MONOG SELY

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INSTITUTO EDUCACIONAL TECNOLÓGICO ROA DE SAROM - INETROS
SELYJANE GONÇALVES
Alfabetização e Letramento nas Escolas: Nazeu Oliveira Souza e Nossa Senhora da Conceição no Município de Paulo Ramos - MA
Paulo Ramos – MA
2013
ANTONIA ADRIELE GONÇALVES
Alfabetização e Letramento nas Escolas: Nazeu Oliveira Souza e Nossa Senhora da Conceição no Município de Paulo Ramos - MA
Monografia apresentada ao departamento do Curso de Pedagogia Instituto Educacional Tecnológico Rosa de Sarom - INETROS, como requisito final para obtenção do Grau de Licenciatura plena em Pedagogia.
 Sob a orientação da Prof: Vander Clebson.
Paulo Ramos- MA
2013
	SENA, Selyjane Gonçalves
 Alfabetização e Letramento nas Escolas: Nazeu Oliveira Souza e Nossa Senhora da Conceição.
 Selyjane Gonçalves Sena / Instituto Educacional Tecnológico Rosa de Sarom - INETROS. 
 49 pags.
A Proposta – (Curso de Licenciatura em Pedagogia. Instituto Educacional Tecnológico Rosa de Sarom - INETROS).
1. Alfabetização e Letramento 
2. Análise
 C.D.U.: _________
INSTITUTO EDUCACIONAL TECNOLÓGICO ROA DE SAROM - INETROS
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS ESCOLAS: Nazeu Oliveira Souza e Nossa Senhora da Conceição Município de Paulo Ramos - MA.
Monografia apresentada ao departamento do Curso de Pedagogia Instituto Educacional Tecnológico Rosa de Sarom - INETROS, como requisito final para obtenção do Grau de Licenciatura plena em Pedagogia.
 Sob a orientação da Prof: Vander Clebson.
Aprovado em ______/ ______ / _______
Profº Vander Clebson.
Graduado em letras pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Pós-graduadob em língua portuguesa pelo Instituo de Ensino Superior Franciscano –IESF
________________________________
BANCA EXAMINADORA
________________________________
1º Examinador
________________________________
2º Examinador
Aos meus pais que mesmo distantes me apoiaram nos meus estudos, e aos meus amigos que compartilharam de todos os momentos de buscas, angústias e alegrias. 
AGRADECIMENTOS
Agradecer é um ato de reconhecimento por algo que nos trouxe uma nova experiência de vida. E aqui expresso os meus agradecimentos, primeiramente a Deus pela a graça da saúde, os desafios que surgiram convocando-me a estar em constante atitude de escuta e transformação dentro do processo de educação. Agradeço também aos meus professores, que com muito amor e dedicação se puseram a me ajudar na construção de novos conhecimentos. A Escola Venâncio Gomes na pessoa do Diretor José de Matos Filho Irismary e Iraneyde, especialmente a nossa secretaria Marinalva que não se negou nenhum momento a prestar o seu serviço, com delicadeza e presteza, sobretudo, com muito amor. As minhas colegas de aula, pelos tantos momentos de convivência na alegria e nas preocupações. A elas o meu obrigado. A minha família, pelas tantas vezes que estiveram comigo me apoiando e colaborando da mais variadas formas. Expresso a minha gratidão ainda e especialmente a Deus.
‘’Um dos maiores erros da escola clássica é não ter como meta fundamental o preparo dos alunos para viver na sinuosa existência . A melhor escola clássica é aquela que constrói uma ponte sólida com a escola da vida.”
Augusto Cury
RESUMO
O presente trabalho traz em seu desenvolvimento uma abordagem sobre o processo de alfabetização e letramento nas escolas Nazeu Oliveira Souza e Nossa Senhora da Conceição ambas localizadas no município de Paulo Ramos-MA. Investigar como se dá a alfabetização e/ ou letramento, as dificuldades envolvidas e encontrar algumas respostas são alguns dos objetivos visados por essa pesquisa. Esta, ainda servirá de registro formal, portanto subsídio, para aqueles que desejam melhorar o trabalho docente no município acima citado. Através desta abordagem os professores do Ensino Fundamental das escolas acima citadas participaram junto com os pesquisadores de atividades recreativas observando a assimilação de conhecimento durante a execução das mesmas surpreendendo positivamente. 
Palavras- chave: alfabetização, letramento, escolas, subsídio, trabalho docente.
ABSTRAC
This article brings with it the problems caused by the Unity School dropout Joaquim Torquato located in the village municipality of Boa Vista Paulo Ramos MA, where dropout occurs for several reasons, among which may be mentioned: lack of incentive for family, child labor, teaching methodology differs from the reality of student and other activities elaborativas.Sendo a problem not only educational institutions alone, but nationally it is known that many measures have been implemented as a school bag, School Development Program (EDP ) in an attempt to change this picture, but has not been sufficient to ensure that students stay in school. Because of this, educators increasingly are worrying about the children coming to school, but that it does not remain.
Keywords: Evasion school students, school educators, problematic.
SUMÁRIO
	1 INTRODUÇÃO...........................................................................
	11
	2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: Um desafio contemporâneo........
	13
	3 ALFABETIZA LETRANDO: Um desafio nas Escolas Nazeu Oliveira e Nª Srª da Conceição...................................................................................
