cada lín-
gua é um produto cultural e não evolutivo. •
20
10. RECAPITULANDO
Emoções estão presentes no DNA dos seres huma-
nos, sendo filogeneticamente transmitidas, o que 
nos torna seres emocionais. Trata-se de descargas 
fisiológicas universais e transculturais, experien-
ciadas no corpo, e que possuem um viés adaptati-
vo e de comunicação. 
Este entendimento origina-se nos estudos de Da-
rwin, mas consolida-se com o trabalho de Paul 
Ekman ao apresentar o conceito de emoções bá-
sicas (alegria, surpresa, medo, tristeza, raiva e 
nojo). 
Compreender a existência de emoções básicas é 
compreender que todos os seres humanos pos-
suem a capacidade de expressar, identificar e 
reconhecer tais emoções. Isto ocorre a partir da 
padronização da expressão facial e vocal de cada 
emoção, além dos pensamentos e impulsos de 
ação de cada uma delas, ou seja, das manifesta-
ções fisiológicas e comportamentais específicas de 
cada uma.
Empatia é a capacidade de nos colocarmos no 
lugar do outro, sendo capazes, então, de sentir o 
que o outro está sentindo e até de inferir o que 
o outro está pensando. Da empatia derivam ou-
tras funções correlatas que possuem exatamente 
o mesmo propósito: incrementar e estabilizar os 
laços sociais. São elas a cooperação, altruísmo e 
compaixão. 
Empatia é uma característica inata dos seres huma-
nos, mas que depende da estimulação ambiental. •
21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beck, A.T. (1999) Apresentação. InM. Reinecke, F.M. 
Dattilio, A. Freeman Terapia cognitiva com crianças 
e adolescentes (pp. XV-XVI). Porto Alegre: Artmed. 
Beck, A.T. (2005) e current state of cognitive thera-
py: a 40-year retrospective. Arch Gen Psychiatry 62 
(9), 953-959. 
Beck, J. (1997). Terapia cognitiva: Teoria e prática. 
Porto Alegre: Artmed. Caminha, M. G. & 
Caminha, R. M. (2016). Conceitualização cognitiva 
e outros aspectos teóricos do diagnóstico. In R. M. 
Caminha, M. G. Caminha & C. Dutra (2017). A prá-
tica clínica com crianças e adolescentes. (2.ed. rev. 
ampl.) Novo Hamburgo: Sinopsys (no prelo).
Caminha, Renato M. Baralho da regulação e profi-
ciência emocional / Renato M. Caminha e Marina 
G. Caminha. – Novo Hamburgo : Sinopsys, 2016. 
Caminha, R. M. & Caminha, M. G. (2011). Baralho 
das emoções: Acessando a criança no trabalho clí-
nico (4a ed.). Novo Hamburgo: Sinopsys.
Caminha, R. M. & Caminha, M. G. (2013). Baralho 
dos comportamentos: Efeito bumerangue. Novo 
Hamburgo: Sinopsys.
Caminha, R. M. & Caminha, M. G. (2012). Baralho 
dos pensamentos: Reciclando ideias, promovendo 
consciência. Novo Hamburgo: Sinopsys. 
Caminha, R. M. & Caminha, M. G. (2016). Meu ca-
derno de terapia. Novo Hamburgo: Sinopsys.
Caminha, R.M. & Caminha, M.G. (2007). A prática 
cognitiva na infância. São Paulo: Roca.
Caminha, R.M. (2005). Transtorno do estresse pós-
-traumático: da neurobiologia a terapia cognitiva. 
São Paulo: Casa do Psicólogo.
Caminha, R.M., Soares, T., & Kreitchmann, R.S. 
(2011). Intervenções preco- ces: Promovendo re-
siliência e saúde mental. In M.G. Caminha & R.M. 
Caminha (2011). Intervenções e treinamento de pais 
na clínica infantil. Novo Hamburgo: Sinopsys.
Carlson, N. R. (2002). Fisiologia do comportamento 
(7a ed.). São Paulo: Manole. Carvalho, S. Q. da C. 
(2010). Atratividade facial e expressões emocionais: 
Existe relação com o diâmetro da pupila? Disserta-
ção de Mestrado apresentada na Universidade Fe-
deral da Paraíba – UFP. João Pessoa, PB, 120 f.
Carvalho, S. Q. Da C. (2010). Atratividade facial e ex-
pressões emocionais: Existe relação com o diâme-
tro da pupila? Dissertação de Mestrado apresenta-
da na Universidade Federal da Paraíba – UFP. João 
Pessoa, PB, 120 f.
