EDUCACAO ESPECIAL E INCLUSAO ESCOLAR HISTORIA E FUNDAMENTOS

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EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSÃO ESCOLAR:
HISTÓRIA E FUNDAMENTOS
Aline Maira da Silva
Esta obra é utilizada como material didático nos cursos do Grupo Uninter.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos.
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Apresentação
Vivemos atualmente um momento cada vez mais intenso de luta pelos direitos dos grupos minoritários até então excluídos e marginalizados de nossa sociedade. Esse movimento é denominado inclusão social e está relacionado com a garantia de equiparação de oportunidades para todos os indivíduos, em todas as áreas de nossas vidas. No que diz respeito à educação, esse movimento se traduz em inclusão escolar, cujo objetivo principal é a construção de uma escola democrática, na qual as necessidades educacionais específicas de todos os alunos, sem exceção, sejam atendidas e na qual a diversidade seja uma característica intrínseca e, como tal, seja aceita, respeitada e valorizada.
Em vista disso, é fundamental a discussão acerca do tema da inclusão escolar, visando construir bases teóricas e práticas para a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular. No entanto, não podemos esquecer que uma compreensão ampla sobre esse tema requer análise cuidadosa e reflexão não apenas sobre as raízes do movimento de inclusão escolar, mas também sobre o contexto no qual esse movimento está inserido, ou seja, sobre a história da educação especial.
Para tanto, nesta obra abordaremos o surgimento, a evolução e a consolidação da educação especial ao longo da história da Humanidade, ressaltando os fundamentos teóricos da área e as características dos momentos históricos que a marcaram.
Nosso objetivo é oferecer aos educadores, aos profissionais da escola e a todos aqueles envolvidos direta ou indiretamente com a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais um panorama da educação especial, de modo a promover o conhecimento sobre os aspectos históricos e políticos da área e também uma visão crítica sobre as ações desenvolvidas e implementadas no passado e na atualidade. 
Em vista disso, organizamos este livro em quatro capítulos. O primeiro fala do tratamento destinado às pessoas com deficiência desde a Antiguidade, quando prevaleceram as práticas de abandono, até os anos 1960 e 1970, período no qual houve o maior aumento no número de instituições especializadas no Brasil. No segundo capítulo são listadas inicialmente as bases para o movimento de integração escolar que, ao longo do capítulo, é definido e caracterizado. Por sua vez, o terceiro capítulo tem como foco a inclusão escolar e apresenta as características, os princípios e os desdobramentos desse movimento.
Nesses três primeiros capítulos procuramos indicar as ações políticas desenvolvidas no âmbito nacional e internacional, contextualizando os momentos históricos apresentados.
No quarto e último capítulo, aspectos referentes à prática educacional serão levantados, visando estabelecer uma relação entre a teoria e a prática efetiva e bem-sucedida da inclusão escolar.
Esperamos que o conteúdo abordado nesta obra contribua não apenas com a formação de profissionais mais conscientes sobre o movimento de inclusão escolar do qual eles são parte, mas também para fortalecer práticas voltadas para a efetivação desse movimento, por meio de ações que visem promover uma educação de qualidade para todos os alunos.
Introdução
A educação especial é uma área de conhecimento e também uma modalidade de ensino que tem como objetivo o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicas voltadas para os alunos com necessidades educacionais especiais.
A história da educação especial começou no Brasil, no início da segunda metade do século XIX, sendo que anteriormente as ​pessoas com deficiência eram vítimas de abandono e negligência. Em um primeiro momento, a educação desses indivíduos acontecia em escolas anexas aos hospitais psiquiátricos e também em instituições especializadas. Em vista disso, o primeiro período da educação especial no Brasil foi caracterizado pela segregação.
Na década de 1960, quando houve um grande aumento no número de instituições especializadas, a prática da educação segregada começou a ser questionada, tendo início então a luta pelo direito de escolarização das pessoas com necessidades educacionais especiais nas salas comuns das escolas regulares. Em um primeiro momento da história, essa luta foi representada pelo movimento de integração escolar que, ao menos teoricamente, visava garantir a presença e a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. 
No entanto, na prática, a integração escolar não obteve êxito, principalmente porque era atribuída ao aluno a responsabilidade de se adaptar ao novo ambiente de ensino no qual ele havia sido inserido. Dessa forma, não foi prevista reestruturação do sistema educacional para atender às especificidades dos alunos.
Em busca de garantir não apenas a presença do aluno com necessidades educacionais especiais na sala comum do ensino regular, mas também de desenvolver meios que tornassem possível para esse aluno alcançar sucesso acadêmico e, consequentemente, permanecer na escola regular, a partir da década de 1990, o movimento de inclusão escolar foi fortalecido.
Visando alcançar o desenvolvimento de uma escola democrática na qual a diversidade é respeitada e valorizada, o movimento de inclusão escolar prevê a revisão e a reformulação do sistema educacional como um todo, inclusive no que diz respeito às modificações na estrutura física dos prédios escolares.
Nesta obra, buscamos oferecer um quadro amplo sobre a história da educação especial no Brasil, destacando os principais acontecimentos e as ações políticas desenvolvidas no nosso país desde o século XVIII até os dias de hoje. Destinamos atenção especial para o processo de inclusão escolar, apresentando as características e os princípios desse movimento e também ressaltando a sua importância dentro do movimento de inclusão social do qual ele faz parte. Além disso, buscamos apresentar práticas educacionais que podem ser implementadas para que a inclusão escolar seja efetivada.
História da educação especial: do abandono à institucionalização
Para contextualizar a história da educação especial no Brasil, precisamos primeiramente conhecer um pouco sobre o tratamento destinado às pessoas com deficiência ao longo da história da humanidade, desde a Antiguidade até a Idade Contemporânea, e também compreender como aconteceu o surgimento e a evolução da educação especial em todo o mundo. Inicialmente, tais temas serão abordados neste capítulo com o objetivo de apresentar um panorama internacional da área. Em um segundo momento, o contexto brasileiro será enfatizado e você poderá acompanhar como a educação especial surgiu e se desenvolveu em nosso país até o período da institucionalização.
1.1
O INDIVÍDUO COM DEFICIÊNCIA 
NA ANTIGUIDADE E NA IDADE MÉDIA
Começaremos a relatar como os seres humanos lidavam com a deficiência mostrando como eram tratadas as crianças que nasciam com algum tipo de deformidade ou qualquer traço evidente de anormalidade. 
Segundo Gugel (2010), no Egito Antigo, evidências arqueológicas mostram que as pessoas com deficiência ocupavam seu lugar na sociedade e desenvolviam suas atividades juntamente com os outros. A Figura 1.1 mostra um homem egípcio com deficiência física integrado à sociedade.
Por outro lado, na Antiguidade Clássica, as pessoas com deficiência não recebiam qualquer tipo de atendimento, eram negligenciadas e condenadas ao abandono.
Na Grécia Antiga, conforme relata Giles, citado por Emmel (2002), havia o ideal do adulto saudável e forte. Segundo o autor (2002, p. 141), “Essa preocupação visava à atuação militar, à defesa da pátria, ao êxitonos jogos, à boa prática das ciências (matemática, astrologia etc.), à representação estética da beleza e à manutenção da saúde”. Segundo Pessotti (1984), as crianças com deficiências físicas ou mentais nascidas em Esparta eram eliminadas ou abandonadas, já que eram consideradas subumanas. Dessa forma, antes mesmo de ficarem sob os cuidados dos familiares, em Esparta, as crianças passavam por uma inspeção do Estado para que se verificasse se elas eram sadias e fortes. Após a inspeção, as crianças consideradas doentes, frágeis ou deficientes eram abandonadas até a morte. Em Atenas, também havia o costume de manter vivos somente os filhos fortes e com boa saúde, mas essa decisão era tomada pelo pai, e não pelo Estado, como em Esparta.
Na Roma Antiga, os bebês do sexo feminino ou com alguma deficiência eram colocados aos pés do pai, para que ele decidisse se a criança deveria continuar viva ou morrer. Quando o pai julgava que aquela criança não seria um adulto saudável e que, consequentemente, não poderia lhe trazer orgulho no futuro, ele fazia um sinal e o bebê era abandonado para que morresse devido por falta de alimento, proteção e cuidados básicos (Giles, citado por Emmel, 2002).
Práticas de abandono e negligência voltadas às pessoas com deficiências eram muito comuns na Antiguidade e aconteceram em diversas regiões europeias (Pessotti, 1984).
Na Idade Média, segundo Emmel (2002), esse quadro de abandono dos indivíduos com deficiência se modificou porque a propagação da doutrina cristã incutia na população o pensamento de que o homem era uma criatura divina, portanto, todos deveriam ser aceitos e amados como tal. Assim, a morte de crianças não desejadas pelos pais passou a ser condenada.
É importante destacar como acontecimento da Idade Média a fundação do primeiro hospital para pessoas cegas. A instituição foi fundada em Paris pelo Rei Luís IX, por volta de 1260, com o objetivo de atender soldados que haviam ficado cegos durante a Sétima Cruzada. O nome dado para o hospital foi Quinze-Vingts, o que significa “15 vezes 20”, ou seja, 300 soldados cegos (Gugel, 2010).