	21
	4 ALFABETIZAÇÃO E LERAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL............
	37
	4.1 Alfabetização na Educação Infantil .......................................................
	40
	4.2 Letramento na Educação Infantil.........................................................
	42
	4.3 Integrando Alfabetização e Letramento.... .............................................
	44
	5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................
	45
	REFERENCIA..............................................................................................
	47
	ANEXOS ...................................................................................................
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
1 INTRODUÇÃO 
 Muitas são as pesquisas desenvolvidas sobre a temática em destaque, o que acaba por generalizar o breve conceito que já se tem em relação à mesma. No entanto, o ato educativo, mais especificadamente, o ato de alfabetizar em sentido amplo não é homogêneo; não há fórmula pronta. Logo, cada pesquisa tem seu grau de relevância e local de atuação, uns dos motivos pelos quais se fez necessário desenvolver tal estudo.
Assim, o uso do termo letramento está ligado à compreensão de leitura e escrita como práticas sociais que usamos a todo instante quando nos comunicamos com outras pessoas que vivem, como nós, num universo carregado de coisas escritas. Nesse modo de ver, a língua escrita é viva e se transforma continuamente, adequando-se ao uso que se faz dela.
Alfabetização - O uso do termo alfabetização está ligado à concepção de escrita como código, que é preciso decifrar, ou mesmo à concepção de língua como conjunto de regras gramaticais, que é preciso aprender e memorizar para escrever bem. Essas são práticas de escrita que, geralmente, dependem da escola para serem apreendidas. Como a língua é, ao mesmo tempo, prática social, código e conjunto de regras para sua melhor ordenação e funcionamento, é a combinação de todos esses aspectos que deve ser tomada como objeto de ensino na escola, sempre com a predominância das atividades de letramento, associadas aos usos sociais da escrita
Apesar da evolução na escala de alfabetização dois conceitos se contrapõem: qualidade X quantidade. Será que a qualidade das notas alcançadas na escala do índice de alfabetização pelos países desenvolvidos é a mesma alcançada pelos países em desenvolvimento como o Brasil? Talvez este seja um dos maiores problemas da educação nacional: Querer atingir as mesmas metas dos países desenvolvidos, não importando como.
Para garantir o direito de ler e escrever a cada criança é necessário que cada esfera do planejamento e sistema educacional brasileiro reconheça o significado do termo alfabetizar e o maisimportante, zele pela qualidade imbuída nesse processo. Caso contrário, os esforços feitos em sala de aula – tanto por parte do educando quanto do educador – somente servirão para tornar estes últimos meros decodificadores de símbolos lingüísticos, deixando de lado o envolvimento dos aspectos sociais, características inerentes de uma sociedade de cultura escrita, com as quais os indivíduos interagem, realizando práticas sociais.
A questão do letramento é um debate teórico e metodológico contemporâneo no contexto da sociedade do conhecimento. O letramento é um conceito enraizado na alfabetização, consistindo no desenvolvimento de habilidades de uso do sistema convencional de escrita em atividades de leitura e escrita no contexto de práticas sociais. O objeto de estudo da pesquisa consiste no ensino de letramento no contexto de formação de educadores/as do campo, cujo objetivo geral consistiu em analisar se os conteúdos da Disciplina contribuem para o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para o letramento e a alfabetização sintonizada com o contexto social vivido nos assentamentos.
Investigar como se dá a alfabetização e/ ou letramento, as dificuldades envolvidas e encontrar algumas respostas são alguns dos objetivos visados por essa pesquisa. Esta, ainda servirá de registro formal, portanto subsídio, para aqueles que desejam melhorar o trabalho docente em Paulo Ramos - MA, uma vez que envolve duas instituições escolares do município: Unidade Integrada Nazeu Oliveira Souza e Unidade Integrada Nossa Senhora da Conceição.
2- Alfabetização e Letramento: Um desafio contemporâneo 
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências lingüísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais foram-se tornando cada vez mais centradasn a e dependentes d a língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar no sentido tradicional a criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou numa adjetivação da palavra alfabetização funcional tornou-se expressão bastante difundida ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização, alfabetizar, por meio de afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, alfabetizando é que pode justificar o surgimento da palavra letramento, conseqüência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas. 
Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito deletramento ter sua origem numa ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido freqüentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente entrevista concedida à revista Nova Escola, (n. 162, maio 2003); no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente, embora seja também imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes. 
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e lingüísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos – isso explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. 
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização tal como acima definida, isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – dos fonemas, das sílabas – em direção às unidades maiores – à palavra, à frase, ao texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto, em direção às unidades menores método da palavração, método da sentenciação, método global. Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto, seja no nível da palavra ou da sentença método da palavração, método da sentenciação, estes textos, palavras, sentenças são postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas. 
Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, sempre, porém, com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos, e também sempre com o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é: primeiro, aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever estórias, cartas... 
A partir da década de 80, estudos e pesquisas acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização vai além do domínio das primeiras letras, ou seja, é preciso saber utilizar a leitura e a escrita no cotidiano: em casa, na rua, na igreja, na escola, entre outros, isto é, letrar-se
Durante muito tempo o processo de alfabetização foi entendido como a aquisição de um código baseado na relação entre som (fonema) e letra (grafema). O ingresso da criança no mundo da escrita se fazia apenas pelo aprendizado das “primeiras letras”, pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de decodificação. O uso da língua escrita, em práticas sociais de leitura e produção de textos, seria uma outra etapa, devendo ser desenvolvido nas séries posteriores.