Damásio A. (1996). O erro de Descartes: Razão e 
emoção no cérebro humano. São Paulo: Cia das Le-
tras.
Damásio, A. (2010). En busca de Spinoza: Neurobio-
logía de la emoción y los sentimientos. Barcelona: 
Critica.
Darwin, C. (1876). A expressão das emoções nos ho-
mens e nos animais. São Paulo: Cia. das Letras. (Edi-
ção brasileira de 2009.) 
De Waal, F. (2010). A era da empatia: Lições da na-
tureza para uma sociedade mais gentil. São Paulo: 
Cia das Letras.
Desmond, A. & Moore, J. (1995). Darwin: a vida de 
um naturalista atormentado. São Paulo: Geração 
Editorial. 
Edelman, G. M. (1992). Biologia da consciência: As 
raízes do pensamento. Epi- gênese do desenvolvi-
mento. Lisboa: Instituto Piaget.
Ekman, P. (1968). Research findings on recognition 
and display of facial behavior in literate and nonli-
terate cultures. Proceedings of the 76th Annual Con-
vention of the American Psychological Association, 
3, 727. 
Ekman, P. (2011). A linguagem das emoções: Revo-
lucione sua comunicação e seus relacionamentos 
reconhecendo todas as expressões das pessoas ao 
seu redor. São Paulo: Lua de Papel. 
Formiga, N. S., Camino, L., & Ismael, E. (2002). Dis-
22
posição ao coletivismo e feminilidade no reconhe-
cimento das emoções. Psico-USF, 7(1), 101-108.
Jadri, R., Houfflin-Debarge, V., Delion, P., Pruvo, J. P., 
omas, P., & Pins, D. (2012). Assessing fetal response 
to maternal speech using a noninvasive functional 
brain imaging technique. Internacional Journal of 
Developmental Neuroscience, 30(2), 159-161, Apr. 
2012. 
Kendall, P. C. (2000). Guiding theory for therapy 
with children and adolescents. In P.C. Kendall Child 
& adolescent therapy: Cognitive-behavioral Proce-
dures. New York: Guilford Press.
LeDoux, J. (2001). O cérebro emocional: Os miste-
riosos alicerces da vida emo- cional. Rio de Janeiro: 
Objetiva. 
Lent, R. (2005).Cem bilhões de neurônios: Conceitos 
fundamentais de neuroci- ência (ed. rev.). São Pau-
lo: Atheneu.
Medeiros, R. B. V. (2015). Avaliação de um proto-
colo cognitivo-comportamental para o tratamento 
de crianças e adolescentes portadores de transtor-
nos de ansiedade. Tese de doutorado apresentada 
à Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, 
Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Instituto 
de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psi-
cologia. Orientador Prof. Dr. Bernard Rangé. Rio de 
Janeiro. 
Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chim-
panzee have a theory of mind? Behavioural and 
Brain Sciences, 4, 515-526.
Reeve, J. (2006). Motivação e emoção (4a ed.). Rio de 
Janeiro: LTC.
Tomkins, Silvan S. (1995) Exploring Affect: the se-
lected writings of Silvan S Tomkins. Harvard Me-
dical School.
Wilson, E. O. (1975). Sociobiology. Boston: Harvard 
University Press. 
23
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Aqui você encontra a sugestão de materiais como 
artigos, vídeos, sites, entre outros recursos para 
aprofundar e diversificar seu conhecimento sobre as 
temáticas trabalhadas. Divirta-se!
Ekman, P., Sorenson, E. R., & Friesen, W. V. (1969). 
Pan-cultural elements in facial displays of emo-
tions. Science,164, 86-88
Ekman, Paul. (2009). Darwin’s contributions to our 
understanding of emotional expressions. Philos 
Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 Dec 12; 364(1535): 
3449–3451. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.
nih.gov/pmc/articles/PMC2781895/. doi: 10.1098/
rstb.2009.0189
Frans de Waal - A era da empatia. https://www.you-
tube.com/watch?v=BjCt_BEF4dk
Frans de Waal - As Raizes da Empatia e da Compai-
xão https://www.youtube.com/watch?v=C8r4iwA-
gaFs
Frans de Wall, Do animals have morals? https://
www.ted.com/talks/frans_de_waal_do_animals_
have_morals?language=pt-br
O poder da empatia - https://www.youtube.com/
watch?v=VRXmsVF_QFY
Atlas das emoções - Paul Ekman e Dalai Lama - 
http://atlasofemotions.org/