Pessotti (1984) exemplificou a influência do cristianismo com o bispo de Myra, que no século IV acolhia e alimentava crianças com deficiência que estavam abandonadas. Na Era Cristã, as pessoas com deficiência foram alvo de caridade e eram acolhidas em conventos ou igrejas, nas quais, possivelmente em troca de pequenos serviços, ganhavam a sobrevivência.
No entanto, Pessotti (1984) destaca que, se, por um lado, com o cristianismo a pessoa com deficiência deixou de ser abandonada e passou a receber abrigo e alimentação nos asilos e conventos, por outro, exigências éticas e religiosas passaram a ser cobradas desses indivíduos. Dessa forma, as pessoas com deficiência passaram a ser culpadas pela própria deficiência, que era entendida, na época medieval, como um castigo de Deus pelos pecados cometidos. Segundo Pessotti (1984, p. 6) “Muitos chegam a admitir que o deficiente é possuído pelo demônio, o que torna aconselhável o exorcismo com flagelações para expulsá-lo”.
Agora que você já conhece um pouco sobre a situação do indivíduo com deficiência até a Idade Média, vamos apresentar o surgimento e a evolução da educação especial nas Idades Moderna e Contemporânea, nas últimas décadas do século XX.
1.2
A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNDO
Segundo Mendes (2006a, p. 387), a história da educação especial no mundo teve seu início no século XVI, 
 com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então considerados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles próprios os professores de seus pupilos.
Pedro Ponce de Léon (1520-1584) pode ser considerado um exemplo desses precursores.
Monge espanhol beneditino, Pedro Ponce de Léon é reconhecido como o primeiro educador de surdos da história, pois dedicou grande parte de sua vida ao ensino de surdos, filhos de nobres (Moura, 2000).
Em 1664, Tomas Willis lançou seu livro Cerebri anatome, no qual a deficiência mental é explicada cientificamente, como produto de estruturas cerebrais defeituosas ou eventos neurais falhos. Quase 30 anos depois, em 1690, foi publicada a obra de John Locke, An essay concerning human understanding, a qual representa uma revolução nas “doutrinas então vigentes sobre a mente humana e suas funções, além de abalar de modo irreversível o dogmatismo ético cristão” (Pessotti, 1984, p. 21).
Essa pode ser considerada a raiz da teoria organicista, segundo a qual a deficiência decorre de fatores orgânicos, tais como modificações estruturais no cérebro. De acordo com essa teoria, os problemas orgânicos ocorriam no início do desenvolvimento e dificilmente poderiam ser modificadas ao longo da vida do indivíduo (Marchesi; Martín, 1995).
Em seu livro, segundo Pessotti (1984), John Locke contribuiu decisivamente para o processo de ensino das pessoas com deficiência, ao enfatizar que a experiência sensorial deve basear a prática pedagógica, que deve haver individualidade no processo de aprendizagem, que a experiência é condição preliminar dos processos complexos de pensamento e que objetos concretos são importantes para aquisição de noções.
Na segunda metade do século XVII, o abade Charles Michel de L’Epée fundou a primeira escola pública para surdos em Paris. Um dos grandes méritos do abade foi ter reconhecido a existência de uma língua por meio da qual os surdos poderiam se comunicar e, a partir disso, desenvolvido um método que consistia em ensinar os sinais correspondentes aos objetos e aos eventos concretos (Moura, 2000).
Em 1784, também em Paris, Valentin Haüy fundou o Instituto Nacional dos Jovens Cegos. Esse instituto, além de abrigar os cegos, também se preocupava com o ensino dos internos. O fundador do instituto utilizava, na época, letras em relevo no processo de aprendizagem dos cegos (Mazzotta, 2005). 
Segundo esse mesmo autor (2005), em 1829, um dos alunos do instituto, Louis Braille, um jovem cego francês que tinha a preocupação de atender às necessidades dos cegos, adaptou o código militar de comunicação noturna criado por Charles Barbier de La Serre. A adaptação inicialmente recebeu o nome de sonografia e, posteriormente, Braille, como até hoje é conhecido o sistema composto por pontos em relevo que, conforme organizados, representa as letras do alfabeto, as vogais acentuadas, os sinais de pontuação, os numerais, os símbolos matemáticos e químicos e as notas musicais.
Outro grande nome na história da educação especial, segundo Pessotti (1984), foi Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), médico francês que recebeu a tarefa de educar o menino selvagem de Aveyron, um garoto que havia sido capturado na floresta de Aveyron, no Sul da França, por volta de 1800. O menino, chamado por Itard de Victor, apresentava, segundo relato de Itard em sua obra Mémoire sur les premiers développments de Victor de l’Aveyron, citada por Pessotti (1984, p. 36):
 enorme déficit perceptivo e intelectual do menino, incapaz de discriminações mesmo grosseiras entre odores, ruídos, imagens, o que o torna um retardado mental profundo, mais despreparado que um animal doméstico, incapaz de articular qualquer som vocal humano e de fixar sua atenção em um dado objeto ou evento.
Segundo Pessotti (1984), Itard foi reconhecido tanto por sua habilidade ao ensinar uma linguagem aos surdos quanto por sua perspicácia na reeducação de Victor de l’Aveyron. Mazzotta (2005) destaca que Itard foi o primeiro a empregar métodos sistematizados para ensinar uma pessoa com deficiência mental. De acordo com Smith (2008b, p. 32), embora “Itard não tenha avaliado positivamente seus grandes esforços com Victor, seu trabalho semeou uma nova era para crianças com deficiência: anunciou o princípio de um período positivo quando se pensou que a educação era uma resposta aos problemas associados à deficiência”.Além da criação das instituições anteriormente apresentadas, voltadas para o atendimento das pessoas com deficiência sensorial, no ano de 1832, na Alemanha, em Munique, foi fundada uma instituição para prestar atendimento aos deficientes físicos (Mazzotta, 2005).
Também merece destaque na evolução da educação especial no mundo, de acordo com Mazzotta (2005), o médico e educador Edouard Seguin (1812-1880), aluno de Itard que, ao publicar seu livro The moral treatment, hygiène, and éducation of idiots and other backward children (Seguin, 1946), em 1846, disseminou as ideias de seu mestre nos Estados Unidos. Sua obra, segundo Smith (2008b), é considerada o primeiro tratado na área de educação especial que tem como foco as necessidades das crianças com deficiência. Seguin também é bastante reconhecido por sua participação, em 1876, na Associação Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation – AAMR), a maior e mais antiga associação interdisciplinar voltada para a deficiência mental.
De acordo com Mazzotta (2005, p. 22), Maria Montessori (1870-1956), médica italiana, também contribuiu com a evolução da educação especial ao desenvolver um programa de treinamento para crianças com deficiência mental nos internatos de Roma. Em seu programa de treinamento, havia ênfase para a autoaprendizagem por meio do “uso de materiais didáticos que incluíam, entre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo”. 
Montessori desenvolveu seu trabalho inicialmente com crianças com deficiência cognitiva e mostrou que elas poderiam aprender por meio de experiências concretas, quando expostas a ambientes ricos em materiais passíveis de manipulação (Smith, 2008b).
Como destaca Mendes (2002), o acesso das pessoas com ​deficiência à educação foi conquistado de forma muito lenta, conforme oportunidades educacionais para a população em geral também foram sendo ampliadas.
Você pode acompanhar até esse momento um panorama sobre a evolução da educação especial no mundo. Vamos, a partir de agora, apresentar como essa área surgiu e se desenvolveu em nosso país.
1.3
O INÍCIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
As ideias liberais divulgadas no Brasil no final do século XVIII e início do século XIX influenciaram o surgimento da educação das crianças com deficiência, que se deu, inicialmente, em instituições (Jannuzzi, 2004).
Com o liberalismo, houve a luta pela abolição de algumas instituições coloniais, a crítica ao dogmatismo e ao poder autocrático, a oposição à interferência do Estado na economia e a defesa da liberdade de expressão e da propriedade privada (Costa, 1979). Foi uma doutrina que baseou ideologicamente as revoluções antiabsolutistas ocorridas na Europa durante os séculos XVII e XVIII e também a luta pela independência dos Estados Unidos. O liberalismo defendia principalmente a liberdade de todos os indivíduos, nos campos econômico, político, religioso e intelectual (Sandroni, 1999) e influenciou o início da educação das pessoas com deficiência no Brasil porque o movimento estava vinculado com a democratização dos direitos para todos os cidadãos.