Atualmente, tão essencial quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se empenhar em práticas sociais letradas, correspondendo aos inevitáveis apelos de uma sociedade grafocêntrica. 
O conceito de letramento é utilizado, então, para designar o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades necessários para usar a língua escrita em práticas sociais. Letramentonão é necessariamente o resultado de ensinar a ler e a escrever. É o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 2003).
O que se observa, no entanto, é que alfabetizar letrando é um desafio educacional contemporâneo e esse desafio se torna ainda mais intenso entre as crianças que vivem em regiões que possuem piores indicadores sociais e econômicos refletidos na desigualdade social, na injustiça social e na exclusão social.
 Infelizmente, nas escolas onde o desempenho está em patamares mais aceitáveis, a diferença entre alunos de diferentes níveis socioeconômicos é grande. Isso significa que a nossa crise da educação têm, na realidade, duas dimensões: a primeira relativa ao nível do aprendizado e, a segunda, à sua distribuição social. Por isso, o desafio enfrentado pelo sistema de educação básica no Brasil não é somente o de melhorar a qualidade da educação, mas também de reduzir drasticamente as diferenças entre a qualidade encontrada nos diversos grupos sociais. (LEITE, 2002).
Além desses fatores, outros aspectos presentes na maioria das instituições de ensino no Brasil influenciam para o fracasso da alfabetização entre eles: a falta de estrutura física, professores desqualificados, pouco investimento, pouca (ou nenhuma) participação da família na vida escolar do filho entre outros. Vale lembrar, que tais problemas são reflexos de uma educação defasada herdada historicamente. Assim, os desafios enfrentados no presente não são, em certa medida, dificuldades novas. “Fazem parte de uma dificuldade antiga e persistente em nosso País: a de assegurarmos a todos os brasileiros a igualdade de acesso a bens econômicos e culturais, neles compreendidos a alfabetização e o domínio da língua escrita”. (RIBEIRO, 2003, p.34).
Os números do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2004) permitiram detectar que uma parcela expressiva de alunos, entre 35 e 40%, repetia o ano escolar por nem sequer está alfabetizada. O governo federal, na tentativa de amenizar essa triste realidade adotou vários programas de alfabetização e programas de qualificação de docentes entre eles: 
· Alfa e Beto- programa criado com o objetivo de alfabetizar e letrar alunos do Ensino Fundamental I (1ª a 4ª Série) com idade acima do proposto pela lei e considerados “atrasados” em relação aos outros alunos. O programa se divide em dois grupos PAA-I e PAA-II com planejamentos e metodologias diferentes das utilizadas nas séries ditas normais;
· Pró-Letramento- programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental I (1ª a 4ª Série) se divide em duas etapas: Português- Alfabetização e Linguagem e Matemática;
· Gestar (Programa Gestão da Aprendizagem Escolar)- Formação Continuada dos Anos/Séries Finais do Ensino Fundamental II (5ª a 8ª Série) se divide em duas etapas: Língua Portuguesa e Matemática;
 
 
Apesar dos esforços do governo federal e da aplicação dos programas, pouca ou quase nada mudou. Grande parte do alunado das escolas brasileiras, em especial, do interior do país não consegue ler e interpretar um texto simples adequadamente prova disso são os resultados da Provinha Brasil e das Olimpíadas de matemática e de Língua Portuguesa em que uma pequena minoria de alunos consegue atingir a média satisfatoriamente.
 É padrão internacional considerar uma pessoa alfabetizada quando ela sabe ler e interpretar um texto. A realidade da educação brasileira mostra-nos nas estatísticas preocupantes a esse respeito. Os resultados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) de 2001 em relação à leitura comprovam essa preocupação, uma vez que, demonstram que 58% só conseguem ler frase simples e 95% não conseguem compreender o que conseguiu ler (Nova Escola, 2003, p. 38). A preocupação com o assunto reveste-se ainda maior, uma vez que existem serias deficiências nessa área e muitos alunos de hoje serão os educadores de futuras gerações de brasileiros amanhã. (NOVA ESCOLA, 2003, p. 38)
Tudo isso remete a uma indagação: Como combater ou amenizar, de fato, essa realidade tão vergonhosa? 
Não existe resposta simples ou fórmula mágica. Mas, acredita-se que com o apoio do governo federal, investimento e políticas públicas por parte dos governantes de cada município, qualificação dos profissionais da área, compromisso e responsabilidade dos professores, participação da família na vida escolar do filho o quadro melhoraria consideravelmente. 
3- Alfabetizar Letrando: Um desafio nas escolas Nazeu Oliveira Sousa e Nossa Senhora da Conceição
O professor deve fornecer ferramentas para o aluno construir o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Na etapa inicial, isto é, na Educação Infantil, a escola tem obrigação de ajudar o aluno a se apropriar da escrita alfabética e informatizar o seu uso. Para realizar essa tarefa, o professor não deve deixar o aluno se esforçar sozinho para entender “por que coisas que se fala parecido tendem a ser escritas de modo parecido o professor deve ajudar o aluno a refletir sobre palavras retiradas de textos lidos além de outras que são significativas para o aluno. É essencial praticar a leitura e a escrita no cotidiano escolar “trabalhar com palavras”, propiciar aos alunos refletir sobre elas, montá-las e desmontá-las.
Nessas ocasiões, mesmo ainda sem saber ler convencionalmente, os alunos poderão se apoderar de algumas estratégias de leitura: estratégias de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, entre outras ( utilizadas por um cidadão letrado. Explorando e também produzindo textos observados pelo professor ou por outro aluno já “alfabetizado”), os alunos estarão desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada. Com base nos estudos e pesquisas de hoje em dia, “Alfabetizar letrando” requer: Democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.
Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, seguindo as idéias de Vygotsky, os professores, como membros mais experientes da cultura devem auxiliar os alunos a prestar atenção/analisar/refletir sobre os pedaços sonoros e escritos das palavras. Isso, é claro, não seria, de forma alguma, usar métodos fônicos ou treinar a “produção de fonemas” num mundo sem textos e sem práticas de leitura.
A partir de 1983, através de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, o professor começou a repensar a sua prática cotidiana em sala de aula. Nos dias de hoje, sabemos que um indivíduo plenamente alfabetizado é “aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa forma, não basta apenas ter o domínio do código alfabético, isto é, saber codificar e decodificar um texto: é necessário conhecer a diversidade de textos que percorrem a sociedade, suas funções e as ações necessárias para interpretá-los e produzi-los.” O processo de alfabetização ocorre durante toda a escolaridade e tem início antes mesmo da criança ingressar na escola. Implica em tomar como ponto de partida, o texto, pois este é revestido de função social e não mais as palavras ou sílabas sem sentido. O professor deve buscar um vocabulário que tenha realmente significado para a classe, isto é, que seja retirado das suas experiências. Atualmente, a cartilha não é o recurso mais favorável à aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente, porque não tem qualquer significado para o aluno e apresenta textos desconexos, apenas garantindo a “memorização das famílias silábicas.”
Para Teberosky, deve ser considerada no processo de alfabetização, a diferenciação entre a escrita e a linguagem. Segundo a referida autora, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabetização (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia, etc.). A linguagem escrita é definidacomo as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, bilhetes, notícias, relatos científicos, etc.)
Inicialmente, o professor precisa tomar por base o texto e não mais as palavras-chaves. O texto deve ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado’.
Além da escrita espontânea, pode ser considerado também o trabalho com modelos, que   possibilitam ‘as crianças comparem suas hipóteses com o convencional. Através de listas de palavras de um mesmo campo da semântica (brinquedos, jogos prediletos, comidas preferidas, personagens de livros e gibis, nomes dos alunos da classe, frutas, etc.) das parlendas e de outros textos, as crianças, hoje, podem ampliar suas concepções   e progredir na aquisição da base alfabética, como na compreensão de outros aspectos (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos, etc.).
Simultaneamente, os diversos tipos de texto necessitam aparecer como objeto de análise, propiciando aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. Para que isso ocorra, é essencial que saibam interpretá-los e escrevê-los. A expressão pessoal (bilhetes, cartas, diários, receitas culinárias, etc.) deve fazer parte do trabalho do professor, no entanto, esta deve vir acompanhada pela escrita de outros textos, inclusive com o apoio de modelos. Cabe à escola, desde a Educação Infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que há palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que determinadas palavras tem “pedaços” iniciais semelhantes, que aqueles “pedaços” semelhantes se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc.
Não se trata de apresentar fonemas para que os alunos memorizem isoladamente os grafemas que correspondem a eles na nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfabética é, acima de tudo, conceitual, o que é preciso é que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras: observando suas propriedades; quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, pedaços de palavras que se repetem, e que tem som idêntico. O professor deve estimular o desenvolvimento das habilidades dos alunos de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras.
O uso das palavras estáveis como os nomes próprios e de certos tipos de letra, como a letra de imprensa ou letra script, tem uma explicação. Quanto às palavras que se tornam “estáveis”, o fato de o aluno ter memorizado sua configuração, possibilita-lhe refletir sobre as relações parte-todo tentando desvendar o mistério daquelas relações; por que a palavra inicia com determinada letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que falamos tantos (pedaços) sílabas e tem mais letras quando escrevemos? Quanto ao uso das letras de imprensa ou script, o fato de terem um traçado mais simplificado, e de cada letra aparecer mais separada das demais, possibilitando ao aluno saber onde começa e termina cada letra, permite ao aluno investir no trabalho cognitivo, fazer uma reflexão necessária à reconstrução do objeto de conhecimento, isto é, o sistema alfabético. O professor deve garantir que as práticas escolares ajudem o aluno a refletir enquanto aprende e a descobrir os prazeres e ganhos que se pode experimentar quando a aprendizagem do sistema de escrita é vivenciado como um meio para, independentemente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro, A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001) 
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita? Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.
Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.
Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicação da personagem Mafalda:
Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento. Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua históriae referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).
A aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação através, e na direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social, há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender ou não a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271)
Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas pedagógicas (ainda que involuntariamente ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar antes de tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra de remédios.
Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização - o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógica e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.  
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
 Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o “letramento das comunidades operárias e das periferias do Brasil”, ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. 