De acordo com Jannuzzi (2004), provavelmente as Santas Casas de Misericórdia exerceram papel importante na educação das ​pessoas com deficiência já que, seguindo a tradição europeia, atendiam a pobres e doentes. A Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, a partir de 1717, passou a acolher crianças abandonadas até a idade de 7 anos. Embora não existam registros oficiais sobre como era o atendimento a essas crianças, é possível supor que muitas delas apresentavam prejuízos físicos ou mentais. Depois dos 7 anos de idade, meninos e meninas eram enviados para outros seminários que os preparavam para o futuro, atitude essa que não era comum na época. É possível que algumas crianças com deficiência leve tenham recebido esse mesmo tratamento, enquanto as crianças com deficiência mais severa permaneciam nas Santas Casas com adultos doentes e alienados.
A criação do Asilo dos Expostos pode ter facilitado a entrada de crianças com alguma anomalia ou abandonadas por seus pais nas Santas Casas de Misericórdia, no início do século XIX. Segundo Moraes (2000, p. 73),
nesta época, o campo de assistência social reduzia-se ao setor médico hospitalar, representado pela Santa Casa da Misericórdia, e por outras poucas obras, como o Lazareto, fundado pelo governo provincial, em 1802. Com o objetivo de resolver o problema, o então presidente da Província, Lucas A. M. de Barros, Barão de Congonhas do Campo, cria, em 1825, a Casa da Roda ou Casa dos Expostos e a instala no pavimento térreo da Santa Casa da Misericórdia. O Asilo dos Expostos era também chamado de Casa da Roda em alusão ao dispositivo nela existente, uma roda que, girando em torno de um eixo perpendicular, ocupava toda uma janela – sempre aberta do lado de fora, de modo que quem desejasse se desfazer de uma criança pudesse depositá-la na caixa e, movimentando a roda, passá-la para o interior do prédio. Na mesma ocasião, o governo da Província funda, na capital, em 1824, o asilo para meninos órfãos – o Seminário de Sant’Anna –, e, em 1825, para as meninas, o Seminário da Glória.
Cabe destacar que, embora implicitamente, o direito das ​pessoas com deficiência à educação estava previsto, desde a primeira Constituição do Brasil, em 1824. Por volta de 1857 o Brasil passava por um momento de crescimento econômico, de estabilização do poder imperial e de crescente influência das ideias trazidas principalmente da França e de pessoas cujas ações estavam em destaque internacionalmente (Jannuzzi, 2004).
Nessa época, alguns brasileiros, inspirados em experiências realizadas por médicos, filósofos e educadores da Europa e dos Estados
Unidos, começaram a organizar serviços voltados para o atendimento das pessoas com deficiências sensoriais, mentais e físicas (Mazzotta, 2005).
Segundo o mesmo autor, no dia 17 de setembro de 1854 foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado pelo Imperador D. Pedro II
. A fundação do instituto teve grande participação de José Álvares de Azevedo, um cego brasileiro que havia sido aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris. Com o passar dos anos, o número de alunos do instituto aumentou e, em 1890, o prédio atual começou a ser utilizado, depois que a primeira etapa da construção foi concluída.
Quanto ao atendimento dos surdos, em 1857, foi criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, a primeira instituição no Brasil voltada para o atendimento das pessoas surdas. O instituto foi fundado no Rio de Janeiro por meio da Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, aprovada por D. Pedro II. Em 1956, o instituto foi nomeado como Instituto Nacional de Surdos Mudos e, em 1957, como Instituto Nacional de Educação de Surdos (Feneis, 2010).
De acordo com Mazzotta (2005, p. 29),
A criação desta escola ocorreu graças aos esforços de Ernesto Hüet e seu irmão. Cidadão francês, professor e diretor do Instituto de Bourges, Ernesto Hüet chegou ao Rio de Janeiro no final do ano de 1855. Com suas credenciais foi apresentado ao Marquês de Abrantes, que o levou ao Imperador D. Pedro II. Acolhendo com simpatia os planos que Hüet tinha para a fundação de uma escola de “surdos-mudos” no Brasil, o Imperador ordenou que lhe fosse facilitada a importante tarefa. Começando a lecionar para dois alunos no então Colégio Vassimon, Hüet conseguiu, em outubro de 1856, ocupar todo o prédio da escola, dando origem ao Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.
O autor (2005) destaca ainda que, desde sua criação, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos constituiu-se como uma escola cuja preocupação primeira era o ensino literário e profissionalizante de meninos surdos na faixa etária entre 7 e 14 anos.
Tanto o Imperial Instituto dos Meninos Cegos como o Imperial Instituto de Surdos-Mudos eram mantidos e administrados pelo poder central, sendo que na criação do Instituto dos Surdos-Mudos houve tanto influências gerais do contexto como influências de pessoas ligadas ao poder político. Embora o atendimentooferecido tenha sido precário, os institutos abriram a discussão sobre a educação de pessoas com deficiência no Primeiro Congresso de Instrução Pública, em 1883 (Jannuzzi, 2004).
Segundo a autora (2004), assim como a instrução pública primária, a educação das pessoas com deficiência não foi considerada importante. Por sua vez, o ensino superior progrediu com o apoio da corte, já que interessava a elite. Como as escolas eram escassas e de pouca qualidade, ela não exerceu o papel de identificadora de deficientes. Em uma sociedade pouco urbanizada e pouco aparelhada, cuja população era em sua maior parte iletrada, as pessoas com deficiência realizavam a maior parte das tarefas assim como as demais pessoas sem grandes problemas. Apenas crianças com deficiências mais severas chamavam a atenção e eram colocadas em instituições.
De acordo com Jannuzzi (2004), a educação das pessoas com deficiência surgiu como fruto do trabalho de pessoas sensibilizadas com o problema e que conseguiram apoio governamental, ainda que precário. No entanto, tanto a educação das pessoas com deficiência como a educação da população em geral foram condenadas ao descaso. Isso aconteceu porque a educação não era necessária para produzir, ainda segundo a autora (2004, p. 21), “mão de obra compulsoriamente escrava e nem como fator de ideologização, uma vez que a ordem escravocrata estava assegurada pela repressão, pela ruralização intensa, em que poucos contatos sociais se faziam nas grandes propriedades latifundiárias”.
A autora (2004) conclui que a educação não era útil para a aristocracia rural visto que, em uma economia agrária, esta não é requerida. Além disso, a educação não era útil para formar eleitores porque, mesmo depois da Reforma Saraiva (Lei do Censo, de 9 de janeiro de 1881
), o voto era vinculado à renda anual. 
Jannuzzi (2004) relata ainda que, com a Proclamação da República (1889) e o federalismo adotado pela Constituição de 1891
, o congresso passou a ser responsável por desenvolver as letras, as artes e as ciências, porém, sem limitar a ação dos governantes locais. Com isso, cada estado poderia desenvolver o ensino primário, o secundário e o superior. No entanto, o artigo 35 assegurou ao Congresso o direito de focalizar sua atenção para o ensino superior e para o secundário, sem ser obrigado a cuidar do ensino primário. Além disso, o caráter gratuito do ensino, presente na Constituição de 1824, deixou de existir nesse momento.
Mazzotta (2005) destaca que, durante todo o século XIX, as iniciativas, tanto oficiais como particulares, voltadas para o atendimento das pessoas com deficiência, foram isoladas.
Em 1900, 63% da população de mais de 15 anos era analfabeta, sendo que, em 1920, essa porcentagem subiu para 67%. A escola popular não era tida como importante por nenhuma classe social, já que a instrução da população não trazia benefícios para a elite. No entanto, embora a educação de pessoas com deficiência no Brasil tenha sido caracterizada por um número reduzido de serviços oferecidos e pela segregação, é preciso considerar que houve a preocupação em melhorar a vida dos alunos com deficiência mais severa (Jannuzzi, 2004). 
Em alguns estados (São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de
Janeiro) houve preocupação com o ensino primário e o desenvolvimento, ainda que tímido, da organização de escolas para deficientes. Profissionais diversos vão atuando na área e estruturam, no final da década de 1920, “a base de associações profissionais que, de maneira ambígua e imprecisa, foram criando um campo de reflexão à procura de um espaço efetivo para a concretização de sua ação pedagógica” (Jannuzzi, 2004, p. 24).
A autora (2004) destaca que os profissionais, por um lado, refletem as expectativas da sociedade da época e atuam de forma a segregar a pessoa com deficiência e, por outro, melhoram a qualidade de vida dos deficientes mais severos por meio de conhecimentos mais sistematizados e busca de uma prática social mais eficiente.
No ensino da República, de acordo com Jannuzzi (2004), instituições que atendiam cegos e surdos são privilegiadas. Em 17 de maio de 1890, Benjamin Constant, então afastado da direção do Instituto Benjamin Constant, elaborou um novo regulamento para o instituto. Nesse novo regulamento houve preocupação com o ensino literário e com disciplinas científicas; manteve-se a preocupação com a formação para o trabalho e o número de vagas foi quintuplicado.
De acordo com Mazzotta (2005), além do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos, outros serviços foram oferecidos às pessoas com deficiência. Curiosamente, tais serviços faziam parte do sistema regular de ensino. São eles: a Escola México, em 1887 no Rio de Janeiro, que atendia deficientes mentais, físicos e visuais; a Unidade Educacional Euclides da Cunha, em Manaus, que no ano de 1892 registrou atendimento a deficientes auditivos e mentais; a Escola Borges de Medeiros e a Escola Delfina Dias Ferraz, ambas no Rio Grande do Sul, registraram atendimentos, em 1909, aos deficientes sensoriais e mentais, no caso da primeira, e às pessoas com problemas de comunicação, auditivos e mentais.