Em cada um desses universos, é possível delinear práticas comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações e eventos situações compartilhadas de usos da escrita como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo em particular suas necessidades, características, dificuldades, modos de valoração da escrita, como também ajustar medidas de intervenção pedagógica, avaliando suas conseqüências. No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas. Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções, implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência, hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possam encontrar subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais.  
Diariamente, nas ruas da cidade de Paulo Ramos - MA, encontram-se crianças vivendo situações riquíssimas para o desenvolvimento do conhecimento em todas as áreas. Algumas crianças vendem picolé, pastel, trabalham na feira, ajudam os pais no comércio outras crianças são encontradas em Lan houses acessando o que há de mais moderno na tecnologia de informação e comunicação, a Internet. São essas mesmas crianças que em um determinado turno freqüentam a escola, mas raramente o contexto acima citado é levado em consideração no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem e/ou no processo de alfabetização e letramento dificultando ou retardando os mesmos.
 São crianças que não passam numa prova de ritmo e sabem fazer batucada. Que não tem equilíbrio e coordenação motora e andam nos muros e árvores. Que não tem discriminação auditiva e reconhecem os cantos dos pássaros. Crianças que não sabem dizer os meses do ano, mas sabem a época de plantar e colher. Não conseguem aprender matemática, mas sabem lidar com dinheiro são vendedoras na feira. Não tem coordenação motora com os lápis, mais constroem pipas. Não tem criatividade, mas fazem seus brinquedos do nada, mas aprendem e assimilam o conceito básico da ascensão social da igualdade de oportunidades, e depois assumem toda a responsabilidade pelo seu fracasso escolar. (MOYSÉS, 1996).
Sensibilizados com tal realidade, alunos do OSEAD – Organização Social Evangélica das Assembléias, pólo de Paulo Ramos - MA, abordaram a temática da alfabetização e letramento em duas instituições de ensino do município acima citado visando demonstrar, de forma crítica, como se dá o processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A escola pesquisada Nazeu Oliveira Souza, está localizada na Rua Soares Melo, s/nº, no centro da cidade de Paulo Ramos - MA. Possui uma estrutura condizente com a prática do desenvolvimento educacional, pois apresenta em sua estrutura administrativa um quadro funcional que conta com vinte e quatro professores efetivos, dos quais 80% possuem formação superior e 1% possui pós-graduação.
A escola tem sua oferta de cursos no ensino fundamental de nove anos, funcionando ainda a modalidade de ensino EJA - Educação de Jovens e Adultos. O quadro funcional da mesma é distribuído em 03 agentes administrativos, 04 auxiliares de serviços gerais, 01 secretária, 05 vigias e 01 porteiro para turnos diurnos com 4 horas semanais, 01 diretor geral. A parte física da presente instituiçãode ensino dispõe de 06 salas de aula, 01 secretaria, uma sala de professores (muito pequena), 01 banheiro masculino com 03 mictórios, 01 banheiro feminino com 03 mictórios, 01 cantina, 01 sala de informática (que não funciona ainda), 01 almoxarifado.
A unidade em questão atende aproximadamente um número de 620 alunos dos quais 260 são do ensino fundamental I (1ª a 4ª série) e destes 120 são assistidos pelo Programa Alfa e Beto.
 Prédio da U. I. Nazeu Oliveira Souza
A Unidade Integrada Nossa Senhora da Conceição dispõe de Ensino Fundamental I e II, sendo desenvolvido este nível de ensino apenas nos turnos matutino e vespertino. Abrange uma demanda de alunos secundaristas que são formados por alunos do centro urbano e da zona rural.
A escola é um das cinco que se encontra na sede do município de Paulo Ramos-MA. Sua estrutura física é composta por: 06 salas de aula (destas 06 somente 04 possui ventiladores), 01 secretaria, 01 sala de professores, 01 banheiro masculino com 04 mictórios, 01 banheiro feminino com 04 mictórios, 01 cantina, 01 pátio (grande e arejado), 01 almoxarifado, 01 sala da diretoria.
São 58 profissionais dentre os quais 01 diretora geral e 01 diretor adjunto, 04 agentes administrativos, 04 auxiliares de serviços gerais, 04 vigias, 28 professores nomeados, 14 professores contratados, 01 secretário e 01 porteiro. Dos professores que lecionam na presente escola, 97% são graduados, o que pode retratar uma ampla capacidade instrutiva de seu corpo docente.
A disponibilidade de trabalho da presente escola se foca nesse momento na alfabetização através do Programa Alfa e Beto, que dispõe de 98 dos seus 163 alunos em idade de alfabetização.
 Foto do prédio da U. I. Nossa Senhora da Conceição
Diante dos aspectos apresentados, observa-se que ambas as escolas apresentam estruturas físicas e pedagógicas favoráveis ao ensino sistematizado e qualificado, porém durante a pesquisa, notou-se que alguns pontos precisam ser revistos e/ou melhorados, por exemplo:
· Espaço para uma biblioteca em ambas as escolas;
· Salas de aula preparadas, decoradas e arejadas;
· Sala de informática funcionando;
· A relação escola-família-sociedade;
· Metodologia de ensino que leve em conta a realidade do aluno;
· Interação entre professores;
· Interação entre professores e outros funcionários da escola;
· Relação entre teoria e prática;
Todos esses aspectos foram detectados pelos pesquisadores através de visitas às escolas em questão e aplicação de atividades envolvendo temas sugeridos pelos próprios alunos, tais como:
· Show de calouros;
· Dramatização do Sítio do Pica-Pau Amarelo frisando a biografia do autor;
· Apresentação da história das referidas escolas pelos próprios alunos;
· Apresentação de músicas e brincadeiras infantis;
 
Todas essas atividades foram gratificantes e marcantes tanto para os professores das unidades pesquisadas como para os pesquisadores tendo como conseqüência, não só a diversão para os alunos, mas principalmente, o conhecimento provando que brincando também se aprende.
4- ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 Na educação infantil, devem estar presentes tanto atividades de introdução da criança ao sistema alfabético e suas convenções − alfabetização − quanto as práticas de uso social da leitura e da escrita – letramento O título deste artigo já propõe as duas premissas em que se apoia a argumentação que nele se desenvolverá. Em primeiro lugar, o título é uma afirmação, não uma pergunta: não se propõe uma dúvida - alfabetização e letramento na educação infantil? -, mas afirma-se a presença da alfabetização e do letramento na educação infantil. Em segundo lugar, a conjunção que liga os dois termos - alfabetização, letramento - é uma aditiva, não uma alternativa: alfabetização e letramento, não alfabetização ou letramento, reconhecendo-se, assim, que uma e outro têm, ou devem ter, presença na educação infantil. Cabe inicialmente fundamentar essas duas premissas. 
 A necessidade de fundamentar a primeira premissa - a afirmação da presença de alfabetização e letramento na educação infantil - justifica-se porque, até muito recentemente, assumia-se que a criança só poderia dar início ao seu processo de aprendizagem da leitura e da escrita em determinada idade e, por conseguinte, em determinado momento de sua educação institucionalizada: entre nós, no Brasil, aos 7 anos, idade de ingresso no primeiro ano do ensino fundamental. Quando havia a possibilidade de educação institucionalizada antes disso, ela ocorria no então denominado, significativamente, "jardim-de-infância", uma metáfora que revela o objetivo que essa etapa perseguia: cuidar das crianças para que crescessem e amadurecessem, como em um jardim se cuida das plantas para que cresçam e cheguem à floração... E nesse "jardim" não deveria haver "letras", porque se considerava prematuro dar às crianças acesso à língua escrita antes dos 7 anos. 
 No entanto, já no início dos anos 1980, Emilia Ferreiro, em seu livro Reflexões sobre alfabetização (Ferreiro, 1985), criticava o falso pressuposto que subjaz à determinação de idade e série de escolaridade para que a criança tenha acesso à língua escrita: o pressuposto de que os adultos é que decidem quando esse acesso pode ser permitido. Pressuposto falso, porque, nos contextos grafocêntricos em que vivemos, as crianças convivem com a escrita - umas, mais, outras, menos, dependendo da camada social a que pertençam, mas todas convivem - muito antes de chegar ao ensino fundamental e antes mesmo de chegar a instituições de educação infantil. Nessa convivência, elas vão construindo sua alfabetização e seu letramento: seu conceito de língua escrita, das funções do ler e do escrever; seu conhecimento de letras e números; sua diferenciação entre gêneros e portadores de textos - as diferenças entre informações que veem os adultos buscarem em rótulos, as histórias que lhes são lidas em um livro, em uma revista, os bilhetes que as pessoas escrevem ou leem, etc. Além de conceitos e conhecimentos, as crianças também vão construindo, em seu contexto social e familiar, o interesse pela leitura e pela escrita, bem como o desejo de acesso ao mundo da escrita. 
 Para fundamentar a segunda premissa - alfabetização e letramento têm, ou devem ter, presença na educação infantil - torna-se necessário explicitar o que se entende aqui por alfabetização e por letramento. No campo restrito da aprendizagem inicial da língua escrita, a palavra letramento se tornaria desnecessária se fosse possível impor um sentido ampliado à palavra alfabetização. É preciso reconhecer que o acesso inicial à língua escrita não se reduz ao aprender a ler e escrever no sentido de aprender a grafar palavras e decodificar palavras - não se reduz à alfabetização no sentido que é atribuído a essa palavra. É parte integrante e principal do acesso ao mundo da escrita, mesmo do acesso inicial a esse mundo, o aprender a fazer uso da leitura e da escrita: 
 - compreender o que é lido e escrever de forma que os outros compreendam o que se escreve; 
 - conhecer diferentes gêneros e diferentes portadores de textos e fazer uso deles para ler e para escrever; 
 - participar adequadamente dos eventos de várias naturezas de que fazem parte a leitura ou a escrita; 
 - construir familiaridade com o mundo da escrita e adquirir competências básicas de uso da leitura e da escrita;
 - desenvolver atitudes positivas em relação à importância e ao valor da escrita na vida social e individual. 
 Na impossibilidade de determinar que a palavra alfabetização passe a significar não só a aprendizagem do sistema alfabético, mas também a aprendizagem dos usos sociais e culturais desse sistema, é que a "invenção" da palavra letramento tornou-se necessária. Assim, a segunda premissa anunciada no início deste artigo afirma que, na educação infantil, devem estar presentes tanto atividades de introdução da criança aosistema alfabético e suas convenções - alfabetização - quanto as práticas de uso social da leitura e da escrita - letramento.
4.1 - Alfabetização na Educação Infantil
 Curiosamente, atividades bastante comuns na educação infantil - os rabiscos, os desenhos, os jogos, as brincadeiras de faz-de-conta - não são consideradas atividades de alfabetização, quando representam, na verdade, a fase inicial da aprendizagem da língua escrita, constituindo, segundo Vygotsky, a pré-história da linguagem escrita: quando atribui a rabiscos e desenhos ou a objetos a função de signos, a criança está descobrindo sistemas de representação, precursores e facilitadores da compreensão do sistema de representação que é a língua escrita. 
 A vivência de representações semióticas, não propriamente lingüísticas, é um primeiro passo em direção à representação da cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita. Uma lata de sardinha que se torna um signo de representação de um trem é, na interpretação de Vygotsky (1984), uma operação cognitiva precursora e preparatória do mais complexo e abstrato processo de atribuição de signos aos sons da fala, ou seja, do processo de conceitualização da escrita como um sistema de representação. 
 Essa fase considerada a pré-história da escrita explica por que a criança pequena supõe estar escrevendo quando está desenhando ou quando está fazendo rabiscos e garatujas, nesse caso muitas vezes tentando imitar a escrita cursiva dos adultos, o que já representa um avanço em seu processo de alfabetização - um reconhecimento da natureza arbitrária da escrita. É o primeiro nível, entre os níveis por que passam as crianças em seu processo de conceitualização do sistema alfabético, identificados tão claramente por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (2001): níveis icônico e da garatuja, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
 Quase todos esses níveis, se não todos, ocorrem, ou podem ocorrer, na educação infantil: lembremos que Ferreiro e Teberosky identificaram os níveis investigando comportamentos de crianças de 4, 5 e 6 anos. Como comprovam inúmeras pesquisas e observações em instituições de educação infantil, as crianças de 4 e 5 anos, com raras exceções, evoluem rapidamente em direção ao nível alfabético se são orientadas e incentivadas por meio de atividades adequadas e sempre de natureza lúdica, característica necessária na educação de crianças pequenas: escrita espontânea, observação da escrita do adulto, familiarização com as letras do alfabeto, contato visual freqüente com a escrita de palavras conhecidas, sempre em um ambiente no qual estejam rodeadas de escrita com diferentes funções: calendário, lista de chamada, rotina do dia, rótulos de caixas de material didático, etc. 
 Mesmo atividades muito presentes na educação infantil, via de regra consideradas apenas por sua natureza lúdica - a repetição de parlendas, a brincadeira com frases e versos trava-línguas, as cantigas de roda, a memorização de poemas -, são passos em direção à alfabetização porque, se forem orientadas nesse sentido, desenvolverão a consciência fonológica, um aspecto fundamental para a compreensão do princípio alfabético: se o sistema alfabético representa os sons da língua, é necessário que a criança torne-se capaz de voltar sua atenção não apenas para o significado do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem com ela fala; que perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as palavras, em cada palavra, os sons das sílabas que constituem cada palavra, em cada sílaba, os sons e que são feitas. Várias pesquisas comprovam a correlação entre consciência fonológica e progresso na aprendizagem da leitura e da escrita. Portanto, jogos voltados para o desenvolvimento da consciência fonológica, se realizados sistematicamente na educação infantil, criam condições propícias e, inclusive, necessárias para a apropriação do sistema alfabético.
4.2 Letramento na Educação Infantil
 A leitura frequente de histórias para crianças é, sem dúvida, a principal e indispensável atividade de letramento na educação infantil. Se adequadamente desenvolvida, essa atividade conduz a criança, desde muito pequena, a conhecimentos e habilidades fundamentais para a sua plena inserção no mundo da escrita. 
 Por um lado, esta é uma atividade que leva a criança a se familiarizar com a materialidade do texto escrito: conhecer o objeto livro ou revista, descobrir que as marcas na página - sequências de letras - escondem significados, que textos é que são "para ler", não as ilustrações, que as páginas são folheadas da direita para a esquerda, que os textos são lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo, que os livros têm autor, ilustrador, editor, têm capa, lombada... Por outro lado, a leitura de histórias é uma atividade que enriquece o vocabulário da criança e proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreensão de textos escritos, de inferência, de avaliação e de estabelecimento de relações entre fatos. Tais habilidades serão transferidas posteriormente para a leitura independente, quando a criança tornar-se apta a realizá-la. 
 Naturalmente, para que a leitura oral de histórias atinja esses objetivos, não basta que a história seja lida. É necessário que o objeto portador da história seja analisado com as crianças e sejam desenvolvidas estratégias de leitura, tais como: que a leitura seja precedida de perguntas de previsão a partir do título e das ilustrações; que seja propositadamente interrompida, em pontos pré-escolhidos, por perguntas de compreensão e de inferência; que seja acompanhada, ao término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por meio da avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e suas atitudes. 
 Outros gêneros de textos também devem ser objeto de leitura do adulto para as crianças: textos informativos (que podem ser lidos em busca de conhecimentos que as crianças revelem não ter, mas desejam adquirir), textos injuntivos (que orientam a prática de jogos e os comportamentos), textos publicitários, textos jornalísticos, histórias em quadrinhos, etc. Ou seja, na educação infantil, a criança pode e deve ser introduzida a diferentes gêneros, diferentes portadores de textos. Além disso, pode-se levá-la a identificar o objetivo de cada gênero, o leitor a que se destina, o modo específico de ler cada gênero.