Com o passar do tempo, o número de instituições que atendiam às pessoas com deficiência mental aumentou e, após 1920, ocorreu o crescimento de instituições em relação ao número de anos. Esse aumento cada vez maior de instituições especializadas no atendimento ao indivíduo com deficiência irá fazer parte do período de institucionalização, o qual estudaremos em breve. Antes disso, você precisa conhecer as vertentes pedagógicas que influenciaram as ações desenvolvidas na área de educação especial.
Na história da educação especial no Brasil, duas vertentes pedagógicas foram observadas, a médico-pedagógica e a psicopedagógica. Resumidamente, na vertente médico-pedagógica, as decisões, tanto relacionadas com o diagnóstico quanto com as práticas escolares, são subordinadas ao médico. Por sua vez, na vertente psicopedagógica, há maior ênfase nos princípios psicológicos, embora o papel do médico ainda seja importante.
A seguir, cada uma das duas vertentes será apresentada de maneira mais detalhada.
1.3.1
Vertente médico-pedagógica
Como pudemos observar no início do capítulo, a educação do indivíduo com deficiência foi vinculada ao campo médico desde os primórdios. Os médicos foram pioneiros no campo da produção teórica, seguidos por pedagogos, os quais, por sua vez, foram fortemente influenciados pela psicologia. 
Segundo Jannuzzi (2004), a medicina influenciou a educação das pessoas com deficiência pela atuação direta dos médicos e também pela atuação destes como diretores e professores. Além disso, a influência se deu pela repercussão de ensinamentos fundados na medicina.
Como exemplo dessa influência, a autora (2004) destaca o Serviço de Higiene e Saúde, que estava intimamente relacionado com a medicina. Ela explica que as escolas foram atingidas por medidas de higiene que tinham como objetivo a limpeza das escolas e a inspeção geral de saúde. Começaram, então, a ser tomadas medidas disciplinadoras com base em preceitos de higiene, já que havia a crença de que a saúde e a educação seriam responsáveis pela regeneração do país. Nessa época também, a eugenia começou a ser pregada e, em 1917, a campanha a seu favor foi lançada por meio da imprensa pelo diretor Renato Kehl.
O conceito de eugenia, criado pelo inglês Francis Galton em 1883, está relacionado à melhora biológica do ser humano. Galton defendia que todas as características dos seres humanos (atributos físicos, mentais e morais) eram herdadas e, como consequência, para que a raça humana pudesse progredir, apenas características positivas deveriam ser transmitidas para gerações futuras. O movimento eugênico alcançou diversos países, inclusive o Brasil (Castañeda, 2003).
Em 1º de abril de 1931, de acordo com Jannuzzi (2004), foi lançada a Comissão Brasileira de Eugenia, que tinha como objetivo estudar e difundir ideias de regeneração tanto física como psíquica. Dessa forma, a deficiência,e principalmente a deficiência mental, passou a ser relacionada com problemas básicos de saúde.
Percebendo a importância da pedagogia e também o quanto poderia ser prejudicial segregar as crianças mais comprometidas com adultos com diagnóstico de doença mental, médicos criaram instituições escolares em salas anexas aos hospitais psiquiátricos. Embora esses pavilhões tivessem continuado com a segregação dos deficientes, havia a tentativa de ir além do atendimento médico e alcançar a educação. Iniciou-se a preocupação em sistematizar conhecimentos que pudessem ajudar na participação das crianças na vida do grupo social. Assim passou a ser estabelecida na educação da pessoa com deficiência a questão segregação versus integração na prática social mais ampla (Jannuzzi, 2004).
Porém, segundo Jannuzzi (1992), o atendimento à pessoa com deficiência ainda não era considerado prioritário. Esse fato é evidenciado pelos seguintes fatores: abrangência do serviço oferecido, precário corpo técnico conceituação ampla da deficiência, a qual ocasionou em orientação imprecisa aos professores e médicos, fazendo com que um grande número de pessoas fosse classificado como deficiente.
Em 1917, de acordo com Mello (1917), o critério para avaliar a deficiência passou a ser o grau de inteligência em relação aos alunos da mesma idade e a observação da atenção e da memória do aluno. O significado do termo inteligência não era explicitado, mas é ​possível supor que estivesse relacionado com o desempenho escolar do aluno medido pelas notas de classe. Além disso, tentava-se estabelecer uma catalogação de anormalidade.
A orientação fornecida ao médico escolar também era abrangente e era esperado que esses profissionais classificassem as pessoas com deficiência pela simples inspeção. Também fazia parte do modelo do exame médico uma ficha com itens relacionados às observações físicas do aluno, dados antropométricos e informações sobre os aspectos cognitivos, tais como atenção fraca, memória preguiçosa e lenta, vontade caprichosa, iniciativa rudimentar ou insuficiente com confiança excessiva ou desconfiança irredutível, que eram fornecidas pelo professor. Dessa forma, na escola, os alunos que fugiam dos parâmetros do “bom escolar” eram separados dos demais alunos (Mello, 1917).
1.3.2
Vertente psicopedagógica
No que diz respeito à vertente psicopedagógica, as principais influências do campo da psicologia foram as obras de Alfred Binet, pedagogo e psicólogo francês, e seu colaborador Théodore Simon, com os testes de inteligência.
O uso da escala métrica de inteligência de Binet e Simon, segundo Jannuzzi (2004), representou uma nova maneira de classificar os deficientes, ou seja, com base nos critérios de aproveitamento escolar. Com isso, cresceu significativamente o número de alunos que a escola passou a apontar desviantes, iniciando a rejeição dos que apresentavam deficiências mais evidentes.
Oliveira, citado por Jannuzzi (2004), afirma que os educadores sentiam dificuldade em reconhecer os alunos com deficiência e definir os critérios a serem utilizados para a identificação. Diante dessa dificuldade, passaram a ser considerados normais todos os alunos que eram capazes de se adaptar às condições de vida diária, sendo que essa capacidade era identificada com a simples observação do comportamento dos alunos. Essa observação era realizada pelos professores e, principalmente, por psicólogos.
A vertente psicopedagógica também sofreu influência das reformas implementadas no sistema educacional devido aos ideais difundidos pelo movimento denominado Escola Nova. Sinteticamente, os princípios desse movimento foram apresentados por Cunha (1988): crença no poder da educação, interesse pelas pesquisas científicas e preocupação em reduzir as desigualdades sociais, assim como estimular a liberdade individual das crianças.
Com base nesse movimento, vários estados brasileiros realizaram reformas pedagógicas, mas, apesar da difusão das novas ideias, tais experiências permaneceram restritas a alguns lugares e nem sempre foram executadas de modo adequado. Os ideais da Escola Nova facilitaram a penetração da psicologia no campo educacional e, além disso, disseminaram o uso dos testes de inteligência para identificar alunos com deficiência mental (Jannuzzi, 1992).
1.4 PERÍODO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO
O período da história da educação especial no Brasil conhecido como período de institucionalização foi caracterizado, segundo
Aranha (2005, p. 14), “pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades distantes de suas famílias”.
Na década de 1930, segundo Mazzotta (2005), começaram a ser organizadas pela sociedade associações de pessoas envolvidas com a questão da deficiência. Paralelamente, foram observadas ações governamentais visando a criação de instituições para atender às necessidades das pessoas com deficiência. Dessa forma, foram criadas escolas anexas aos hospitais e ao ensino regular. Além disso, instituições filantrópicas continuam sendo fundadas e, principalmente a partir de 1950, surgem institutos pedagógicos e centros de reabilitação, geralmente particulares.
No final da década de 1960, o cenário nacional foi marcado pelo firmamento da área da educação especial, pelo menos nos discursos oficiais. Em relação à nossa situação econômica, estávamos no perío-
do consagrado como “milagre econômico”, ou seja, um conjunto de medidas econômicas e políticas estava sendo implementado visando o desenvolvimento do país, atrelado ao capital internacional e sob medidas severas de segurança nacional (Jannuzzi, 2004).
A autora salienta que devemos ter uma visão crítica sobre o motivo real da valorização da educação no contexto econômico e político da década de 1960. Ou seja, é importante ficar claro que a valorização da educação ocorria em função do desenvolvimento econômico do país, o qual pregava e ainda prega a máxima produtividade individual. A escola passou, portanto, a ser vista e enfatizada como um elemento importante para a produção da mão de obra e dos recursos humanos ajustados às necessidades das formas de produção, justamente para ocupar os quadros superiores da administração, técnicos, planejadores que exerciam o papel de racionalização da produção.
O trabalho era valorizado, e ainda é, como capital necessário e indispensável para o desenvolvimento econômico do país. Dessa forma, a educação era louvada como elemento de promoção individual, de acesso a melhores empregos, inclusive para o aumento da renda. Em vista disso, a principal função da escola, ainda que não declarada abertamente para a sociedade, era formar o capital humano, o qual, agregado ao capital físico das empresas, aumentaria a produtividade econômica. Em outras palavras, a escola tinha um compromisso educativo, mas este estava atrelado ao desenvolvimento econômico do país (Jannuzzi, 2004).
Como dissemos anteriormente, nesse período muitas instituições foram criadas, sendo que grande parte delas existe até hoje e exerce um importante papel na prestação de serviço em educação especial. Você com certeza já ouviu falar em muitas delas!
Mazzotta (2005) destaca algumas instituições especializadas no ensino de pessoas cegas, surdas, com deficiência física e também com deficiência mental, devido à importância de tais instituições no atendimento a essa população no cenário da educação especial brasileira.
Entre as instituições de atendimento às pessoas com deficiência visual, Mazzotta (2005) menciona o Instituto de Cegos Padre Chico, escola residencial fundada em 1928 com o objetivo de educar crianças com deficiência visual em idade escolar, e a Fundação para o livro Cego no Brasil, instalada em São Paulo em 1946. A finalidade inicial da fundação era a produção e a distribuição de livros impressos em Braille, mas posteriormente assumiu também a responsabilidade de educar, reabilitar e cuidar do bem-estar social das pessoas cegase com visão subnormal. Em 1900, a fundação passou a ser chamada de Fundação Dorina Nowil para Cegos.
O Instituto Santa Terezinha, a Escola Municipal de Educação Infantil e de Primeiro Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller e o Instituto Educacional São Paulo foram citados por Mazzotta (2005) como destaque no atendimento a alunos surdos.
O Instituto Santa Terezinha tem natureza particular e é mantido pela Congregação das Irmãs de Nossa Senhora do Calvário. Esta foi fundada em 1929 na cidade de Campinas (estado de São Paulo) e, em 1933, transferiu-se para a cidade de São Paulo. Inicialmente, o instituto atendia meninas surdas, em regime de internato. Depois de 1970 o atendimento foi ampliado para os meninos, agora como externato, e passou a ter como objetivo a integração de seus alunos no ensino regular (Mazzotta, 2005).
Por sua vez, a Escola Municipal de Educação Infantil e de Primeiro Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller foi fundada em São Paulo, no ano de 1951. As atividades dessa escola contribuíram para a criação de mais quatro escolas especiais voltadas para o atendimento de alunos surdos, no município de São Paulo (Mazzotta, 2005).
Finalmente, o Instituto Educacional São Paulo (Iesp) foi criado em 1954. “Sociedade civil, particular e sem fins lucrativos, começou suas atividades no início do ano de 1955 [...] Atendendo inicialmente cinco crianças com idades entre 5 e 7 anos, seus três primeiros professores não eram especializados, tinham formação em Curso Normal e eram pais de alunos” (Mazzotta, 2005, p. 37). Em 1969, o instituto foi doado à Fundação São Paulo, ficando subordinado ao Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Cerdic
), quando começou a prestar atendimento educacional para crianças surdas e também atendimento clínico para crianças e adultos com distúrbios de comunicação.
No que diz respeito ao atendimento das pessoas com deficiência física, Mazzotta (2005) destaca a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o Lar-Escola São Francisco e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD).
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência física foi primeiramente realizado na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, em uma classe especial anexa ao hospital. Em 1932, outra classe especial estadual para pessoas com deficiência física foi criada no Pavilhão Fernandinho do hospital e, entre 1950 e 1969, foram criadas, nesse mesmo pavilhão, outras duas classes especiais. Com o passar dos anos houve um aumento na demanda e, em 1932, dez classes especiais estaduais funcionavam no Hospital Central da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (Mazzotta, 2005).
Segundo o autor (2005), no ano de 1943 foi fundado por Maria Hecilda Campos Salgado, na cidade de São Paulo, o Lar-Escola São Francisco, instituição de natureza particular especializada na reabilitação de pessoas com deficiência física.
A AACD (2010), entidade privada e sem fins lucrativos, foi fundada, em 1950, pelo médico Renato da Costa Bonfim, que tinha o objetivo de criar um centro de reabilitação com o mesmo padrão de qualidade dos centros existentes no exterior. A instituição, que atualmente é denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente, visa prevenir, habilitar e também reabilitar crianças e jovens com deficiência física, de modo a favorecer a integração social (Mazzotta, 2005).
No que diz respeito às pessoas com deficiência mental, Mazzotta (2005) destaca duas instituições reconhecidas em todo o Brasil e que ainda hoje possuem um importante papel no atendimento especializado aos alunos com deficiência mental: a Sociedade Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae).
De acordo com Mazzotta (2005), o primeiro Instituto Pestalozzi do Brasil foi criado em 1926, em Porto Alegre, RS, por Tiago e Johanna Würth, um casal de professores inspirado na concepção da pedagogia social desenvolvida pelo educador suíço Henrique Pestalozzi. Em 1927, o instituto foi transferido para Canoas e recebeu o nome de Instituto Pestalozzi de Canoas. Inicialmente, a instituição funcionava como um internato voltado para o atendimento de pessoas com deficiência mental. A Sociedade Pestalozzi pode ser definida como um movimento que se expandiu por várias regiões do Brasil. 
Em 1935, foi criado o Instituto Pestalozzi de Minas Gerais, com a participação ativa de Helena Antipoff; em 1948, foi criada a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro e, em 1952, foi fundada a Sociedade Pestalozzi de São Paulo, por iniciativa do médico José Maria de Freitas (Mazzotta, 2005).
De acordo com o autor (2005), Helena Antipoff também participou ativamente do movimento que culminou com a criação da primeira Apae, fundada em 1954, na cidade do Rio de Janeiro.
Segundo Mazzotta (2005, p. 47):
Em 1973, por ato do presidente Médici, a Apae-Rio recebeu, em comodato, uma área na Rua Prefeito Olímpio de Melo, onde instalou o Centro de Treinamento Profissional.
A criação da Apae-Rio foi seguida da fundação de várias Apaes: Volta Redonda (1956), São Lourenço, Goiânia, Niterói, Jundiaí, João Pessoa e Caxias do Sul (1957), Natal (1959), Muriaé (1960), São Paulo (1961), contando hoje com mais de mil entidades associadas.
Atualmente existem, no país, Apaes em mais de 1.500 municípios, o que torna essa instituição o maior movimento comunitário do mundo, segundo a Federação das Apaes do Estado do Rio de Janeiro (2010).
Considerando o contexto político dessa época, na Constituição de 1934
, segundo Jannuzzi (2004) não há menção direta à educação da pessoa com deficiência, embora o artigo 149 saliente que a educação é um direito de todos e, em vista disso, deve ser gratuita e obrigatória.
Segundo o artigo referente à Constituição de 1934:
[...]
Art. 149. A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
[...]
Quanto ao cenário político mundial, um importante marco favorável às pessoas com deficiência acontece nesse período. Em 1948, foi aprovada a Declaração Universal dos Direitos
Humanos
 (ONU, 1948), que garante igualdade de direitos para todos os cidadãos sem qualquer distinção. Mais especificamente, a Declaração beneficia grandemente grupos minoritários (incluindo as pessoas com deficiência) que historicamente sofreram com exclusão e maus-tratos.
Segundo alguns artigos encontrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948):
Art. I – Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.
Art. II – Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
[...]
Art. V – Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.
Art. VII – Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
[...]
Até a década de 1960 pôde ser observado o predomínio de serviços privados, os quais, por serem pagos, eram mais acessíveis às classes sociais com maior poder aquisitivo. Nessa época, “as classes especiais já existiam em algumas redes públicas, mas não de forma expressiva, e acompanhavam, lentamente, a expansão do ensino primário e de seus problemas, tal como o crescente fracasso escolar nas séries iniciais” (Ferreira, 2006, p. 84). 
Segundo o autor, o grande aumento no número de instituições ocorreu entre os anos de 1960 e 1970, com opredomínio de instituições voltadas para o alunado com deficiência mental. Dessa forma, na área de deficiência mental, “em 1949 havia 41 instituições para eles e 26 para outras deficiências; em 1959, crescera para 191 e 58 respectivamente, e em 1969, já eram 821 para deficientes mentais e 313 para outras deficiências” (Ferreira, 2006, p. 86).
Nessa época, de acordo com Ferreira (2006), os médicos conti​nuaram a influenciar não apenas a educação do aluno com deficiência, como também a educação de modo geral. Havia interesse dos profissionais da área da saúde pela educação dos alunos com deficiência, mas muitas vezes tais profissionais depreciavam esse alunado. A psicologia também continua a exercer influência sobre a educação e os testes de inteligência continuavam a serem utilizados como meio para organizar classes homogêneas, que facilitariam, conforme se acreditava na época, o ensino e a aprendizagem.
Ainda no período de institucionalização, um importante acontecimento foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024, de 1961
. Nessa lei, a educação das pessoas com deficiência é abordada de forma explícita em dois artigos:
[...]
Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo e subvenções.
[...]
A promulgação da LDBEN de 1961 foi considerada por Mazzotta (2005) o marco inicial das ações oficiais no que diz respeito à área de educação especial, já que, anteriormente, tais ações estavam restritas a iniciativas isoladas do contexto político educacional nacional.
SÍNTESE
Neste capítulo vimos, inicialmente, a forma como as pessoas com deficiência foram tratadas nos diferentes períodos da história. Na Antiguidade, em alguns países, elas eram consideradas parte da sociedade, como no Egito Antigo, por exemplo. No entanto, o abandono foi a atitude predominante da época. Com a propagação do cristianismo, na Idade Média, o abandono passou a ser condenado e as pessoas com deficiência começaram a receber abrigo em asilos e conventos, principalmente. Porém, nesse período, era comum a crença de que a deficiência seria um castigo de Deus por pecados cometidos e, por isso, os indivíduos com deficiência eram alvo de hostilidade e preconceito. 
Pudemos conhecer como surgiu a educação especial no mundo na Idade Moderna, com o trabalho de alguns precursores como o monge espanhol Pedro Ponce de Léon, reconhecido como o primeiro educador de surdos na história.
Observamos a evolução da educação especial, com a criação em diversos países, de instituições voltadas para atender às deficiências sensoriais, mentais e físicas. Da mesma forma, vimos o surgimento da educação especial no Brasil com a inauguração do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1954. Além disso, acompanhamos a evolução da área, com a criação de algumas instituições e iniciativas isoladas. Também discutimos neste capítulo as duas vertentes pedagógicas, a médico-pedagógica e a psicopedagógica, que influenciaram as ações desenvolvidas nesse período.
Quanto ao aspecto político, fizemos algumas considerações sobre os principais dispositivos legais aprovados nesse período, ou seja, a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 e a LDBEN de 1961.
Chegamos ao final do capítulo examinando o período da institucionalização, que foi marcado pela expansão de instituições especializadas no atendimento ao indivíduo com deficiência em todo o país.
No próximo capítulo apresentaremos outro momento da educação especial, no qual a segregação das pessoas com deficiência em instituições começa a ser questionada e uma nova proposta de educação voltada para essas pessoas passa a ser defendida.
INDICAÇÕES CULTURAIS
O Garoto selvagem. Direção: François Truffaut. Produção: Marcel Berbet. França: Les Productions Artistes Associes; Les Films du Carosse, 1969. 84 min.
O filme francês conta a história do menino encontrado na floresta e apelidado como o Selvagem de Aveyron e seu tutor Jean Itard, que recebe a difícil tarefa de reeducá-lo.
Gaby: uma história verdadeira. Direção: Luis Mandoki. Produção: Pinchas Perry. EUA: G. Brimmer Productions; TriStar Pictures, 1987. 110 min.
O filme relata a história verídica de Gabriela Brimmer, que, devido à paralisia cerebral, só conseguia movimentar seu pé esquerdo. O filme mostra como Gaby supera suas dificuldades desde criança até a vida adulta. Assistir a esse filme nesse momento pode ser interessante, já que Gaby frequentou uma instituição especializada quando jovem.
Gugel, M. A. A pessoa com deficiência e sua relação com a história da humanidade. Disponível em: <http://www.ampid.org.br/Artigos/PD_Historia.php>. Acesso em: 2 mar. 2010.
Maria Aparecida Gugel apresenta nesse site a história das pessoas com deficiência, relatando as ações direcionadas para elas ao longo da história da Humanidade. A autora inicia seu texto com a vida primitiva do homem e apresenta o tratamento destinado aos indivíduos com deficiência na Antiguidade, nas idades Média, Moderna e Contemporânea, destacando o século XX. O texto contém um breve relato bastante interessante sobre as primeiras cadeiras de rodas projetadas e desenvolvidas, com as fotos de cada modelo.
Pestalozzi – Associação Pestalozzi de Niterói. Helena Antipoff. Disponível em: <http://www.pestalozzi.org.br/aspx/historia_helena.aspx>. Acesso em: 2 mar. 2010.
Nesse site você poderá saber um pouco mais sobre Helena Antipoff, psicóloga e pedagoga de origem russa que se mudou para o Brasil em 1929 e muito contribuiu para a evolução da educação especial no país. O site apresenta exemplos dessa contribuição, principalmente no que diz respeito às ações de Helena Antipoff voltadas para a criação do Instituto Pestalozzi de Minas Gerais, em 1935.
ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO
Leia com atenção as afirmações a seguir sobre o tratamento destinado aos indivíduos com deficiência na Antiguidade e na Idade Média:
III –
No Egito Antigo as pessoas com deficiência faziam parte da sociedade, conforme revelam evidências arqueológicas.
III –
Na Antiguidade Clássica, tanto na Grécia como em Roma, as crianças consideradas doentes, frágeis ou deficientes eram abandonadas até a morte.
III –
Na Idade Média o cristianismo foi propagado e as pessoas com deficiência começaram a ser culpadas por sua deficiência, já que esta era considerada um castigo de Deus pelos pecados cometidos.
Considerando as três sentenças apresentadas, responda:
Apenas a sentença II é verdadeira.
Apenas as sentenças II e III são verdadeiras.
Todas as sentenças são falsas.
Todas as sentenças são verdadeiras.
Leia as alternativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso:
O surgimento da educação especial no mundo aconteceu no século XVIII.
De acordo com a teoria organicista, a deficiência é decorrência de fatores orgânicos que ocorrem no início do desenvolvimento e dificilmente podem ser modificados ao longo da vida.
As ideias advindas do liberalismo influenciaram o surgimento da educação das crianças com deficiência no Brasil.
A história da educação especial no Brasil foi influenciada apenas por uma vertente pedagógica, a vertente psicopedagógica.
Quanto à história da educação especial no Brasil, assinale a alternativa correta:
Em 1804 foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos; em 1857, foi criado o Imperial Instituto de
Surdos-Mudos; a Associação de Assistência à Criança Deficiente foi fundada em 1950; o primeiro Instituto Pestalozzi do Brasil foi criado em 1916; a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais foi fundada em 1954.
Em 1854 foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos; em 1857 foi criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos; a Associação de Assistência à Criança Deficiente foi fundada em 1950; o primeiro Instituto Pestalozzido Brasil foi criado em 1926; a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais foi fundada em 1954.
Em 1854 foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos; em 1857 foi criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos; a Associação de Assistência à Criança Deficiente foi fundada em 1965; o primeiro Instituto Pestalozzi do Brasil foi criado em 1930; a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais foi fundada em 1983.
Em 1815 foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos; em 1870 foi criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos; a Associação de Assistência à Criança Deficiente foi fundada em 1930; o primeiro Instituto Pestalozzi do Brasil foi criado em 1954; a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais foi fundada em 1926.
Leia as alternativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso:
Pedro Ponce de Léon pode ser considerado o precursor na área de educação especial, pois foi reconhecido como o primeiro educador de cegos na história.
No século XVII, o abade Charles Michel de L’Epée fundou a primeira escola pública para surdos, em Paris.
Louis Braille desenvolveu o sistema Braille a partir da ​adaptação do código militar de comunicação noturna 
criado por Charles Barbier de La Serre.
Jean Marc Gaspard Itard falhou em sua tarefa de educar o menino selvagem de Aveyron.
Sobre os documentos oficiais aprovados nesse período, assinale a alternativa incorreta:
Embora implicitamente, o direito das pessoas com deficiência à educação estava previsto desde a primeira Constituição do Brasil, em 1824.
Em 1948, foi aprovada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante igualdade de direitos para todos os cidadãos sem qualquer distinção.
Na Constituição de 1934, há uma menção direta à educação da pessoa com deficiência no artigo 149.
A LDBEN de 1961 estabelece que a educação das pessoas com deficiência deve se enquadrar no sistema geral de educação, sempre que possível. 
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Questões para reflexão
Neste capítulo você viu que, ao longo da história, atitudes de abandono, negligência, preconceito e segregação foram direcionadas para os indivíduos com deficiência. Você acredita que práticas como essas ficaram no passado ou você acha que, atual-
mente, as pessoas com deficiência ainda são vítimas de tais atitudes?
Reflita sobre o aumento do número de instituições que ocorreu depois da década de 1930 e, principalmente, entre as décadas de 1960 e 1970. Você acha que a existência de um número elevado de instituições especializadas é benéfica para a pessoa com deficiência e seus familiares? Justifique a sua resposta.