 Do mesmo modo, atividades de letramento com a escrita podem e devem ter presença frequente na educação infantil. A todo momento, surgem oportunidades de registrar algo como apoio à memória, de ditar para o adulto uma carta que se quer enviar a alguém, de construir um cartaz sobre um trabalho desenvolvido. Enfim, são inúmeras as situações que podem ser aproveitadas para que as crianças percebam a função da escrita para fins diversos e a utilizem em práticas de interação social. 
4.3 Integrando Alfabetização e Letramento
 A discussão sobre alfabetização e letramento em dois tópicos, como feito neste artigo, pode suscitar a ideia de que são componentes da introdução da criança no mundo da escrita a serem desenvolvidos separadamente. Contudo, não deve ser assim. Embora as atividades de alfabetização e letramento diferenciem-se tanto em relação às operações cognitivas por elas demandadas quanto em relação aos procedimentos metodológicos e didáticos que as orientam, essas atividades devem desenvolver-se de forma integrada. Caso sejam desenvolvidas de forma dissociada, a criança certamente terá uma visão parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita.
 A base será sempre o letramento, já que leitura e escrita são, fundamentalmente, meios de comunicação e interação, enquanto a alfabetização deve ser vista pela criança como instrumento para que possa envolver-se nas práticas e usos da língua escrita. Assim, a história lidapode gerar várias atividades de escrita, como pode provocar uma curiosidade que leve à busca de informações em outras fontes; frases ou palavras da história podem vir a ser objeto de atividades de alfabetização; poemas podem levar à consciência de rimas e aliterações. O essencial é que as crianças estejam imersas em um contexto letrado - o que é uma outra designação para o que também se costuma chamar de ambiente alfabetizador - e que nesse contexto sejam aproveitadas, de maneira planejada e sistemática, todas as oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento que elas já vinham vivenciando antes de chegar à instituição de educação infantil. 
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os processos de alfabetização e letramento são complexos, mas fundamentais para a inclusão social. O ensino de Letramento rompe barreiras tradicionais que considera a alfabetização como pré-requisito para o domínio da leitura e escrita. A concepção do sistema formal da língua tem uma estrutura fechada (regras e normas) que não admite erros, enquanto letramento é um sistema aberto que permite ao ser humano ser criativo, construtor de textos, possibilitando a inovação no processo de ensino e aprendizagem, utilizando-se de recursos e experiências da vida cotidiana do campo, a reinvenção de sua própria história e a compreensão de múltiplos significados, criando novas possibilidades para compreender e contextualizar o mundo. Contudo, a alfabetização é um pressuposto indispensável para o letramento, pois o aprendizado da leitura e da escrita permite ao sujeito a compreensão de diferentes informações veiculadas. O sistema de escrita tem que estar dentro das práticas sociais letradas, pois está presente nos mais diversos aspectos da sociedade. O educador assume um papel fundamental nessa dinâmica, numa visão sócio-cultural para entender a diversidade cultural dos/as educandos/as em seu meio, e assim realizar um trabalho que instigue a imaginação, a produção através de desenhos, rabiscos, recortes, músicas e diferentes expressões. A pesquisa evidenciou também que a educação do campo na perspectiva do letramento propicia o desenvolvimento de uma visão e ação crítica no mundo.
As crianças vivem numa sociedade letrada cuja língua escrita está presente de forma visível e contextualizada de maneira ampla inevitavelmente as crianças têm acesso a esses textos, a essas linguagens onde formulam hipóteses sobre sua utilidade, criam situações de como utilizá-las, qual é sua função, para que serve.
A criança tem um processo pelo qual passa no ambiente escolar em que se manifestam as diversas formas de aprender e como aprender, onde possam construir suas hipóteses mediante ao ensino proposto pelo professor, mas há também as práticas sociais vivenciadas com a família, os amigos entre tantos que acarretam como processos diferentes, mas fundamentais para que possibilite a ela essa condição favorável de apropriação.
As práticas construtivas ao longo desses anos são introduzidas nas importantes concepções sobre a aprendizagem significativa e das interações; com o uso social da escrita e da leitura articuladas; a uma concepção mais ampla: o letramento.
Entende-se a alfabetização como processo de apropriação do sistema de escrita. E letramento como um processo de inserção e participação na cultura escrita. Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, mas sim em alfabetizar letrando.
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VYGOTSKY, L. A pré-história da língua escrita. In: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984
QUESTIONARIO
1) O que levou os pesquisadores ao conceito de "letramento", em lugar do de alfabetização? - Por quê? 
2) E como isso ocorre? 
3) Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora? 
4) O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós? 
5) Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este termo, vem sendo levado à prática? 
6) Como se poderia, então, definir letramento? 
-7) Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal? De que forma? 
8) O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas... 
9) O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar? 
10) Em qualquer disciplina? 
11) Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português? 
12) A condução do processo de letramento difere, no caso de se lidar com uma criança de classe mais favorecida ou com uma de classe popular? 
13) Como deve ser a preparação do professor para que ele "letre"? Em que esse preparo difere daquele que o professor recebe hoje? 
ANEXOS