Atividades aplicadas: prática
1. Faça um levantamento sobre as instituições especializadas no atendimento às pessoas com deficiência de sua cidade e preencha a tabela a seguir:
2. Escolha uma das instituições que você levantou na atividade anterior e pesquise o seu histórico. Depois faça um texto, de aproximadamente 20 linhas, relatando:
· Como a instituição surgiu – quem foi (ou foram) o(s) fundador(es), pessoas que contribuíram para a criação da instituição, decreto (se houver) que legitimou a criação da instituição;
· Mudanças quanto à clientela – aumento ou não no número de alunos, atendimento de outros tipos de deficiência no decorrer da história da instituição, inclusão de familiares como alvo de intervenções;
· Mudanças na estrutura física do prédio da instituição;
· Como as atividades da instituição evoluíram ao longo do tempo – indique se houve ou não mudanças em relação aos tipos de atividades desenvolvidas pela instituição;
· Os objetivos principais da instituição ou a missão da instituição atualmente.
A filosofia da normalização e o movimento de integração escolar
Você com certeza já ouviu falar sobre a escolarização do aluno com deficiência na sala comum das escolas regulares. Realmente esse tema é bastante discutido na atualidade e, por isso, é importante que você saiba como esse movimento surgiu e foi assumindo diferentes contornos ao longo do tempo. Neste capítulo iremos apresentar a origem assim como as bases morais, lógicas, científicas, políticas, econômicas e legais que fundamentaram esse movimento. Dessa forma, o princípio de normalização e o movimento de integração escolar serão apresentados e contextualizados pelas ações políticas nacionais e internacionais que ocorreram nesse período. Além disso, também discutiremos neste capítulo a rede de serviços oferecida pela educação especial e a terminologia utilizada para definir a população à qual tais serviços são destinados.
A partir da década de 1960, em diferentes países foi iniciada a formação de um movimento de opinião favorável à integração escolar dos alunos com deficiência nas escolas regulares, de modo a oferecer para esses alunos condições educacionais satisfatórias (Marchesi; Martín, 1995).
Segundo Mendes (2006a), nessa época, razões morais, lógicas, científicas, políticas, econômicas e legais serviram como base para a unificação da educação especial, que até então se configurava como um sistema paralelo, com o sistema educacional geral. Vamos explorar cada uma dessas razões a seguir.
No que diz respeito às razões morais, os movimentos sociais que tinham como objetivo a luta pelos direitos humanos conscientizaram e sensibilizaram a sociedade para o quanto a segregação e a marginalização de grupos minoritários poderia ser prejudicial. Segundo Mendes (2006a, p. 388), “Tal contexto alicerçou uma espécie de base moral para a proposta de integração escolar, sob o argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças”.
As razões lógicas estavam relacionadas com os benefícios que as práticas de integração poderiam trazer para todos os alunos, com e sem deficiência. Segundo os autores Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), a convivência dos alunos em ambientes mais próximos da vida real, ou seja, em ambientes nos quais há diversidade, promove desenvolvimento nas habilidades tanto acadêmicas como sociais.
Entre as razões científicas, estão argumentos científicos oriundos de evidências apontadas por pesquisas da área da educação. Tais pesquisas não apenas desenvolveram métodos de ensino voltados para pessoas com comprometimentos, como também evidenciaram as consequências negativas da segregação e marginalização das pessoas com deficiência (Mendes, 2006a).
Relacionadas com as razões políticas, a autora aponta ações políticas de grupos compostos pelas pessoas com deficiência, pais e profissionais, que, organizados em movimentos, lutaram pela garantia dos direitos dos indivíduos com deficiência. Além disso, fatores econômicos também podem ser apontados, já que, em um período de crise mundial, os programas segregados representavam um custo elevado para o governo e a integração surge como alternativa conveniente e mais econômica.
Em vista das razões anteriormente exploradas, Mendes (2006a, p. 388-389) conclui que:
o contexto histórico da década de 1960 apontava um avanço científico representado tanto pela comprovação das potencialidades educacionais dos portadores de deficiências quanto pelo criticismo científico direcionado aos serviços educacionais existentes. Paralelamente, ocorria a explosão da demanda por ensino especial ocasionada pela incorporação da clientela que, cada vez mais, passou a ser excluída das escolas comuns, fazendo crescer o mercado de empregos dos profissionais especializados e a consolidação da área, o que também ajudou na organização política de grupos que passaram a demandar por mudanças. Isso tudo, associado ao custo alarmante dos programas paralelos especializados que implicavam segregação, num contexto de crise econômica mundial, permitiu a aglutinação de interesses de políticos, prestadores de serviços, pesquisadores, pais e portadores de deficiência em direção à integração dos portadores de deficiências nos serviços regulares da comunidade.
Dessa forma, noBrasil, assim como em diferentes países, dispositivos legais começam a ser aprovados garantindo para a pessoa com deficiência o direito de frequentar as classes comuns das escolas regulares. Tendo como base as razões anteriormente apresentadas, surgiu em todo o mundo, a partir da década de 1970, a filosofia da normalização e da integração.
Segundo Mendes (2006a), o princípio de normalização teve origem nos países escandinavos e seu pressuposto era a defesa do direito, por parte das pessoas com deficiência, de usufruir de um padrão de vida comum a todos de sua cultura, assim como de poder participar das atividades experienciadas por grupos de indivíduos com idade equivalentes à sua.
Salend (2008) explica que o princípio de normalização está relacionado com a oferta de oportunidades, com as interações sociais e as experiências para adultos e crianças com deficiência, assim como são oferecidas para a sociedade da qual eles fazem parte.
De acordo Mendes (2006a), após a ampla difusão do princípio de normalização, Wolfensberger operacionalizou a ideia de normalizar estilos de vida em termos de normalização de serviços, defendendo o pressuposto de que para todas as pessoas deve ser dada a oportunidade de participar dos mesmos ambientes dos quais participam os indivíduos da mesma idade que não apresentam deficiência. 
Em outras palavras, o princípio de normalização em termos de normalização de serviços implica a oferta de serviços de modo a assegurar que o indivíduo com deficiência tenha sua dignidade respeitada e, além disso, possa desfrutar, o máximo possível, de situações e práticas próprias para sua idade. Segundo Mendes (2006a, 
p. 389), “A partir de então, houve o uso generalizado do princípio para planejar serviços ao longo das décadas de 1960 e 1970, ocasionando grande movimento de desinstitucionalização, com a retirada das pessoas com deficiências das grandes instituições para reinseri-las na comunidade”.
Devido à popularização cada vez maior do princípio de normalização no mundo todo, no Brasil, a partir da década de 1970, as escolas regulares começaram a aceitar matrículas de alunos com deficiência em classes comuns ou em classes especiais das escolas regulares.
No entanto, não podemos deixar de expor as objeções existentes em relação ao movimento de integração escolar. De acordo com Marchesi e Martín (1995), tais objeções foram expressas pelos que duvidavam da contribuição que a integração poderia proporcionar para o desenvolvimento dos alunos com deficiência, favorecendo igualmente a evolução acadêmica e social dos demais alunos
.
Segundo Marchesi e Martín (1995, p. 15),
Além disso, a possibilidade de aplicação do movimento de integração escolar foi colocada em dúvida. Em uma sociedade competitiva, em que se valoriza o êxito acadêmico, o rendimento e a capacidade de competir, o que por sua vez influi em todo o sistema educacional, não parece possível defender a integração baseada em valores tais como a cooperação, a solidariedade e o respeito, que se chocam com os realmente dominantes.
Ao analisar estudos que investigaram como a proposta de integração escolar estava sendo colocada em prática em países ocidentais, como, por exemplo, Estados Unidos, Reino Unido e Suécia. Mendes (2006a, p. 390) conclui que “todos os modelos pressupunham a manutenção dos serviços já existentes e uma opção preferencial pela inserção na escola comum, e mais especificamente na classe comum, mas admitindo a necessidade de manter o contínuo de serviços com diferentes níveis de integração”.
Isso quer dizer que a questão não se resumia a decidir se o aluno com deficiência deveria estudar na classe comum da escola regular ou não, já que o modelo pressupunha que os diferentes serviços educacionais direcionados ao aluno com deficiência deveriam ser mantidos, sendo que o mais adequado para atender às necessidades de cada estudante deveria ser selecionado. Segundo Mendes (2006a, p. 391), o serviço educacional “mais adequado seria aquele que melhor favorecesse o desenvolvimento de determinado aluno, em determinado momento e contexto”.
Em vista disso, é muito importante que você conheça os serviços e a forma como eles estavam organizados nesse período. O modelo mais conhecido de organização de serviços é o sistema de cascata proposto por Deno em 1970, que será apresentado a seguir.
2.1
A INTEGRAÇÃO ESCOLAR E OS NÍVEIS DE SERVIÇOS OFERTADOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Para ilustrar os diferentes níveis de serviços incluídos na proposta de integração escolar, vamos apresentar o sistema de cascata, o qual consiste em uma estrutura organizacional dos níveis de serviços, proposta por Deno, citado por Marchesi e Martín (1995). No sistema de cascata os serviços educacionais estão organizados em sete níveis que variam desde ambientes mais segregados (hospitais e ambientes domiciliares) até ambientes não segregados (classes comuns em escolas regulares), conforme apresentamos na Figura 2.1.
Em 1979, Deno publicou um novo sistema de cascata, organizando os níveis de serviços segundo três aspectos: número de alunos, grau de deficiência e ambiente de aprendizagem. Dessa forma, os serviços são organizados desde o ambiente de aprendizagem mais restritivo, destinado aos indivíduos com deficiência severa e com menor número de pessoas atendidas (instituição residencial), até o ambiente de aprendizagem menos restritivo, destinado aos indivíduos com deficiência moderada e com maior número de pessoas atendidas (sala de aula comum do ensino regular).
O novo sistema de cascata, que representa o contínuo de serviço de educação especial na integração escolar, está representado na Figura 2.2.
Ferreira (2006) explica que, no movimento de integração escolar, os serviços deveriam ser organizados de modo a permitir que os alunos com deficiência pudessem transitar de ambientes educacionais mais segregados, como a escola e a classe especial, para a classe comum do ensino regular, na qual receberia o suporte por meio, por exemplo, do ensino itinerante e das salas de recursos. Essa transição de um nível para outro deveria ocorrer, segundo Marchesi e Martín (1995), quando o aluno apresentasse condições, quanto ao seu nível de aprendizagem, para mudar de nível.
Segundo Smith (2008a), o modelo de cascata de serviços foi muito criticado, já que o progresso do aluno em cada um dos níveis ocorria lentamente e, além disso, a transição sucessiva do aluno para ambientes mais integrados acontecia com baixa frequência e, na maior parte dos casos, não acontecia. Consequentemente, muitos alunos eram encaminhados para classes especiais e, mesmo quando alcançavam progressos, suas necessidades educacionais mudavam e eles se tornavam elegíveis para serviços menos segregados, não era realizada nenhuma reavaliação do aluno e posterior encaminhamento para outros tipos de serviços.
Outra crítica a esse modelo diz respeito ao fato de que nem sempre um aluno com deficiência severa irá se beneficiar de um ambiente mais restritivo. Como as características e as necessidades dos estudantes são muito diversas, há casos em que um aluno com deficiência grave pode ser atendido de maneira mais adequada na sala comum da escola regular e outros casos em que um aluno com deficiência moderada pode precisar, mesmo que temporariamente, de atendimento em classes especiais, por exemplo (Smith, 2008a).
Agora que você aprendeu um pouco mais sobre o movimento de integração escolar, é importante olharmos para a política brasileira para acompanhar o reflexo de todo esse movimento na criação de leis e órgãos oficiais. 
2.2
CONTEXTO POLÍTICO DA INTEGRAÇÃO ESCOLAR
Antes de apresentar um panorama sobre como o Brasil se organizou politicamente nesse período, vamos relacionar a política de educação especial brasileira com os acontecimentos internacionais que influenciaram as decisões tomadas no nosso país.
Considerando as ações políticas internacionais, em dezembro de 1975 foi aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ResoluçãoONU nº 2.542/1975
) que apela para o desenvolvimento de ações nacionais e internacionais que visem assegurar os direitos das pessoas com deficiência, no que diz respeito, principalmente: à dignidade humana; aos direitos civis e políticos; tratamento médico, e demais tratamentos da área da saúde; educação, treinamento vocacional; segurança econômica e social; lazer. A seguir citaremos alguns artigos da Resolução ONU nº 2.542/1975 para ilustrar os direitos anteriormente mencionados:
[...]
Art. 3º As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possível.
[...]
Art. 6º As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e funcional, incluindo-se aí aparelhos protéticos e ortóticos, à reabilitação médica e social, educação, treinamento vocacional e reabilitação, assistência, aconselhamento, serviços de colocação e outros serviços que lhes possibilitem o máximo desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o processo de sua integração social. 
Art. 7º As pessoas deficientes têm direito à segurança econômica e social e a um nível de vida decente e, de acordo com suas capacidades, a obter e manter um emprego ou desenvolver atividades úteis, produtivas e remuneradas e a participar dos sindicatos. 
Art. 8º As pessoas deficientes têm direito de ter suas necessidades especiais levadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e social. 
Art. 9º As pessoas deficientes têm direito de viver com suas famílias ou com pais adotivos e de participar de todas as atividades sociais, criativas e recreativas. Nenhuma pessoa deficiente será submetida, em sua residência, a tratamento diferencial, além daquele requerido por sua condição ou necessidade de recuperação. Se a permanência de uma pessoa deficiente em um estabelecimento especializado for indispensável, o ambiente e as condições de vida nesse lugar devem ser, tanto quanto possível, próximos da vida normal de pessoas de sua idade.
[...]
Segundo Aranha (2004), em 1981, o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, foi elaborado o Programa de Ação Mundial Relativo às Pessoas com Deficiência, adotado pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) na Resolução nº 37/52
 de 3 de dezembro de 1982. Está presente na referida resolução a exigência das mesmas oportunidades para as pessoas com deficiência e melhoria das condições de vida para essa população.
A autora (2004) destaca também a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien na Tailândia, em 1990, que conclamou todos os países a assegurar o direito à educação de qualidade para todos.
Na Conferência Mundial foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, acompanhada por um Plano de Ação para Satisfazer às Necessidades Básicas de Aprendizagem, no qual os países membros se comprometeram em universalizar o acesso à educação e a promover a equidade de oportunidades.
Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco, 1990):
[...]
Art. 3º [...] As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
[...]
Ainda considerando o cenário internacional, foi realizada pela Cúpula da ONU sobre direitos humanos, no ano de 1993 em Viena, a Conferência Mundial sobre Direitos Humanos. Nela, foi promulgada a Declaração e Programa de Ação de Viena que reafirma a universalização dos direitos humanos, ou seja, educação, independência, trabalho, acesso a todo e qualquer lugar mediante a eliminação de barreiras (Aranha, 2004).
Também nesse ano foi promulgado pela ONU o documento Normas sobre Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Segundo Aranha (2004), nesse documento foi estabelecido o compromisso moral e político dos estados de adotar medidas que garantissem igualdade de oportunidades de ensino nos níveis primário, secundário e superior para crianças, jovens e adultos com deficiência de todos os tipos e graus, assegurando que a educação destes fosse considerada como parte do sistema de ensino.
Antes de abordar o contexto político brasileiro, vamos apresentar no Quadro 2.1 uma síntese de todos os documentos oficiais internacionais vistos nesse capítulo.
Quadro 2.1 – Documentos oficiais internacionais de acordo com o nome, o ano de aprovação e o objetivo principal
	Documento de referência
	Ano de aprovação
	Objetivo principal
	Resolução ONU nº 2.542 – Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
	1975
	Apelar para o desenvolvimento de ações nacionais e internacionais que visem assegurar os direitos das pessoas com deficiência.
	Resolução ONU nº 37/52 – Programa de Ação Mundial Relativo às Pessoas com Deficiência
	1982
	Exigência de mesmas oportunidades para as pessoas com deficiência e melhoria das condições de vida para essa população.
	Declaração Mundial sobre Educação para Todos
	1990
	Desenvolver um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos, buscando universalizar o acesso à educação e promover a equidade de oportunidades.
	Declaração de Viena
	1993
	Reafirmar a universalização dos direitos humanos, ou seja, educação, independência, trabalho, acesso a todo e qualquer lugar mediante a eliminação de barreiras.
	Normas sobre Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência
	1993
	Estabelecer o compromisso moral e político entre os Estados de adotar medidas para garantir a igualdade de oportunidades de ensino nos níveis primário, secundário e superior para crianças, jovens e adultos com deficiência de todos os tipos e graus.
Segundo Mendes (2009), a educação especial começou a se estabelecer mais solidamente no Brasil durante o período da Ditadura Militar, mais especificamente durante o período do milagre econômico, entre 1969 e 1973, quando os índices de desenvolvimento econômico do país aumentaram visivelmente. 
Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp) por meio do Decreto nº 72.425/1973
. Essa instituição foi criada com a responsabilidade de promover, em todo o país, a expansão e a melhoria do atendimento às pessoas com deficiência. De acordo com o referido decreto ficou estabelecido que: 
[...]
Art. 2º O Cenesp atuará de forma a proporcionar oportunidades de educação, propondo e implementando estratégias decorrentes dos princípios doutrinários e políticos, que orientam a Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, audição, mentais, físicos, educandos com problemas de conduta para os que possuam deficiências múltiplas e os superdotados, visando sua participação progressiva na comunidade.
[...]
Segundo Jannuzzi (2004), a criação do Cenesp define metas governamentais especificas para a área de educação especial, oficializando uma ação política mais efetiva, capaz de organizar e oficializar o que vinha sendo realizando precariamente na sociedade: escolas e instituições especializadas para o atendimento de crianças com necessidades especiais e formação dessa população para o trabalho, por exemplo. 
De acordo com o artigo 3º do Decreto nº 72.425/1973, o Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos Mudos subordinaram-se ao Cenesp, primeiro órgão de política educacional para a área. Além disso, o acervo financeiro, pessoal e patrimonial das duas instituições passaram a fazer parte do Cenesp, conforme estabelecido pelo artigo 9º.
Observamos que mesmo com a criação deste órgão, o conceito de educação especial não estava claro. Existia de uma maneira muito forte